Введение

Согласно исследованиям руководитель тратит от 50 до 90% всего времени на коммуникации. Это кажется невероятным, но становится понятным, если учесть, что руководитель занимается этим, чтобы реализовать свои роли в межличностных отношениях, информационном обмене и процессах принятия решений, не говоря об управленческих функциях планирования, организации, мотивации и контроля. Именно потому, что обмен информацией встроен во все основные виды управленческой деятельности, коммуникации являются связующим процессом.

Поскольку руководитель исполняет три свои роли и осуществляет четыре основные функции, с тем, чтобы сформулировать цели организации и достичь их, качество обмена информацией может прямо влиять на степень реализации целей. Это означает, что для успеха индивидов и организаций необходимы эффективные коммуникации.

Хотя общепризнанно, что коммуникации имеют огромное значение для успеха организаций, опросы показали, что 73 % американских, 63% английских, и 85% японских руководителей считают коммуникации главным препятствием на пути достижения эффективности их организациям. Согласно еще одному опросу примерно 250000 работников 2000 самых разных компаний, обмен информацией представляет одну из самых сложных проблем в организациях. Эти опросы показывают, что неэффективные коммуникации - одна из главных сфер возникновения проблем. Глубоко осмысливая коммуникации на уровне личности и организации, мы должны учиться снижать частоту случаев неэффективных коммуникаций и становится лучшими, более эффективными менеджерами. Эффективно работающие руководители - это те, кто эффективны в коммуникациях. Они представляют суть коммуникационного процесса, обладают хорошо развитым умением устного и письменного общения и понимают, как среда влияет на обмен информацией.

Проведем анализ коммуникационного процесса в организациях. Размышляя об обмене информацией в организации, обычно думают о людях, которые говорят в процессе личного общения или в группах на собраниях, разговаривают по телефону или читают и составляют записки, письма и отчеты. Хотя на эти случаи приходится основная часть коммуникаций в организации, коммуникации представляют собой всепроникающий и сложный процесс. Начнем с выявления того, где вне и внутри организации требуются эффективные коммуникации.

«Основы общей психологии» (1941) С.Л. Рубинштейна, говоря о личном определении через направленность, способности пропуск. Направление выражается установками и тенденциями, потребностями и интересами. Под способностями ученика понимаются совокупность свойств личности, обеспечивающие быстроту, легкость и продуктивность в усвоении знаний и навыков.

«Проблемы способностей» Н.Н. Платонов 1972. Способности, как и личность, изучаются не только психологией, но и другими науками. Проблема способностей всегда интересовала также и К. Маркса, начиная с темы сочинения, избранной им при окончании гимназии: «Размышления юноши при выборе профессии». Но если социология как сказал В. И. Ленин, сделала своим предметом общественные отношения людей, изучая тем самым реальные личности, то психология, рассматривающая личность как основной предмет, и ни одна наука, также уделяющая внимание личности и ее способностям (этика, эстетика, право, педагогика, медицина и т. д.), не исследует их так разносторонне, как психология.

Еще Френсис Бэкон делил науки в соответствии с тремя основными способностями человеческого разума: памяти соответствуют история, воображению -- поэзия, рассудку -- философия. Он писал: «Природа в человеке часто бывает сокрыта, иногда -- подавлена, но редко истреблена… Счастливы те, чья природа находится в согласии с их занятием».

Психические способности или силы, о которых говорят Кант и Фриц не суть способности основной, или первоначальные, а именно производные, сложные составляющие из соединения способностей более элементарных.

Способности как индивидуальные особенности человека, от которых зависят качество выполняемого или общественно полезного труда, представляют собой не только психическое, но и социальное явление.

Организаторские способности и талант Ленин тесно связывал со способностями и талантом пропагандиста.

Резкое отстаивание научной разработки вопросов индивидуальных различий лишает психолога завоевать себе прочное признание как науки, действительно необходимой для тех областей практики, которые имеют дело с психологической деятельностью людей.

К важнейшим сторонам проблемы способностей следует отнести вопросы о роли наследственности и социальных факторов в проявлении способностей.

Ряд зарубежных исследователей (Ф. Гальтон, Кокс, Дж. Кеттел, Вальтер, и др.) придают решающее значение наследственной одаренности, считая, что среда и воспитание не играют такой существенной роли в развитии способностей. Опираясь на статистический материал, они пытаются объявить биологически закономерным тот факт, что подавляющее большинство лиц, получающих высшее образование в капиталистическом обществе принадлежат к господствующим классам. В большинстве случаев принадлежат крупные деятели науки, техники, искусства, политики и т. д.

Вопрос, который я рассматриваю в своей дипломной работе, один из самых модных в психологии и педагогике сегодня. Это вопрос о развитии умственных человека, об одаренности, гениальности. И самое главное -- какое влияние на эти способности оказывает развитие творческого потенциала ребенка, каким образом психологически правильно развивая воображение, обогащая духовный и культурный уровень можно достичь качественного улучшения процессов мышления.

Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти понятия.

Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины «способный», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей.

В советской психологии, прежде всего трудами С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова сделана попытка дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию -- успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность -- как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности.

