Психолого-педагогическое сопровождение

Основные органы чувств имеют очень большую чувствительность; если бы она была ещё больше, это мешало бы приспособлению у окружающей среде. Мы воспринимаем сигналы на фоне постоянного шума, который исходит, прежде всего, от нас самих (физиологические процессы): биение сердца - тоже шум, и из-за этого мы не очень точны в обнаружении сигналов.

Т.о. абсолютный порог - это уровень стимуляции, при котором обнаружение происходит в 50% случаев. Порог имеет такое малое значение, какое мы только захотим, коль скоро вероятность обнаружения сигнала больше нуля. Нулем на шкале интенсивностей называется точка, отмечающая рассматриваемый уровень фоновых шумов.

Билет №11

Вопрос 1. Развивающая среда как условие творческого и духовного развития детей

Одним из важнейших вопросов педагогики в настоящее время является вопрос о формировании творческой личности. Психологические и педагогические исследования доказывают, что развитие творческих способностей детей берет свое начало в дошкольном возрасте, когда изменятся характер деятельности ребенка (Б. Б. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко, А.Валлон, Л.С.Выготский, М.И.Лисина, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Н.Н.Подъяков, Д. В. Менджерицкая, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин).

Этот вид деятельности Л. С. Выготский характеризует как переход к творческой деятельности и формирование творческой личности с игры ребенка.

Творчество и игра выступают здесь как взаимосвязанные понятия, поскольку у ребенка нет иного пути личностного становления, кроме творческого связанного с развитием воображения (Л. С. Выготский). Психологи (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев) в своих работах, посвященных проблеме творчества, рассматривают связь воображения с действительностью. По нашему мнению, эта связь имеет первостепенное значение для понимания того, как создается ребенком предметно-развивающая среда. По мнению Л.С.Выготского, предметно-развивающая среда имеет особую форму, часто не внешнюю, а игровую, воображаемую, т. е. внутреннюю.

Психологи и педагоги обращались к проблеме предметно-развивающей среды (Г. Фейн, Р. И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, А. П. Усова, Запорожец). Однако предметно-развивающая среда чаще всего связывается с предметным пространством, отождествляющимся с игровой средой.

Опираясь на исследования педагогов и психологов, мы попытались обозначить предметно-развивающая среда детей, которое включает не только предметы материального мира, но и воображаемые предметы.

В психолого-педагогической литературе большое внимание уделяется изучению среды: предметной, игровой, творческой (М.Я.Басов, П.П.Блонский, А.Б.Залкин, Д.Н.Узнадзе, Л.С.Выготский, Л. С. Леонтьев, Д.Б.Эльконин).

Данные исследователи доказывают, что среда - это окружающие социально-бытовые, общественные, материальные и духовные условия существования ребенка. Предметная среда выполняет ответную функцию - она побуждает к игре, формирует воображение. Она как бы является материальной средой мысли ребенка. Таким образом, развитие ребенка зависит от того, как его воспитывают, как организовано воспитание, где, в каком окружении он растет. Следовательно, в играх происходит более глубокий, сложный процесс преобразования и условия того, что взято из жизни, т.е. из окружающей ребенка среды.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что развитие творчества ребенка дошкольного возраста во многом зависит от организации предметно-развивающей среды в ДОУ. (Л.С.Выготский, Н.Т.Гринявичене, Д.В.Менджерицкая, Н.Я.Михайленко, Н.Н.Поддъков, Е.А.Флерина, С.Л.Новоселова и др.). Предметно развивающая среда представляет собой систему материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития. В игровую предметно - развивающую среду входят: крупное организующее игровое поле, игровое оборудование, игрушки, игровая атрибутика разного рода, игровые материалы, необходимые для игровой деятельности детей. Все эти игровые средства находятся обычно не в каком-то абстрактном игровом пространстве, а в групповой комнате, игровом зале, на площадке (веранде) участка детского сада.

Часто в понятие развивающая предметно-игровая среда включаются те отношения, которые складываются у ребенка со взрослыми. В настоящее время доказано значение демократического стиля общения взрослого с ребенком для развития творчества (Е. А. Аркин, Д. В. Менджерицкая Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Т. А. Репина, Р.Б.Степкина. В.А.Петровский, Л.М.Кларина, Л.А.Смывина, Л.П. Стрелкова, А. П. Усова, А. В. Запорожец). Именно этот стиль позволяет сформировать раскрепощенные отношения со взрослым, а значит обеспечить создание им предметно-развивающей среды.

На создание детьми предметно-развивающей среды оказывает влияние организация предметно-игровой среды взрослым. Вопросами создания и организации предметно-игровой среды занимались С.Л.Новоселова, Д.Б.Эльконин, Д. В. Менджерицкая, Р. И. Жуковская, Г. Фейн, А. П. Усова и другие. По мнению данных исследователей предметно-игровая среда должна объективно через свое содержание и свойства создавать условия для творческой деятельности каждого ребенка.

