Психолого-педагогическое сопровождение

В целом Д как система, теория обучения была выделена в сер 17в Коменским, кт систематизировал опыт, накопленный в области образов- и обуч-я, разработал свои положения, первый создал стройное, сист учение о сущности, общ методах обучения.

Труд «Великая Дидактика» Д- наука об обучении. Обуч- единий процесс передачи знаний и усвоения этих знаний Уч-ся.

Коменский: 4 осн требования, км д.отвечать обуч-е: 1) Успешность (учить детей своевременно, учить вещам раньше слов, учиться по книгам), 2) легкость (не перегружать предметами, не принуждать заучивать), 3) основательность (прочное основание, закрепление через упр), 4) быстрота (кратчайший путь обуч-я)

Коменский ввел понятие о ступенях обучения, потом разработал теорию.

1)ступень - чувственное восприятие (сначала предмет, а затем или параллельно слово)

2) ст - продолжение\пояснение (отражается то, что посредством органов чувств отразилось в сознании) работа разума

3) ст - упражнения (занимают 2\3х урока - длит упражнения приводят к более полным знаниям, У может их восстановить, работает память и язык)

Развитие его идей - в 18-19вв.

18-19в Швейц.Песталоцци - изменил традиц цель обучения, кт заключалась в обычнойм повторении действий учителя. Перенес центр тяжести обучения с книги или слов Уч на материал, доступный для воспр-я и системного наблюдения, а также на активность и сознательность самих У.

Установил: сущ-е простейших эл. всякого знания, усваивая кт человек познает мир ( это - число(счет), форма (измерение), слово(речь).

Чел, кт хочет что-то узнать, ставит 3 вопроса: сколько предметов перед глазами? Какой у них вид и форма? Как называются?

! создал теорию элементарного образования, т.е. умение считать, измерять, владеть речью.

Гербарт(у.1841г) главн задача обуч-я - умственное развитие. Его сист обуч-я - авторитарная педагогика (У только объект пед возд-я) ! все обуч-е д.б.пронизано интересом учащихся, ! воспитывающий х-р обуч-я.

19в нем Дистервег ! основы развивающего обучения. Основные требования к дидактике изложил в виде 33 законов и правил обучения. ! внимание к умств активности У, сознательному усвоению материала, укреплению.

19в (2ая пол) в Р. Создается дидактическая сист Ушинского - он учитывал данные психологии и физиологии, впервые определил место и роль родного яз в обуч-и, влияние личности Уч, рассмотрел развивающий и воспитывающ х-р обуч-я.

Нач 20в Каптерев «дидактич очерки» П приобрела теорию общего обр-я. Разработал: сущность образов процесса, содерж-е шк учебных курсов, методы обуч-я, формы огр-и обучения. Его идеи нашли подтвержд-е в практике обуч-я в годы сов шк и сегодня.)

Для зап-евр П 20 в (1ая пол) - Дж.Дьюи Педоцентрическая Дидактика. Осн принцип - обуч-е ведется на основе личного опыта ребенка, накопление которого выше овладения сист научных знаний. Цель обуч-я - научить реб жить, приспособить к окр среде, научить удовлетворять личн интересы без ориентации на соц окружение. Среда воспитывает, а жизнь учит. Сам ребенок д определить содерж-е обр-я, а не программа, составл-ая взрослыми.

Широкое расп-е в совр П (в виде бихевиористической теории обучения) - отождествляют психическую жизнь чел и животного, «стимул - реакция», пр.обуч-я - это искусство управлениями стимулами с целью вызова или предотвр отдельных реакций. Сознательная д-ть подменяется чисто рефлекторной. У чел, в отличие от животного, помимо двигательных реакций, есть еще словесные - на чел могут возд-ть вторичные словесные стимулы.

Другие зап теории отвергают псих и физиол основы процесса обуч-я.

Совр Зап П основных моделей обуч-я:

традиционалистическая (знаниевая) цель обуч-я (Равич, Финн - США, Л.Кро - Франция)- дать глубокие, прочн, разносторон, академич знания. Плохой У= незнабщий ученик. Знания дают любой ценой.

Технократическая - прагматическая модель (Скиннер) - цель - дать те знания и навыки, кт б полезны в жизни и проф д-ти, кт могут правильно взаимод-ть с совр техникой. Превращает общеобразов шк в техническую. Акцент на политехн обр-е.

Теологическая модель - направлена на разв-е религиозн чувств, нравственных основ человека.

Бихевиоральная поведенческая модель (Роджерс, Комбс) - главн. цель обучения и учебно-восп процесса - это сформировать правильные формы поведения людей.

Воспитательные концепции обучения: Гуманистическая модель (Маслоу) воспит концепция самоактуализации личности - ц - способствовать разв-ю чел, личности, самореализ-и и самосоверш-ю. Успеваемость, учебн знания - не главное, важно форм-е духовно-нравственной личности. В центре образования У с его слабостями и достоинствами.

воспитательная теория Марии Монтессори: Воспит сист: исходит из физиологии детей, взрослый не м делать что-то за ребенка - м только помочь; ребенку с 3х лет надо дать самост-ть, создав порядок в вещах, усл простого и естеств развития, Учитель предлагает 1 правило: «взял, поработал, положи на место». Уроки не д б очень длинными, !интерес, ! инд подход, реб сам выбирает то, что он б делать.