На развитие способностей оказывает влияет особенности высшей нервной деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками, от быстроты выработки дифференцировочного торможения на сходные раздражители -- возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или их свойствами; от скорости и легкости образования и переделки динамического стереотипа -- приспособляемость к новым условиям и готовность быстро переходить от одного способа выполнения деятельности к другому.

Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, «оценка пропорций» у художника, педагогический такт у учителя и т. п. Общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Например, такая способность, как наблюдательность, нужна и художнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторские способности, распределенность внимания, критичность и глубина ума, хорошая зрительная память, творческое воображение должны быть присущи людям многих профессий. Эти способности поэтому принято называть общими. Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное.

Никакая отдельная способность не может быть достаточной для успешного выполнения деятельности. Надо, чтобы у человека было много способностей, которые находились бы в благоприятном сочетании. Качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью [5].

Как и отдельные способности, одаренность может быть специальной (к конкретной деятельности) или общей (к различным видам деятельности).

Очень важно исследовать вопрос о том, какие способности являются «ключевыми», ведущими для каждого вида деятельности. Это помогает найти наиболее действенные методы формирования у людей таких способностей и повышения общей культуры и результативности труда.

Качественное своеобразие одаренности человека обязательно сказывается на особенностях выполнения им деятельности. В жизни не трудно найти людей, одинаково успешно занимающихся одной и той же творческой деятельностью. Но очень трудно выделить из них хотя бы двух, которые выполняли бы ее одинаковыми способами.

А.М. Матюшкин, опираясь на работы многих исследователей (Н.С. Лейтес, В.М. Теплов, В. А. Крутецкий, Е.И. Игнатьев, ЭА. Голубева, В.М. Русалов, И.В. Равич-Щербо, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддяков, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, Дж. Берлайн, Я.А. Понамарев и многие другие), выдвинул следующую синтетическую структуру творческой одаренности, включая в нее:

1. доминирующую роль познавательной мотивации;

2. исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблемы;

3. возможности достижения оригинальных решений;

4. возможности прогнозирования и предвосхищения;

5. способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие этические, нравственные, интеллектуальные оценки [17].

Все то, что относится к общей творческой одаренности, имеет непосредственное отношение и к различным видам специальной одаренности -- научной, технической, педагогической, художественной и т. д.; но при этом мы имеем дело с проявлением определенных доминантных качеств, особенностей, характеризующих специфику творчества в конкретной сфере человеческой деятельности[16].

Беда в том, что современная психологическая наука аналитична. За задатками -- анатомо-физиологическими возможностями, отвечающими узкому кругу требований конкретной деятельности не видно реального -- действующего человека.

Таким образом, способности -- процесс материализации исполнительными органами психики и моторики природной чувствительности и смыслов отраженного в предметные конструкции.

Материализация продуктов чувствительности состоит из трех видов способностей:

· способности отражать внешний мир и себя в нем как мыслящей частицы природы (мы слышим, видим, нюхаем и т. д. -- все органы чувств работают на этот процесс);

· способности проектировать внешнюю среду, в том числе и себя (создание иной, рукотворной природы мысленно, работой воображения, создание гипотез -- завтра сделать то-то и то-то);

· способности создавать в процессе своей деятельности продукты и предметы, удовлетворяющие устремления и потребности человека, и перерабатывать себя изнутри по меркам гармонии (реализация замыслов, конкретные действия с конкретными вещами и предметами) [9].

Но способность к созданию, а собственно к творчеству, пока еще не усиливается ничем. Необходимо заметить, что в психологии чувствительность и способности изучаются как относительно самостоятельные элементы психики, сознания и деятельности человека.

Таким образом, назрела необходимость поставить в психологии на смену тенденции аналитической другую -- целостность. Нужно повернуться к человеку, к пониманию, что в нем все взаимосвязано и от природы гармонично. И главная целостность любой деятельности и ее технологии -- человек, в котором чувствительность, способности и механизмы неделимы. Где, механизмы -- это объединение способностей, крепко связанных между собой, систематизирующих разнообразное содержание отраженного человеком и удерживающее его в едином целом.

Человеческая психика и психомоторика обладает неисчислимыми возможностями создания механизмов. Они -- новообразования, не закрепленные ни за определенным органом чувств, ни за конкретной способностью: это система способностей со свойствами, которыми не обладает не одна из составляющих целостности. Причем это новообразование одновременно действующее и познающее: действуя -- человек познает, а познавая -- действует, решает задачи умственные и психомоторные. Количество механизмов может быть бесконечное множество. Изменяя условия работы человека, мы создаем тем самым новые механизмы, новые способы действий. Одним из таких механизмов, безусловно, является талант. По определению В. В. Клименко: «Сущность таланта в способности к действию, его не следует выискивать ни в особых достоинствах мозга, ни в конструкции тела, ни в каких-то других способностях. Талант -- это человек, оригинально решающий всем известные задачи»[9].

Конечно, можно сослаться на исследования психологов, показавших, что существуют различия в творческих возможностях людей уже с детского возраста. В последнее время (особенно это развито в США) выделяется специальная группа одаренных и талантливых детей, которые составляют от 2,5 до 20% от общего числа детей. По данным американского психолога Л. Торренса, 30% отчисляемых из школ составляют дети одаренные и сверходаренные. Эти дети из-за отсутствия дифференцированного подхода часто к концу обучения в школе испытывают тяжелые состояния депрессии. Они вынуждены скрывать от сверстников и взрослых свою одаренность.