Развитие творчества детей во многом зависит от позиции взрослого к игре ребенка. Поэтому перспектива научно-педагогического поиска исследователи связывают с изучением особенностей, косвенных методов педагогического руководства. Так как косвенные методы дают возможность использовать в развивающих детское творчество целях специфику структуры сюжетно-ролевой игры, не подавляя самостоятельные творческие проявления детей, а поддерживая и стимулируя их (Л.А. Венгер, Р.И.Жуковская, Е. В. Зворыгина, Д. В. Менджерицкая, В. Я. Воронова, Н.Я.Михайленко, С. Л. Новоселова, И. Г. Саморукова).

Специального исследования педагогических условий создания предметно-развивающей среды детьми дошкольного возраста изучено недостаточно. Не разработанность этой проблемы приводит к снижению уровня развития творческих способностей в сюжетно-ролевой игре детей.

В практике детского сада педагоги не понимают значимости создания педагогических условий для организации детьми предметно-развивающей среды игре. Часто эта работа ведется интуитивно, отираясь на личный опыт. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что воспитатели либо не руководят игрой или игра слишком "заорганизована" до автоматизма.

Выше сказанное определило проблему нашего исследования: какие педагогические условия способствуют созданию предметно-развивающей среды детьми дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре. Решение проблемы стало целью исследования.

Объектом исследования выступает сюжетно-ролевая игра детей дошкольного возраста.

Предметом исследования являются педагогические условия, способствующие развитию творчества в сюжетно-ролевой игре.

В соответствии с проблемой, предметом, объектом и целью исследования поставлены следующие задачи:

раскрыть психолого-педагогическое содержание понятия "предметно-развивающая среда", сюжетно-ролевая игра детей старшего дошкольного возраста;

выявить значение педагога для создания детьми предметно-развивающей среды в сюжетно-ролевой игре;

определить и проверить в опытно-экспериментальной работе педагогические условия, необходимые для создания детьми предметно-развивающей среды в игре;

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой создание предметно-развивающей среды детьми дошкольного возраста может быть успешным, если педагог:

организует предметную среду для развития игровых замыслов детей;

создает эмоционально-благоприятную атмосферу;

обеспечивает руководство сюжетно-ролевой игрой детей в целях развития творчества.

Вопрос 2. Общее понятие о восприятии. Основные свойства и классификация восприятия

Определения:

Восприятие - психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном их воздействии на органы чувств.

Восприятие - процесс формирования при помощи активных действий субъективного образа целостного предмета, непосредственно воздействующего на анализаторы.

Восприятие - процесс порождения чувственных образов, возникающих при условии воздействия внешнего мира на органы чувств.

Отличие от ощущений.

В отличие от ощущений, отражающих лишь отдельные свойства предметов, в образе восприятия в качестве единицы взаимодействия представлен весь предмет, в совокупности его инвариантных свойств. Образ восприятия выступает как результат синтеза ощущений, возможность которого, по мнению А.Н.Леонтьева, возникла в филогенезе в связи с переходом живых существ от гомогенной, предметно неоформленной среды к среде, предметно оформленной. В зависимости от биологической значимости в воспринимаемом предмете ведущим может оказаться либо одно, либо другое качество, от чего зависит, информация от какого анализатора будет признана приоритетной. В соответствии с этим различают зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное восприятие (модальности).

Свойства восприятия (стандартные):

* Целостность - свойство восприятия. Характеризуется тем, что отдельные признаки какого-либо объекта, которые актуально не воспринимаются, все же оказываются интегрированными в целостный образ этого объекта. Этот эффект основан на вероятностном прогнозировании динамики объекта окружающего мира. Не является врожденным.

* Константность - относительная устойчивость воспринимаемых признаков предметов при изменении условий восприятия. То есть мы воспринимаем предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т.д. Впервые константность восприятия была поставлена в центр экспериментального исследования в 1889 г. Мартиусом, работавшим у В.Вундта. На его основе В.Вундтом было сделано заключение, что наблюдается несоответствия между изображением, проецируемом на сетчатку и изменяющимся при удалении объекта, и относительно постоянным образом восприятия. В дальнейших исследованиях были обнаружены многочисленные факторы, которые могут влиять на эффекты константности восприятия, например фиксированная установка.

* Структурность (предметность) - способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отделенных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения.

* Осмысленность (категориальность) - способность к выделению в перцептивном пространстве определенных областей, имеющих более или менее очерченные и устойчивые границы. При этом четкость данных границ тесно связана с перцептивными задачами, решаемыми индивидом.

* Избирательность (селективность) - свойство восприятия. Характеризуется избирательным выделением в сенсорном поле каких-либо отдельных признаков. Более отчетливо воспринимаемый объект, на который ориентировано восприятие, субъективно интерпретируется как фигура, а все остальные объекты воспринимаются как ее фон. В первую очередь выделяются такие признаки сенсорного поля, которые обладают относительно большей интенсивностью, качественным отличием от других. При выполнении индивидом той или иной задачи, избирательно воспринимаются такие признаки, которые в какой-то мере соответствуют содержанию этой задачи.