Сказанное подтверждают факты из биографии великих людей: Эдиссон «из-за полно бездарности» был исключен из школы, Либич, знаменитый химик, в 14 лет по неспособности оставил школу, в 21 год стал профессором.

ГЛАВА I. Теоретические основы исследования влияния уровня развития коммуникативных способностей на эффективность в управленческой деятельности

1.1 Изучение способностей.

В психологии, повседневно сталкивающиеся лицом к лицу с индивидуальными прецедентами и конкретными субъектами, ни одно суждение по поводу них не может быть полноценным и ведущим к практическим воздействиям без учета этой индивидуальности и конкретности. “Применение к жизни общих психологических закономерностей, -- подчеркивал Теплов, -- всегда должно опосредоваться знанием индивидуальных различий. Без этого общие психологические закономерности становятся столь абстрактными, что их практическая ценность представляется сомнительной. Резкое отстаивание научной разработки вопросов индивидуальных различий лишает психологии завоевать себе прочное признание как науки, действительно необходимой для тех областей практики, которые имеют дело с психологической деятельностью людей”.

К сказанному следует присоединить еще один принципиальный для достижения всей внутренней мотивации тепловского творчества момент. Проблему индивидуальных различий он осознавал не только в сугубо научном (со всеми атрибутами научности, такими как следования объяснительным принципам детерминизму, системности и т. д.) аспекте. За этой проблемой в кругу убеждений Теплова просвечивается высокая гуманистическая идея, выраженная в уверенности в том, что средствами науки может быть поддержана и укреплена возможность актуализации присущего каждому индивиду уникального потенциала, а это в свою очередь имеет высокие социальные последствия, ибо противостоит стереотипизации поведения и психологии толпы. (1)

Способность -- это свойство личности, имеющее существенное значение при выполнении той или иной деятельности. Обычно способности оцениваются в соответствии с требованиями предъявленными различными видами труда к психофизиологическим особенностям человека.

Способности могут выражаться в быстроте усвоения и правильности применения соответствующих знаний, умений, навыков, а так же в оригинальности их использования.

К важнейшим сторонам проблемы способностей следует отнести вопросы о роли наследственности и социальных факторов в проявлении способностей.

Ряд зарубежных исследователей (Ф. Гальтон, Кокс, Дж. Кеттел, Вальтер, и др.) придают решающее значение наследственной одаренности, считая, что среда и воспитание не играют такой существенной роли в развитии способностей. Опираясь на статистический материал, они пытаются объявить биологически закономерным тот факт, что подавляющее большинство лиц, получающих высшее образование в капиталистическом обществе принадлежит к господствующим классам. В большинстве случаев принадлежат крупные деятели науки, техники, искусства, политики и т. д.

Эта позиция подвергнута критике советскими психологами, социологами, педагогами. В работах Б.М Теплова, А. Г. Ковалева, Г. С. Кстюха, В. М. Мясищева и др. показано, что при наличии благоприятных условий крупные ученые, инженеры, врачи и т. д. Выходят из всех слоев населения. Вместе с тем советские психологи не отрицают значения наследственных факторов, выражающихся в задатках как анатомо-физиологической базе способностей. Но разовьются или нет соответствующие способности на основе тех или иных задатков в решающей степени зависит от условий жизни и деятельности человека.

Большой интерес представляет вопрос о многозначном и однозначном характере способностей и тем самым о соотношении различных сторон способностей. Этот вопрос подвергался многочисленным исследованиям. Английский психолог Ч. Спирмен дал критику трех групп теорий названных им “монархическими”, “олигархическими”, “анархическими”. Под “монархическими” он понимал теории сводящие интеллектуальные способности к какой-либо единой способности, например к приспособлению к среде (А.Бине), абстрактному мышлению (Л.Термен) и др.; под “олигархическими” теориями - те, которых интеллект управляется ядом способностей; под “анархическими - те, которые вообще отвергают какую-либо связь между способностями, считая, что каждая способность совершенно специфична (Э. Торндайк и др.) и что поэтому можно говорить лишь о способностях к строго определенному виду деятельности. Спирмен выдвинул свою теорию способностей основывающуюся на двух факторах:

“G”-фактор (Genera Liability)”S”-фактор (Special ability).

Теория Спирмена подвергнута критике со стороны Л. Терсона и других ученых, выдвигающих свои теоретические концепции. Изучение различных взаимосвязей способностей путем корреляции результатов, полученных при помощи различных тестов, широко использованных в США, Англии, и других странах.

Советские психологи выделяют три вида способностей: общие (обеспечивающие относительную легкость и продуктивность работы, требующей интеллектуального напряжения), специальные (имеющие строго специализированный характер, например способности к музыке, живописи, математике и др.), практические (конструктивно-технические, организаторские, педагогические и т.д.). Они отмечают тесную связь и взаимовлияния различных видов способностей. Большое теоретическое и практическое значение имеет вопрос о ранней диагностике способностей и о возможном прогнозировании развития способностей. В ряде стран диагностика и прогноз способностей осуществляются на основе данных полученных методов тестов. В исследовательских целях проводятся специальные психологические эксперименты, выявляющие особенности способностей. (2)

Поскольку любая наука содержит в себе иррационализма (“Сущее не делится на разум без остатка”, - сказал Гетте), поскольку и психология способностей нуждается в изначальном авторитете, “отце-основателе”. На эту роль вправе претендовать Гальтон. Именно он стал основоположником эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одаренности, таланта, предложил основные методы и методики, которыми исследователи пользуются и по сей день, но главное -- в его работах выкристаллизовались основные задачи дифференциальной психологии, психодиагностики и психологии развития, которые и по сей день решаются исследователями. Специалисты в области экспериментальной психосемантики признают приоритет Гальтона в исследовательских обыденных представлениях о личностных особенностях людей. Подводя итоги трудов сэра Френсиса, выделим список проблем и методологических подходов, которые стали основой психологии способностей, как научной отрасли.

Первая проблема: способностей и их детерминанты. Основным звеном в детерминации способностей является соотношение наследственности и среды. Вторая проблема: взаимосвязь специальных и общих способностей. Гальтон полагал, что измеряя параметры простейших психических процессов, можно определить уровень творческой одаренности человека. В дальнейшем оказалось, что связь между творчеством, интеллектом, и простейшими познавательными способностями более сложна, чем это представлялось поначалу. С этой тесно связана третья проблема: измерения способностей, в более широком смысле - методов измерения психических свойств личности. Психодиагностика и психометрика способностей, начинается с работ Гальтона и Пирсона. Изоморфизм способностей и деятельности, сводящейся к простой формуле: способностей столько же, сколько и видов деятельности, - есть первичное и наивное решение вопроса. Другие варианты, в первую очередь представления о сложных отношениях способностей и видов деятельности, являются более научно обоснованными. Развитие общества связано с изменением отношения к различным способностям. Наиболее подробная классификация задач социально - психологических способностей приведена тем же Бодалевым. Главной задачей социальной психологии, с его точки зрения, является прослеживание взаимосвязей: общественная потребность в определенных способностях - условие для их развития - реальное развитие способностей. Общество для личности - это всего лишь условия, к которым она либо адаптируется, модифицирует себя, либо преобразует эти условия, либо ищет новую среду.

Способность - это одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности Рубенштейн понимал под способностями “...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой - либо конкретной деятельности и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются. Б.М.Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемых специалистами: 1) способность - это индивидуально психологическая особенность отличающая одного человека от другого; 2) только те способности, которые имеют отношения к успешной деятельности или выполнение нескольких деятельностей; 3) способности не сводимые к знаниям, умениям,навыкам, которые уже выработали у человека хотя и обусловленные легкость и быстроту их приобретения. Естественно успешность выполнения деятельности определят и мотивация, и личностные особенности, что и побудило К. К. Платонова отнести к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющий успехов конкретной деятельности.

Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ее овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, он не имеет способности. Эту формулу способности можно выразить в объективной форме:продуктивность

СПОСОБНОСТЬ = “ цена ”или же в субъективной форме: СПОСОБНОСТЬ = успешность трудность

Т.е. способный проливает больше пота и слез, чем способный которому все дается легче. Возникает вопрос, что же такое это за психическая сущность - способности?

Одного указания на поведенческие и субъективные проявления недостаточно. Наиболее детально этот вопрос рассматривался Шадриковым. Он приходит к выводу, что понятие” способность” является психологической конкретизацией категории свойства. Свойством какой “вещи” является способность? По В. Д. Шадрикову, наиболее общим понятием которое описывает психологическая реальность, является понятие психической функциональной системы, процесс функционирования которой (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного результата. Отсюда “...способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности проявляющихся в успешной деятельности, и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качества и надежности (в отношении рассматриваемой функции). В.Д.Шадриков выделяет способности мыслительные, восприятия, памяти и. т. д. Способности по Шадрикову являются общим от психического и конкретным видом деятельности: не существует с этой точки зрения “летных”, “кулинарных”, “музыкальных” способностей. Но остается неясным или рассуждать в терминах Шадрикова, есть ли функциональные психические системы более общие, чем те которые соответствуют отдельным познавательным процессам описанным в учебниках по общей психологии? Правда Шадриков вводит понятие общей одаренности, определяя ее как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей от каждой из которых зависит успешные выполнения той или иной деятельности, но в этом случае общее не предшествует частному, а наоборот есть результат “сборки” отдельных элементов. Различая специальные и общие способности, Д. Н. Завалишина вслед за Б. М. Тепловым связывает общие способности с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные - с отдельными видами деятельности.

Разумнее было бы предложить, что способности связаны с какими-то общими сторонами психики, которые проявляются не в конкретных деятельностях или группах деятельности, а в общих формах внешней активности человека. Следуя Ломову, выделившему три функции психики: коммуникативная, регуляторная, познавательная, можно было бы говорить о коммуникативных, регуляторных, познавательных способностях.

Способность к применению знаний можно было бы отождествлять с интеллектом как способностью решать задачи на основе имеющихся знаний (тестовый интеллект). (3)

Приобретенные преобразования иприменения

знаниясохранение знаний

Следуя качествам, присущим его деятельности, каждый человек имеет возможность достичь самосовершенства.