Виды восприятия:

Восприятие предметов

Восприятие времени - образное отражение таких характеристик явлений окружающей действительности, как длительность, скорость протекания и последовательность. В построении временных аспектов картины мира принимают участие различные анализаторы, из которых наиболее важную роль в точной дифференцировки промежутков времени играют кинестезические и слуховые ощущения. Индивидуальное восприятие продолжительности временных периодов существенно зависит от интенсивности деятельности, которая совершается в эти периоды и от эмоциональных состояний, порождаемых в ходе ее реализации. Существуют большие индивидуальные, в частности возрастные, различия в восприятии хода времени. Кроме того, у одного и того же человека оценки времени могут варьировать в широких пределах в зависимости от его душевного и физического состояния. При хорошем настроении время идет чуть быстрее, чем обычно, а в состоянии фрустрации или подавленности оно течет медленнее.

Восприятие движения - восприятие и оценка движения основаны на последовательном использовании информации, исходящей из нескольких различных источников. Одни из них позволяют установить сам факт движения, другие оценить его направленность и скорость. Наличие или отсутствие движения в поле зрения констатируется нейронами-детекторами движения или новизны, входящими в нейрофизиологический аппарат ориентировочной реакции (рефлекса). Эти нейроны обладают генетически заданной способностью генерировать импульсы при возникновении движения какого-либо объекта в поле зрения.

Направленность движения может оцениваться по направлению перемещения отражаемого объекта на поверхности сетчатки, а также отмечаться последовательностью сокращения-расслабления определенной группы мышц глаз, головы, туловища при выполнении прослеживающих движений за объектом.

То обстоятельство, что восприятие движения и его направления физиологически связано, в частности, с перемещением изображения на сетчатке, доказывается существованием иллюзии движения, обычно возникающей в том случае, когда в поле зрения один за другим с небольшими интервалами времени зажигаются два светящихся точечных объекта, находящихся друг от друга на сравнительно небольшом расстоянии. Если интервал времени между зажиганием первого и второго объектов становится меньше 0,1 с, то возникает иллюзия перемещения светового источника из одного положения в другое, с первого места на второе, причем зрительно-иллюзорно субъектом даже прослеживается траектория соответствующего "движения". Это явление получило название "фи-феномен".

Восприятие пространства - образное отражение пространственных характеристик окружающего мира, восприятие величины и формы предметов, их взаимного расположения, в котором особенно существенное участие принимают зрительный, двигательный, кожный и вестибулярный анализаторы. В основе восприятия пространства лежат измерения расстояний и углов в окружающем пространстве, осуществляемые активными движениями при контроле, осуществляемым органами внешних чувств (Г.Гельмгольц, И.М.Сеченов). Для чувственного различения направлений вверх и вниз, вперед и назад, направо и налево необходима асимметрия человеческого тела. В качестве отправной точки при восприятии пространства выступает телесная организация самого индивида. В частности ощущения, поступающие от аппарата равновесия, формирующие восприятие направления вверх - вниз, свидетельствуют об отклонении тела от того положения, когда вертикальная ось тела перпендикулярна плоскости земли. За счет работы механизмов пространственного зрения формируется восприятие глубины, вдали.

Восприятие человека человеком - понятие, использующееся в социальной психологии для обозначения процесса построения образа другого человека, разворачивающегося при непосредственном общении с ним. Включает в себя все уровни психического отражения. Этот процесс имеет особые временные характеристики. Первоначально при восприятии незнакомого человека основное внимание уделяется его внешности (экспрессия лица, глаза, прическа, выразительные движения тела). При разворачивании процессе восприятия человека формируются представления о его чертах характера, способностях, интересах, эмоциональных состояниях, которые очень часто группируются вокруг профессиональной характеристики личности. Можно выделить четыре основных стратегии в восприятии другого человека:

1. Аналитическая, при которой каждый элемент внешности интерпретируется как форма проявления свойства личности (наличие очков - ученый);

2. Эмоциональная, при которой непосредственно невоспринимаемые свойства личности интерпретируются в зависимости от общей привлекательности или непривлекательности;

3. Перцептивно-ассоциативная, при которой приписываются свойства другого человека, внешне похожего;

4. Социально-ассоциативная, при которой приписываются свойства той социальной группы, к которой человек может быть отнесен.

Еще одна версия свойств - с Флогистона. (Свойства ОБРАЗА восприятия)

Осознанный образ восприятия - та психическая реальность, которую находим в своём сознании с помощью самонаблюдения.

Свойства образа восприятия:

* Реальность - человек верит в существование того, что ему дано в образе

* Предметность, объективированность - образ локализуется во внешнем мире, он вынесен вовне

* Константность - относительное постоянство чувственного образа предмета при изменении условий его восприятия

* Означенность - мы опознаём предметы: “что это?”

* Структурность - мы воспринимаем не отдельные предметы, а всё как целое, как структуру; в рамках этого целого элементы могут преобразовываться.

* Полимодальность - информация для формирования образа поступает от рецепторов и анализаторов разных модальностей

* Неоднородность (анизотропность) - есть фокус внимания, а есть периферия. Мы хорошо воспринимаем объект внимания и не очень хорошо - периферию.

* Историчность - в разных ситуациях и в разное время образ немного другой, неповторимый

* Биполярность - мы всегда воспринимаем и окружающий мир, и самих себя.

Билет №12

Вопрос 1. Индивидуализация обучения. Коррекционное обучение. Работа с одаренными учениками

Понятие индивидуализации.