Бхагавад-гита

(гл. 18, текст 45)

1.2 Коммуникативные способности

Коммуникации - от англ. - сообщать, передавать. Понятие, используемое в социальной психологии в двух значениях: 1. Для характеристики структуры деловых и межличностных отношений между людьми, например в структуре внутригруппового общения ее участников; 2. Для характеристики обмена информацией в человеческом общении вообще. В последнем случае коммуникация выступает, как одна из сторон человеческого общения - информационная. Коммуникации включают обмен представлениями, интересами, настроениями, чувствами, установками между людьми в ходе совместной деятельности. Особенный практический интерес представляет изучение так называемых коммуникационных барьеров - препятствий на пути распространения и понимания информации, которые связаны с фактором социально - психологического плана. Коммуникационные барьеры возникают по причине ненормальных отношений между людьми, социальных, политических, профессиональных, нравственных, и других индивидуальных различий.

Каналы коммуникаций - понятие, относящееся к структуре социальной группы. Характеризует систему деловых и межличностных контактов людей в процессе совместной деятельности. Обозначает пути, по которым в группе распространяется информация от человека к человеку. Каналы коммуникации еще называют сетью внутригрупповых коммуникаций. Выделяются следующие типичные разновидности сетей коммуникаций: 1.полная (когда каждый участник группы может совершенно свободно общаться напрямую с любым другим), 2. Централизованная (все участники могут общаться друг с другом только через одного, общего для них посредника, который выступает в роли «центра» групповых коммуникаций); 3. Цепь, каждый из участников имеет возможность непосредственно общаться только с двумя другими, находящимися рядом с ним, и через них с остальными, например работа на конвейер. (4)

Коммуникационный процесс - это обмен информацией между людьми, целью которого является обеспечение понимания передаваемой и получаемой информации. Основные функции коммуникаций: 1). Информативная - передача истинных или ложных сведений; 2). Интерактивная (побудительная) - организация взаимодействия между людьми, например, согласовать действия, распределить функции, повлиять на настроения, убеждения, поведения собеседника, используя различные формы воздействия: внушение, приказ, просьба, убеждение; 3). Перцептивная - восприятие друг друга партнерами по общению и установления на этой почве взаимопонимания; 4). Экспрессивная - возбуждение или изменение характера эмоциональных переживаний.

Выделяют следующие виды коммуникаций: формальные(определение организационной структурой предприятия, взаимосвязь уровней управления и функциональных отделов); неформальные коммуникации (например, канал распространения слухов); вертикальные(межуровневые) коммуникации: сверху вниз и снизу вверх; горизонтальные коммуникации - обмен информацией между отделами для согласования действий; межличностные коммуникации - устное общение людей в любом из перечисленных видов коммуникаций.

Коммуникативная компетентность - способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения (достижение большей определенности в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов). Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия. (5)

Коммуникация может обслуживаться и неречевыми средствами; среди них выделяют: 1) средства оптико-кинетические - жесты, мимика, пантомимика; 2) средства паралингвистические - качество голоса, его диапазон, тональность; 3) средства экстралингвистические - паузы, плачь, смех и темп речи; 4) средства пространственно - временные - взаиморасположение партнеров, временные задержки общения и др.

Коммуникации - это связь в ходе коей происходит обмен информацией. Между системами в живой и не живой природе. Коммуникативный аспект анализируется по следующим компонентам: 1)адресат - субъект коммуникации; 2)адресат - кому направленно сообщение; 3)сообщение - передаваемое содержание; 4)код - средства передачи сообщения; 5)канал связи; 6)результат, то что достигнуто в результате коммуникации.

Коммуникация рассматривается и как смысловой аспект взаимодействия социального. Поскольку всякое индивидуальное действие осуществляется в условиях прямых или косвенных отношений с другими людьми, оно включает - наряду с физическими - коммуникативный аспект. Действия, сознательно ориентированные на смысловое их восприятие другими людьми, иногда называют коммуникативными.

Различают процесс коммуникации и составляющие его акты. Основные функции процесса коммуникации состоят в достижении социальной общности при сохранении индивидуальности каждого ее элемента. В социально - психологическом плане коммуникация массовая обладает рядом важных дополнительных возможностей в сравнении с более традиционными видами - коммуникацией межличностной и публичной. (6)

Иногда понятие «способности» употребляют в общем и узком, или широком и конкретном, смыслах, не связанных между собой. Именно тогда способности в узком, конкретном смысле рассматривают как самостоятельный атрибут личности, который рядополагают с направленностью, темпераментом и характером. Мы же считаем, что способность -- очень широкое понятие, определяемое в самом общем виде как возможность соответствия определенному функционированию. Но в применении к определенным типам объектам -- носителей различных типов способностей -- последние по-разному конкретизируются. Поэтому «пропускная способность железной дороги» -- не образное выражение, а применение понятия к системе, созданной человеком. «Способность обмена веществ» и «способность размножения» -- применение понятия к другому типу носителей способностей, живым организмам.

Носителям способностей является личность. Эти способности, изучаемые психологией, по общепринятому их пониманию представляют собой совокупность тех свойств личности, которая определяет возможность успешного овладения соответствующей деятельностью и совершенствования в ней.

Исходя из единства «хороших и плохих» способностей (+ и - способностей) мы несколько уточним приведенное данное положение: способности -- это такая часть структуры личности как целого, которая актуализируясь в конкретном виде деятельности, определяет качество последней.

Провести четкую грань между физическими и духовными (в дальнейшем наряду с этими терминами мы будем пользоваться более современными «физиологические» и «психические») способностями не всегда легко.

Особенно тесно смыкаются физиологические способности в области «органических» заболеваний мозга и свойств личности ее четвертой подструктуры.

Известную ясность в понимание соотношения физических способностей вносит разграничение понятия работоспособность, дееспособность и трудоспособность. Их нередко заменяют одно другим, считая синонимами. Вместе с тем это не так.

Работоспособность есть понятие физиологическое, относящееся и к животным, и к человеку как организму. Исследование работоспособности человека с успехом проводится физиологами на животных, примером чему может служить изучение переносимости ускорение или разреженного воздуха, изучение энерготрат при дозированной работе и т. д.

Дееспособность есть понятие психологическое. Это способность осуществлять в определенных условиях определенную деятельность или выполнять действия. Дееспособность опирается на работоспособность как на «физические способности», но не сводится к ней. Здесь на первый план выступают психические способности и решающее значение имеют мотивы деятельности.

Трудоспособность есть понятие социологическое, также опирающееся на два предыдущих, но не сводящиеся к ним. Работоспособность и дееспособность человека часто отрываются от тех общественно-исторических условий, в которых они совершаются, но трудоспособность всегда учитывает их. Там, где женщины и подростки считались нетрудоспособными ни до, ни после войны, они с успехом проявляли ее в период Отечественной войны.

Способности и потребности взаимосвязаны друг с другом и отражают единство социального и биологического в человеке.

Любая теория способностей может быть понята только через ту теорию личности, в русле которой она развивается. Вместе с тем психологическая теория личности всегда представляет собой часть соответствующей общепсихологической теории. Исходя их этого в монографии, посвященной проблемам способностей, казалось, надо было бы дать главу об основных психологических теориях, которые послужили вехами в развитии мировой и советской психологической науки. Такая необходимость, однако, отпадает, поскольку существуют фундаментальные книги М. Г. Ярошевского1 и А. В. Петровского2, на которые мы опирались.

Тем не менее полностью избежать главы с кратким изложением истории учения о личности не представлялось возможным по двум причинам. Во-первых, обе теории еще в далеком прошлом были настолько тесно связаны между собой и эта связь столь интересна с философской точки зрения, что заслуживает более специального рассмотрения, чем было сделано ранее, в частности в детальных рассмотрениях по теории личности3. Во-вторых, развиваемая нами концепция способностей столь неразрывно связана с наше концепцией личности, что излагать одну без другой просто невозможно. Для учения о способностях персонализм сыграл большую, но резко отрицательную роль, содействуя отрыву способностей от личности и противопоставлению их. Так, в американской психологии широко распространено мнение о двух принципиально различных методах изучения способностей и личности: способности изучаются с помощью тестирования, личность -- посредством психоанализа. При этом ломаются копья в спорах -- достаточно ли для постановки профессионального прогноза применять тестирование или его надо дополнять психоанализом. Наличие в советских учебниках психологии трех глав -- «темперамент», «характер» и интересующие нас «способности» (иногда добавляется и четвертая -- «направленность») -- представляет собой по существу отголосок взглядов персонализма на «познаваемые сферы», окружающие непознаваемую личность, персону.

Среди персоналистов существуют различные течения. Но для всех персоналистов характерны следующие положения, имеющие значение для проблемы способностей:

1. признание особой сущности внутри человека -- «персоны», имеющей самостоятельное существование; но не все из персоналистов ее открыто отождествляют с понятием «души», но все признают ее за особую субстанцию;

2. утверждение о непознаваемости самой «персоны» и познаваемости окружающих ее «оболочек», «уровней» или «слоев», одним из которых и являются способности, оторванные от личности;

3. игнорирование реальных взаимоотношений личности с окружающими ее условиями, что приводит всех персоналистов к индетерминизму;

4. игнорирование или мистифицирование связей личности как человека -- носителя сознания и человека -- биологического организма.

Перед марксистским учением о способностях стоит задача избавиться от всех прямых и косвенных влияний персонализма с его идеалистическим взглядом на личность.

Иными словами, хотя Чернышевский, и другие революционные демократы недооценивали роли труда и социальной природы личности. Однако историзм в трактовке личности, демократизм и гуманизм их философских воззрений уберегли всех их от реакционности, столь свойственной философам, биологизирущим личность.

На специальном совещании по проблемам личности, созванном в 1956 г., хотя и был выделен специальный раздел программы «Проблема способностей», в этот раздел вошли только теоретический доклад Б. Г. Ананьева «О взаимосвязях в развитии способностей и характер» и два экспериментальных доклада по изучению художественных (В. И. Киреенко) и летных (К.К. Платонов) способностей. Остальные три доклада фактически относились к разделу «Общие вопросы психологии и личности»63.

С.Л. Рубинштейн, хотя непосредственно участия в совещании по проблемам личности не принимал, в эти годы усиленно работал над своей концепцией личности. Как и в «Основах общей психологии» (1940) и раньше в «Основах психологии» (1935), он исходил из принципа единства сознания и деятельности. Кроме того, в учении о личности С.Л. Рубинштейн впервые подробно разработал учение о направленности личности, впервые выделенное в самостоятельный раздел, объединяющий установки и тенденции, потребности, интересы и идеалы.