Для понятий педагогической науки, которые отражают особенно сложные явления, зачастую характерно то, что они используются в различных, порою в весьма-таки неопределенных значениях. К таким понятиям относится и «индивидуализация обучения». Анализ литературы показывает, что содержание этого понятия зависит от того, какие цели и средства имеются в виду, когда говорят об индивидуализации. Также затруднение вызывает то обстоятельство, что смешиваются два таких понятия, как «индивидуализация» и «дифференциация». Так, одни соотносят дифференциацию с образованием, а индивидуализацию с обучением, другие дифференциацию рассматривают как одну из форм индивидуализации. Ряд авторов понятие дифференциации подчиняют понятию индивидуализации, другие полагают, что индивидуализация - частный случай дифференциации.

Рассмотрим мнения разных педагогов об индивидуализации. И.М.Чередов: «С точки зрения дидактических соотношений следует понимать индивидуализацию обучения как принцип процесса обучения, а дифференцированное обучение на уроках - как конкретную форму организации обучения, представляющую оптимальные условия для реализации этого принципа в условиях классно-урочной системы».[38]

И.М.Осмоловская: «Дифференцированное обучение - учет индивидуальных особенностей, присущих группам учеников, и организация вариативного учебного процесса в этих группах. Индивидуализация - это предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс строится с учетом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого ученика».[25]

А.А. Кирсанов рассматривает индивидуализацию учебной работы как «систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения».[16]

При определении понятия «индивидуализация» ограничиваются учетом особенностей групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств А.А.Бударный и Е.С.Рабунский.

В данной работе будет использоваться понятие «индивидуализация» в таком значении: «Индивидуализация - это обучение, при котором его способы, приемы и темпы согласуются с индивидуальными возможностями ребенка, с уровнем развития его способностей; учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются».

В педагогической литературе также встречается понятие «индивидуальный подход». Подавляющее большинство педагогов считают индивидуальный подход принципом современной школы: «широким», «общим», «универсальным», «основным» принципом педагогической работы; принципом обучения и воспитания. Однако, учитывая, что есть авторы, придерживающиеся другого мнения, остановимся на данном вопросе.

Очевидно, что в системе ведущих педагогических понятий (цель, содержание, принципы, методы и формы организации воспитания и обучения) индивидуальный подход невозможно считать ни целью, ни задачей, ни содержанием учебно-воспитательной работы. Индивидуальный подход не может также являться методом или организационной формой обучения и воспитания, так как формы и методы меняются в зависимости от изменения задач и содержания учебно-воспитательной работы, а учет индивидуальных особенностей школьника в эффективном воспитательном процессе присутствует всегда. Таким образом, наиболее правильно относить индивидуальный подход к принципам воспитания и обучения. Реализация этого принципа предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм с учетом общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения всестороннего, целостного ее развития.

Индивидуальный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по общеобязательным учебным программам и факультативным (в старших классах) и предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого школьника.

Исходя из определений понятий «индивидуальный подход» и «индивидуализация обучения» можно сделать вывод, что индивидуальный подход - это принцип обучения, а индивидуализация обучения - это особая организация учебного процесса в коллективе класса (группы), которая направлена на осуществление этого принципа.

Учет психических особенностей учащихся как психическая основа индивидуализации обучения.

Как было уже указано выше, индивидуализация представляет собой учет индивидуальных особенностей учащихся в учебной работе. Следует заметить, что индивидуализация никогда не бывает и не может быть абсолютной. Так как в любых условиях, при использовании разных форм и методов обучения нельзя учесть все индивидуальные особенности детей (в массовой школе), то во внимание принимаются лишь те отличия, которые так или иначе проявляются и оказываются важными в процессе обучения. Кроме того, обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного ученика, а групп учащихся, обладающих сходными чертами. То есть при практическом использовании понятия «индивидуализация обучения» речь идет об относительной индивидуализации.

Возникает вопрос: какие же индивидуальные особенности личности учащегося следует учитывать в первую очередь?

Обычно внимание учителей привлекает уровень умственного развития школьника. Это понятие включает в себя как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретенные знания, умения и навыки (обученность). Обучаемость, или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, то есть способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения.

Насколько оправданной можно считать ориентацию учителя на такую особенность ученика? Уровень умственного развития обычно сочетается с некоторыми личными чертами, которые непосредственно отражаются на развитии ребенка (трудолюбие, отношение к учению, эмоциональные и волевые качества, самостоятельность, инициативность и пр.). Все эти особенности (и уровень развития, и черты характера) сказываются на школьных успехах. Но одновременно они выступают и как определенный результат школьного обучения (поскольку часто появляются в процессе обучения). Учение не только развивает ум ребенка, оно способствует становлению волевых качеств школьника, формирует познавательную мотивацию, правильное отношение к труду и т.д.

Конечно, можно разделить класс на группы детей, различающихся умственным развитием, и давать каждой группе задания соответствующей трудности. Такой способ работы педагога также будет называться индивидуализацией обучения. Но при этом нужно учесть, что уровень умственного развития, а также связанные с ним черты характера не отличаются стабильностью. Педагогический опыт и психологические исследования показывают, что дети с возрастом могут сильно изменяться в отношении этих особенностей. Поэтому отнесенность к той или иной группе должна быть относительной.