Структурное понимание личности, вернее поиск ее структуры, становится все более общепризнанным в советской психологии. Теперь почти нет ни одной работы о личности, где не говорилось бы о ее структуре.

О структуре личности говорит и В.Ф. Афанасьев, правильно выделяя общие, специфические и особенные черты (качества -- свойства) личности. Под последними, однако, он понимает «поступки и действия, мысли и стремления, потребности, способности и другие психические свойства (характер, темперамент, чувства, привычки и т. д.)». Не систематизируя их, он утверждает: «Перечисленные проявления жизни человека, его разнообразные черты, свойства и есть компоненты целостной человеческой личности. В своем единстве, взаимодействии, в соей координации и субординации они образуют личность как целостную систему». В этом высказывании особый интерес представляет мысль о координации и субординации как формах связей элементов целого. «Структура личности как целого выступает как особый специфический способ взаимосвязи этих компонентов», -- пишет он далее5, но четкой структуры личности не дает, как не дает уточнения и самому понятию «структура».

Из советских психологов, пожалуй, первым стал применять термин «динамическая структура личности» Е.А. Аркин6-7. Однако он биологизировал и это понятие, и самую личность. А.В. Веденов справедливо пишет: «Психологи иногда говорят о психическом складе личности, о ее психической структуре, конкретно не раскрывая общественной обусловленности развития личности и каждого из явлений психической жизни, что, естественно, приводит к ошибочной мысли о личности как продукте развития отдельных психических функций, процессов и свойств, которые будто бы в своей совокупности и образуют определенный психический склад или структуру личности, т. е. весь духовный облик человека8. В дальнейшем, однако, он также не только не раскрыл структуры личности, но не все понятие личности свел только к одной социально обусловленной подструктуре.

Р.А. Зачепицкий и Е.К. Яковлева считают, что «сложную структуру личности можно рассматривать как динамическое единство способностей, темперамента, характера и сознательных ее отношений, находящих выражение во взглядах, принципах, интересах и склонностях»12. В противоположность В. Н. Мясищеву они из структуры личности исключают ее функциональные особенности.

В учении о способностях раскрытие их сущности и уточнение задач и методов их оценок в конечном счете должны быть подчинены задаче их формирования. Здесь уместно напомнить гениальный одиннадцатый тезис К. Маркса о Фейербахе: «Философы лишь различным образом объясняли мир, но дело заключается в том, чтобы изменить его»1.

Как теория способностей не может рассматриваться вне теории личности, так и теория формирования способностей является частью теории формирования личности. Потому разработка психологической проблемы формирования способностей входит в задачу психологии.

А.С. Макаренко, который в одном из своих писем «по вопросу о программе характеристики» говорил: «Все-таки дело идет о том, чтобы нашего воспитанника разложить на множество составных частей, все эти части назвать и построить в определенную систему…Мне кажется, мы еще очень далеки от права раскидывать человека и тем более делать отсюда какие бы то ни было практические выводы. Напротив, мы должны стремиться к овладению синтезом, целым, неразложимым человеком и научиться так организовать воспитание, чтобы наши достижения характеризовались совершенствованием системы данной личности в целом. Это вовсе не значит, что работа над теорией анализа личности может быть отвергнута»3.

В настоящее время теория анализа личности дает ответ, как разрешить противоречие между аналитическим и синтетическим подходом к личности через структурное ее понимание. А излагаемое понимание способностей как общего качества личности позволяет не отрывать пути формирования личности.

Подлинное же педагогическое мастерство требует целенаправленного формирования каждой личности в соответствии с ее сугубо индивидуальным проектом. Тогда последний должен исходить не только из конечной цели формирования личности, но и из конкретной индивидуальной психологической структуры формируемой личности. Понятно, что, когда «проект» личности определяется требованиями данной деятельности, все сказанное относится и к формированию способностей.

К частному случаю формирования личности относится ее коррегирование (от латинского corrigo -- направлять, улучшать, поправлять), т. е. исправление тех или иных выявленных бесспорных недостатков. Формирование способностей -- это всегда либо целенаправленное развитие личности, либо ее коррегирование.

Л. Рубинштейн в своем докладе на I съезде общества психологов писал: «Развитие человека в отличие от накопления «опыта», усвоения знаний и способов действия (умений, навыков) -- это и есть формирование его способностей»13. в другом месте он продолжил эту мысль: «а развитие способностей человека -- это и есть то, что представляет собой развитие, как таковое в отличие от накопления знаний и умений»14. приведенный тезис был понят как созвучный третьему и последнему признаку способностей, сформулированному в 1941 г. Б.М. Тепловым, очень широко подхваченному, но так же, как и приведенный тезис С.Л. Рубинштейна, не всегда правильно понимаемому. Напомним этот признак: «понятие «способности» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека»15.

Оба эти тезиса нередко понимаются только в том смысле, что «необходимо отличать способности от знаний и умений»16.

Между тем, как мы видели, не только практики-педагоги, но и психологи, например В.А. Крутецкий и Л.И. Уманский, включают умения в структуру способностей.