Столь же изменчивы и черты характера, влияющие на школьные оценки. Настойчивость, трудолюбие, усердие ребенка закладываются в семье и детском саду; в школе продолжается формирование его волевых качеств. Но так происходит, если учитель обращает на это особое внимание, специально стимулирует учебную активность ребенка, пытается пробудить его познавательные интересы. И тогда может случиться, что лентяй, бездельник, лоботряс вдруг осознает привлекательность умственного труда, учения.

Итак, учитель, ориентируясь на умственное развитие личностные черты ученика, должен отдавать себе отчет в том, что эти индивидуальные особенности отличаются непостоянством, изменчивостью.

Например, с помощью специальных коррекционных занятий можно существенно повысить уровень умственного развития. Поэтому учет индивидуальных особенностей должен вестись с определенной целью: стимулировать развитие учащихся.

Однако педагогическая практика постоянно сталкивается с другим типом индивидуальных особенностей, от которых также может зависеть успех в познавательной, учебной деятельности. Наверное, не найдется ни одного учителя, который бы не замечал, что учащиеся существенно различаются по таким характеристикам, как быстрота (акселерация, ретардация), темп, работоспособность, сосредоточенность, переключаемость, отвлекаемость внимания, скорость восприятия, запоминания и т.д. Эти особенности составляют динамическую сторону психической жизни.

Многочисленные исследования показали, что индивидуальные вариации перечисленных выше особенностей при прочих равных условиях (при наличии интереса к учебной деятельности, необходимых знаний, навыков, умений и т.п.) обусловлены некоторыми природными факторами, в первую очередь основными свойствами нервной системы человека. Изменить эти особенности практически нельзя, но невозможно и не обращать на них внимания, так как их влияние ощутимо во многих видах деятельности, в поведении, во взаимоотношениях с окружающими.

Однако, индивидуальный подход, при котором за основу брались бы такие процессуальные, динамические характеристики учебной деятельности, как проявления основных свойств нервной системы, до сих пор не получил в школе заметного распространения. Это объясняется в первую очередь отсутствием возможностей диагностировать в массовой школе типологические особенности детей (так как комбинации свойств нервной системы образуют типы нервной системы, их часто называют индивидуально-типологическими или просто типологическими): нет психологов, а учителя не подготовлены к такой работе.

Как известно, разные приемы и методы обучения оказывают неодинаковое воздействие как на состояние, так и на результат деятельности учащихся с разными типологическими особенностями. Педагог, зная жизненные проявления свойств нервной системы школьников в учебной деятельности, должен применять по отношению к ним специальные приемы и превентивные меры, облегчающие их учебную деятельность. Рассмотрим некоторые из них.

Воспитание и обучение аномальных детей -- сложная социальная и педагогическая проблема. Ее решение служит целям подготовки этих детей в соответствии с их возможностями к самостоятельной, активной общественно полезной жизни.

Дефектология как педагогическая наука оперирует рядом основных педагогических терминов и категорий.

Коррекция

Коррекция (лат. Corrеctio -- исправление) в дефектологии -- система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения, зрения), так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития. Устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности и физического развития ребенка обозначается понятием «коррекционно-воспитательная работа».

Коррекционно-воспитательная работа представляет систему комплексных мер педагогического воздействия на различные особенности аномального развития личности в целом, поскольку всякий дефект отрицательно влияет не на отдельную функцию, а снижает социальную полноценность ребенка во всех ее проявлениях. Она не сводится к механическим упражнениям элементарных функций или к набору специальных упражнений, развивающих познавательные процессы и отдельные виды деятельности аномальных детей, а охватывает весь учебно-воспитательный процесс, всю систему деятельности специальных учреждений.

Коррекционно-воспитательной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у школьников общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. На ранних этапах обучения и развития эта работа предусматривает обогащение представлений аномальных детей об окружающей действительности, формирование навыков самообслуживания, произвольных движений и других видов деятельности. В дальнейшем коррекционно-воспитательная работа осуществляется в процессе обучения аномальных детей общеобразовательным знаниям.

ОДАРЕННОСТЬ - значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных и др.). Одаренность детей может быть установлена и изучена только в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребенком той или иной содержательной деятельности. Проявления умственной одаренности у ребенка связаны с чрезвычайными возможностями детских лет жизни. Нужно иметь в виду, что в ранние дошкольные годы стремительное умственное развитие происходит у всех детей, оказывая решающий вклад детских лет в становление интеллекта.

Основная трудность выявления в пору детства признаков одаренности состоит в том, что в них непросто выделить собственно индивидуальное, относительно не зависимое от возрастного. Так, наблюдаемая у ребенка высокая умственная активность, особая готовность к напряжению -- это внутреннее условие умственного роста. И не известно, окажется ли оно устойчивой особенностью на последующих возрастных этапах.

Творческие устремления ребенка, продуцирование им новых ходов мысли также могут быть отнесены к предвестникам одаренности, но это еще не факт, что они получат дальнейшее развитие. При этом ранние проявления одаренности еще не предопределяют будущих возможностей человека: чрезвычайно трудно предвидеть ход дальнейшего становления одаренной личности.

Предметом острых дискуссий остается вопрос о природе и предпосылках одаренности. Современные исследования в этой области направлены на то, чтобы с помощью электрофизиологических, психогенетических и других методов раскрыть соотношение биологического и социального в природе одаренности.

Одаренные дети, демонстрирующие выдающиеся способности в какой-то одной области, иногда ничем не отличаются от своих сверстников во всех прочих отношениях. Однако, как правило, одаренность охватывает широкий спектр индивидуально-психологических особенностей (ходячее: «талантливый человек талантлив во всем»). Большинству одаренных детей присущи особые черты, отличающие их от большинства сверстников. Как правило, их отличает высокая любознательность и исследовательская активность. Психофизиологические исследования показали, что у таких детей повышена биохимическая и электрическая активность мозга.

Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе похожи на тот случай, когда нормального ребенка помещают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться, он старается быть похожим на своих одноклассников, и спустя какое-то время его поведение будет похоже на поведение всех остальных детей в классе. Он начнет подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующие ожидания учителя. У невнимательного, неподготовленного педагога такой ребенок может надолго задержаться в развитии.

Но ускорение не является универсальной стратегией, необходимой всем одаренным. Ускорение лишь сокращает число лет, проводимых в школе.

Основные требования при включении учащихся в учебные программы, построенные с использованием ускорения, следующие:

1) учащиеся должны быть заинтересованы в ускорении, демонстрировать интерес и повышенные способности в той сфере, где будет использоваться ускорение;

2) дети должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном плане;

3) необходимо согласие родителей, но не обязательно их активное участие.

Считается, что ускорение -- наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и одаренностью к иностранным языкам.

Существуют некоторые формы ускорения, например, раннее поступление в школу. С одной стороны, ранний прием выявляет наиболее благоприятные стороны ускорения, с другой -- есть возможности отрицательных последствий, прежде всего в отношениях с окружающими и эмоциональном развитии детей. Ранний прием в школу должен проводиться тщательно, на основе комплекса показателей, когда интеллектуальной готовности соответствует и личностная зрелость ребенка.

Возможно и ускоренное прохождение стандартной учебной программы в рамках обычного класса. Проявляется это в том, что учитель организовывает индивидуализацию обучения для нескольких одаренных детей (целесообразно на этапе начальной школе). Однако такая форма наименее эффективна.

Занятия в другом классе. Одаренный ребенок может обучаться тому или иному предмету с детьми старшего возраста. Например, первоклассник, который очень хорошо читает, может по чтению быть во втором, третьем, даже четвертом классе. Эта форма может быть успешной только при условии, что в ней участвует не один ребенок.

Также применима форма перевода учащихся через класс. Благодаря такому переводу ребенок оказывается в окружении интеллектуально стимулирующих его соучеников. В этой форме ускорения нет социально-эмоциональных проблем, дискомфорта и пробелов в обучении.

Оптимальный результат эффективной формы ускорения достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения. Только ускорение используется редко, чаще учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий -- ускорения и обогащения.

Сопоставление стратегий ускорения и обогащения могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач. Но существует ряд недостатков в формах воплощения этих стратегий. Одаренность настолько индивидуальна и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должен рассматриваться отдельно.

Вопрос 2. Понятие памяти. Виды и процессы памяти. Теории и законы памяти.

Память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.

Под памятью мы понимаем процессы запечатления текущей информации, организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.

Существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Память можно разделить на виды

* по характеру психической активности,

* по произвольности

* по времени сохранения материала.

Классификация видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена П. П. Блонским.

Двигательная (или моторная) память -- это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д.

Эмоциональная память -- это память на чувства. Данный вид памяти заключается в способности запоминать и воспроизводить чувства. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания.

Образная память -- это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Многие исследователи разделяют образную память на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую.

Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Человек запоминает и воспроизводит мысли, возникшие у него в процессе обдумывания, размышления, помнит содержание прочитанной книги, разговора с друзьями.

Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. При этом словесно-логическая память проявляется в двух случаях:

а) запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохранение подлинных выражений не требуется;

б) запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей (заучивание мыслей). Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием.

Классификация в зависимости от целей деятельности: память делят на непроизвольную и произвольную. В первом случае имеется в виду запоминание и воспроизведение, которое осуществляется автоматически, без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания. При этом отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, т. е. не ставится специальная мнемическая задача. Во втором случае такая задача присутствует, а сам процесс требует волевого усилия.

Классификация памяти по времени сохранения материала.

Первому уровню соответствует сенсорный тип памяти. Ее системы удерживают довольно точные и полные данные о том, как воспринимается мир нашими органами чувств на уровне рецепторов. Длительность сохранения данных 0,1-- 0,5 сек.

Если полученная информация привлечет внимание высших отделов мозга, она будет храниться еще около 20 сек. (без повторения или повторного воспроизведения сигнала, пока мозг ее обрабатывает и интерпретирует). Этот второй уровень -- кратковременная память.

Кратковременная память все же поддается сознательной регуляции, может контролироваться человеком. А «непосредственные отпечатки» сенсорной информации повторить нельзя, они сохраняются лишь десятые доли секунды, и продлить их психика возможности не имеет.