Правильное понимание соотношения способностей со знаниями, навыками и умениями зависит прежде всего от понимания самих умений. Относительно сущности знаний в советской психологии споров нет. Знания -- это продукт познания (представления, понятия) людьми предметов и явлений действительности, законов природы и общества, а короче -- система понятий, усвоенных человеком. Физиологическими механизмами знаний служат условные рефлексы второй сигнальной системы и в основе их лежат психологические процессы мышления и памяти. Между способностями и знаниями существует всеми признаваемая взаимозависимость: «Способности облегчают усвоение знаний…, но и обратно, овладение знаниями содействует развитию способностей»17. Широко признана также формула «умение -- это знание в действии»18, с которой мы полностью согласны, хотя и считаем ее недостаточной.

В то же время нет единства во взглядах на природу навыков, где наблюдаются резкие противоречия, что, разумеется, сказывается и на понимании способностей. До сих пор ломаются копья вокруг трех проблем: соотношение навыка и действия; соотношение навыка и сознания; соотношение навыка и умения.

Согласно К. Н. Корнилову, «навыками называются такие способы выполнения действий, которые в силу частого упражнения стали автоматическими»19-20. Это понимание навыков вошло в современный учебник для педагогических институтов, в котором сказано: «Такие упрочившиеся благодаря упражнению способы действий называют навыками»21. Критикуя наше понимание навыка, Ю. А. Петров писал: «Мы считаем необходимым подчеркнуть, что навык -- это не действие, в том числе и автоматизированное. Ведь действие является прежде всего процессом. Навык же -- это не процесс, это его характеристика, его качество»22. Понятно, что с указанных позиций нельзя найти никакой связи между навыком и способностями.

Но давно уже возникло и другое понимание навыка. Так, С.Л. Рубинштейн писал: «Под навыками мы будем поэтому разуметь… автоматизированные действия»23, Т.Г. Егоров подчеркивает: «Мы определили навык как систему автоматизировавшихся действий…»24, а согласно П.А. Рудику, «навыком называется действие, доведенное путем повторения до известной степени совершенства…»25. Перечень подобных высказываний можно было бы значительно продолжить.

Навык, включающий при развитии в свою структуру эмоции, может стать привычкой, а обобщаясь с другими частными навыками и знаниями, -- умением. И если далеко не каждый навык в процессе своего развития превращается в свойство личности, то навык, ставший привычкой (понимая под таковой действие, выполнение которого стало потребностью), -- это уже, бесспорно, свойство личности. Привычка держать рабочее место в чистоте есть свойство личности, называемое аккуратностью. А аккуратность как черта личности входит в структуры многих способностей.

Рассматривая навык лишь как автоматический и, следовательно, бессознательный компонент действия, нельзя понять его связи со способностями. Но П. А. Рудик приписывает навыку сейчас признаваемую уже всеми сознательность в процессе как его формирования, так и его осуществления. Неосознанность выполнения высокоавтоматизированного навыка отнюдь не означает его «подсознательности» или «бессознательности». Ведь степень осознанности тех или иных проявлений сознания у человека может быть разной, примером чему и служит автоматизированный навык, входящий в соответствующее умение. Умение же всегда остается свойством личности и всегда осознанно.

Не существует также общепризнанного взгляда на соотношение навыков и умений. До сих пор встречаются последователи К. Н. Корнилова, писавшего: «Умение -- это не вполне завершенный навык; …навык -- это завершенное умение, которое совершается автоматически, без контроля сознания»26.В 1636 г. мы со Л.М. Шварцем понимали умение точно так же, но в дальнейшем определили его (в Большой советской энциклопедии, II изд.) как способность человека выполнять какую либо деятельность или действие на основе ранее полученного опыта. Из самого этого определения и вытекает связь умений и способностей. Умение -- это высшее человеческое свойство, формирование которого является конечной целью педагогического процесса, его завершением. Можно ли его рассматривать как этап, завершаемый формированием навыков? Можно ли учить педагогов устаревшему пониманию умений? Думаю, что нельзя. Традиционно принятая последовательность «знания -- умения -- навыки» неверна и должна быть заменена последовательностью «знания -- навыки -- умения ». Ведь за разной последовательностью скрыто разное понимание умений.

Поскольку умение включает взаимоотношения между целью данной деятельности, условием и способами ее выполнения, постольку в структуру умений входят не только навыки и знания, но и мышление.

При своем формировании умение проходит ряд этапов, которые можно уложить в следующую схему (см. рис.2). Такое понимание умений как обобщенных знаний и навыков позволяет внести ясность и в вопрос об их связи со способностями. Ведь способностями могут быть только свойства личности. Но умение -- это уже свойство личности, которое может быть и элементарной способностью к той деятельности, для которой данное умение требуется. Об этом очень четко писал С.Л. Рубинштейн: «способности человека определяются диапазоном тех новых возможностей к освоению новых знаний, их применению к творческому развитию, которые открывает освоение данных знаний». Развитие любой способности совершается в виде движения по спирали: реализация возможностей, которые представляет способность данного уровня, открывает новые возможности для развития способностей более высокого уровня»27. В каждый их этих уровней способностей входят и умения более низкого уровня, хотя способности каждого уровня не сводятся к входящим в них умениям -- не исчерпываются ими.