Любая информация вначале попадает в кратковременную память, которая обеспечивает запоминание однократно предъявленной информации на короткое время, после чего информация может забыться полностью либо перейти в долговременную память, но при условии 1--2-кратного повторения. Кратковременная память ограничена по объему, при однократном предъявлении в ней «помещается» в среднем 7±2 объекта информации.

Долговременная память обеспечивает длительное сохранение информации. Она бывает двух типов:

1) Долговременная память с сознательным доступом (т. е. человек может по своей воле извлечь, вспомнить нужную информацию);

2) Долговременная память закрытая (человек в естественных условиях не имеет к ней доступа, лишь при гипнозе, при раздражении участков мозга может получить к ней доступ и актуализировать во всех деталях образы, переживания, картины всей жизни).

Оперативная память -- вид памяти, проявляющийся в ходе выполнения определенной деятельности, обслуживающий эту деятельность благодаря сохранению информации, поступающей как из кратковременной памяти, так и из долговременной памяти, необходимой для выполнения текущей деятельности.

Промежуточная память обеспечивает сохранение информации в течение нескольких часов, накапливает информацию в течение дня, а время ночного сна отводится организмом для очищения промежуточной памяти и категоризации информации, накопленной за прошедший день, перевода ее в долговременную память.

Процессы памяти.

В настоящее время большинство авторов выделяют в мнемической системе 4 процесса, или блока, которые имеют свою динамику: запоминание (кодирование), хранение, воспроизведение и забывание. Эти блоки представляют собой единую мнемическую систему.

Запоминание - один из процессов памяти, состоящий в закреплении запоминаемой информации, действий, переживаний, мыслей и связей между ними.

С точки зрения физиологии это процесс образования и закрепления в мозгу следов возбуждения. Запоминание - необходимое условие получения индивидом новых знаний, форм поведения, оно всегда избирательно.

Запоминание определяет полноту и прочность восприятия материала, длительность его сохранения. Основные условия продуктивности запоминания связаны с тем, протекает ли оно в форме непроизвольного или произвольного процесса.

В зависимости от понимания запоминаемого материала выделяют:

- осмысленное (логическое),

- механическое запоминание.

Сохранение - одна из традиционно выделяемых составляющих целостного акта памяти. Под сохранением понимается способность удерживать материал в течении более или менее длительного времени, вплоть до момента его актуализации при вспоминании.

Удерживая что-то в памяти, человек додумывает, подвергает смысловой обработке, обобщает. Происходит систематизация, установление связей с ранее запомнившимся, выделяется главное.

Возможны две точки зрения на сохранение. Первая - узкая и хронологически более ранняя - рассматривает сохранение как достаточно пассивный процесс хранения, следа впечатления. Вторая трактует сохранение более широко - как сложный, динамический и активный процесс, включающий в себя наряду с собственно хранением, многообразные операции по переработке материала.

Сохранение в памяти материала ведется с помощью повторений, применения специальных приемов.

То, что человек запомнил, мозг хранит более или менее длительное время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим.

Не все, что успешно прошло через запоминание, успешно хранится в ней. Из опыта известно, что некоторые события, вроде бы неважные и неприметные, вдруг неожиданно всплывают в актуальном воспоминании или оказывают подспудное влияние на другие когнитивные процессы. Это называется продуктивностью хранения. Кроме того, есть и другая характеристика, называемая длительностью хранения.

Воспроизведение - один из процессов памяти, при котором актуализируются известные по прошлому опыту мысли, образы, чувства, движения.

К воспроизведению относятся такие более частные процессы как узнавание, собственно воспроизведение и припоминание.

Узнавание - самая простая форма воспроизведения. Оно выражается в проявлении чувства знакомости при повторном восприятии предмета.

В отличие от узнавания, процесс собственно воспроизведения представляет собой более сложную форму мнемической активности. Воспроизведение - процесс памяти, предполагающий восстановление и реконструкцию прошлого опыта и построение соответствующих ему представлений. Данный процесс характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, возникают без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов.

Припоминание - наиболее активное воспроизведение, Оно связано с напряжением умственной деятельности человека и требует определенных волевых усилий. Успех припоминания зависит от понимания того, в какой логической связи забытый материал находится с другим материалом, хорошо сохранившимся в памяти

Различается воспроизведение:

- произвольное

- непроизвольное

В первом случае происходит в связи с сознательной установкой на актуализацию определённых следов памяти. При непроизвольном - прошлые впечатления вспоминаются без определённой задачи на актуализацию.

Существенной особенностью воспроизведения является его избирательный характер.

Особенно чёткой избирательностью характеризуется произвольное воспроизведение. В зависимости от задачи человек не только определят то, что нужно воспринимать, но и стремиться воспроизвести требуемое более полно или, наоборот, выборочно, в прежней или иной последовательности.

Забывание - процесс, характеризующийся постепенным уменьшением возможности припоминания и воспроизведения того, что только что или ранее запомнилось. Он приводит к утрате чёткости и уменьшению объёма закреплённого в памяти материала, невозможности воспроизвести, а в крайних случаях даже и узнать то, что было известно из прошлого опыта.

Забывание выражается в невозможности вспомнить или в ошибочном узнавании и воспроизведении. Физиологической основой забывания являются некоторые виды коркового торможения, мешающего актуализации (оживлению) временных нервных связей. Чаще всего это угасательное торможение, которое развивается при отсутствии подкрепления.

Нарушения памяти.

Одним из самых частых расстройств памяти является амнезия - частичная или полная ее потеря. Пробелы памяти могут быть на определенные отрезки времени, на отдельные события. Такая частичная амнезия наиболее ярко выражена у человека, потерявшего сознание (например, при эпилептическом припадке), а также при сопоре, коме.

У больных с тяжело протекающим церебральным атеросклерозом, органическим поражением центральной нервной системы может наблюдаться постепенно нарастающая потеря памяти. Это так называемая прогрессирующая амнезия. При ней из памяти в первую очередь исчезают текущие события; давно прошедшие явления относительно сохраняются (закон Ribot), что характерно прежде всего для пожилых людей.

При травматическом поражении головного мозга или другой церебральной патологии органического генеза из памяти часто выпадают события, предшествующие заболеванию. Это характерный признак ретроградной амнезии.

Отсутствие памяти на события, следовавшие непосредственно за началом заболевания, например, за черепно-мозговой травмой, носит название антероградной амнезии.

В клинике психиатрии нередко наблюдают фиксационную амнезию. Она проявляется в невозможности запоминания текущих событий, вновь поступающей информации. Указанное расстройство чаще всего встречается при корсаковском амнестическом синдроме.

Обострение воспоминаний - гипермнезия - одновременном незначительном изменении функции запоминания наблюдается при тяжелых инфекционных заболеваниях, а также в маниакальном состоянии. Необходимо отметить, что по мере выздоровления гипермнезия исчезает и фиксация памяти возвращается к прежнему уровню.

При тяжелых депрессивных состояниях, сопровождающихся выраженной тоской, угнетенностью, больные жалуются на обострение памяти на неприятные события, несчастья далекого прошлого. При этом в целом снижается процесс запоминания и развивается гипомнезия: вначале затрудняется воспроизведение терминов, имен, основных дат, в дальнейшем ослабляются фиксационные свойства памяти. Гипомнезией страдают лица пожилого возраста с атеросклеротическими поражениями сосудов головного мозга. Встречается она также и при травматической болезни.

Все отмеченные расстройства памяти относятся к ее количественным нарушениям.

Качественные расстройства памяти - парамнезии - представляют собой ошибочные, ложные воспоминания. К ним относятся псевдореминисценции, характеризующиеся тем, что больной заполняет пробелы памяти событиями, совершившимися ранее, но не в то время, на которое он указывает. Например, больной, находясь в стационаре на лечении, в течение нескольких дней заявляет, что якобы вчера ездил в Полоцк. Он действительно был в Полоцке, но в другое время.

К качественным расстройствам памяти относятся и конфабуляции. Это такое состояние, когда провалы в памяти заполняются вымышленными, нередко фантастическими событиями, не имевшими места. По содержанию конфабуляции очень разнообразны, что определяется особенностью личности больного, его настроением, степенью развития интеллекта и способностью к воображению, фантазии.

Псевдореминисценции и конфабуляции являются симптомами развития старческого слабоумия. Парамнезии же, возникающие при инфекционных, благоприятно протекающих сосудистых психозах или алкогольном психозе Корсакова, в процессе выздоровления обычно имеют тенденцию к обратному развитию.

Иногда наблюдается такое ослабление памяти, при котором больной не может отличать факты и события, действительно имевшие место, от когда-либо услышанных, прочитанных или увиденных во сне. Это криптомнезии.

Билет №13

Вопрос 1. Сущность и технологии педагогической поддержки

Концептуальные представления о педагогической поддержке как норме педагогической деятельности формируются под воздействием идей и теоретических исследований, разрабатываемых в русле философской, педагогической и психологической антропологии.

Генеральная идея об автономной и свободной сущности человека задает смысловое пространство для образования, организуемое как особая сфера, в которой возможно целенаправленно создавать условия для саморазвития, самообразования людей. Педагогическую деятельность в этом ракурсе можно рассматривать, как конкретное воплощение данной совокупности условий в конкретном месте для конкретного ребенка.

Конкретизация педагогической деятельности не снижает смысловой ее сущности, а наоборот. Только конкретная деятельность, приведшая к конкретному результату, может быть представлена и отрефлексирована как нечто целое, совпадающее по смыслам, целям и способам деятельности.

Педагогической науке нечего класть в основу предмета исследования, кроме педагогической деятельности, именно деятельностная основа и выделяет педагогику, не дает ей “потеряться” между философией и психологией. Интеграция педагогики с другими науками не приводит к потере собственного предмета, он просто расширяется за счет возможности взглянуть на проблему становления ребенка в процессе образования из других предметных реальностей и конкретизируется, когда речь идет о конкретных задачах, для решения которых требуется определенный тип деятельности.

С этой точки зрения педагогическая антропология дает возможность найти педагогике собственное место в ряду других наук (обозначить свой предмет и деятельность) и определить методологию собственного развития как позиционный диалог между науками, влияющими на образовательную практику, и самой этой практикой. Педагог как бы стоит в центре перекрещивающихся диалогических линий, поскольку проблематизирует других, задавая вполне конкретный абрис содержанию диалога, и проблематизируется другими, за счет выявления соотнесенности педагогической деятельности с сущностными принципами становления человека.