Периоды: до 6ти лет - развитие речи, до 5,5 - сенсорное развитие, 2,5 до 6ти - возникают и закрепляются ассоциальные навыки.

Главное для взрослых - не ускорять развитие детей, но не упустить момент этих периодов и дать то, что им интересно. ! не надо наказвать или поощрять реб, У - пассивен, он только помогает, д создать усл/наблюдать за самост жизнью детей

3 этапа Учителя: 1) подготовка привлекательной для малыша среды 2) разрушение д-ти отд детей, кт мешает продвижению др 3) уч-ль не мешает, не нарушает его поиски работы

2 осн гр детей: (дети учат др др) с 3х до 6ти(строят свой разум), с 6ти до 12 - активно усваивают культуру

Напр: Нидерланды - примерно 30%школ раб по такой сист

М - пед-ка разв-ся в странах, где нет тоталит сист, реб - чист, взрослые не имеют права подавлять его разум

1992г - в Р педагогика Монтессори, в Р примерно 400 дошкольн классов в 80хгг(Р, Белоруссия, Украина) главное - создать ссот обстановку, заинтересовать детей, помочь детям стать самост.

Пр. «свободный ребенок» дисциплина в свободе, ! умение помочь другому, ребонок - строитель себя, может сам выбирать, что ему интересно. «впитывающий ум»

В шк урок М равен эксперименту. - стимулирование реб к самовоспитанию, самост изучению, - естественно еразвитие реб, отказ от классно-урочн сист, легкая мебель - свобода передвижения, разновозраст классы (дети помогают др др сформ-ть навыки, мат помогает реб учиться самому), обуч-е ч\з дидакт мат(наглядность)*карточки, роль У - направлять д-ть реб, У - доброжелательный помошник, нет сравнения результатов, нет соревнования, - инд темп работы, - автономность пед процесса (по словам Каптерева), ! главное - вера в реб, кажд реб - личность. конец 30хгг - в Р запрет на пед-ку М - на 60 лет о ней забыли, причины: т.к.нет кол-ного восп-я, нет связи с реальн жизнью, нет общественно-полезного труда. 90е - возрождение системы М. зоны: 1) практ жизнь(дид мат, учат реб следить за собой и своими вещами, напр: застегнуть пуговку, завязать шнурки) 2) сенсорное разв-е я( чувства при изучении окр мира) 3) обеспечить умственно еразвитие реб (кажд реб - неповторим, инд подход)

Совр проблемы дидактики: изменение форм обучения, наличие междисциплинарных связей.

Вопрос 2. Психологический климат педагогического коллектива

Под психологическим климатом мы понимаем относительноустойчивые психологические состояния учительского коллектива, значимые для деятельности его членов. Климат можетбыть благоприятным и неблагоприятным, хорошо или плохо влиять на самочувствие человека. Значит, говоря о климате, имеют экологическую характеристику психологии коллектива, составляющую условия жизнедеятельности личности. Конечно, понятие «климат» очень емкое. Оно охватывает не только психологию коллектива, но и все другие условия, влияющие на состояния человека, в то числе и особенности организации труда, материально вещественные условия и т.д. Например, творческий климат - это вся совокупность факторов внутришкольной ситуации, влияющих на профессионально

- творческое самочувствие учителя, на его профессиональный рост. Среди них важное место занимают психологические составляющие: настроение людей, их взаимоотношения, сплоченность. Они и образуют основу психологического климата.

Хороший психологический климат важен для процесса обучения не только в учебных группах, но и психологический климат в педагогическом коллективе. Ведь трудоспособность совместно работающих преподавателей зависит от следующих факторов:

психологического климата в коллективе,

психологического климата в группах, где они преподают,

режима их труда, т.е. интенсивности, количества часов и возможности чередовать труд и отдых.

Психологический климат в педагогическом коллективе определяет, прежде всего, настроение преподавателей. Педагогический коллектив объединяет общая цель -- обучение. Очень хорошо, если этот коллектив сплоченный, и каждая личность, входящая в коллектив осознает общность целей и подчиняется коллективным принципам и целям.

Неблагоприятная психологическая обстановка может установиться в педагогическом коллективе сравнительно просто. Это сказывается на отношениях в самом педагогическом коллективе, а также на отношениях преподавателей к учеников.

Типичной ситуацией в Российских учебных заведениях нашего времени является укомплектованность преподавателями предпенсионного и пенсионного возраста, у которых уже и нервы не те, и характеры испортились, молодые же педагоги-выпускники ВУЗов либо не спешат занять вакантные места преподавателей, либо у них недостаточно опыта для правильной психологической ориентации в сложившейся ситуации.

В этом контексте, для нормализации межличностных отношений в учебном коллективе, особенно востребованным может оказаться опыт и профессиональные качества квалифицированного психолога, вооруженного современными психодиагностическими средствами и средствами статистической обработки результатов психологических экспериментов.

Билет №8

Вопрос 1. Понятие о закономерностях и принципах обучения

Закономерность - это результат совокупного действия множества законов, поэтому она выражает многие связи и отношения, тогда как закон однозначно отражает определенную связь, отношение. Изучение закономерностей обучения поэтому - это поиск общих тенденций развития и функционирования педагогических (дидактических) систем.

Закономерности обучения выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую стратегию решения целей обучения. Такая стратегия обычно обозначается термином подход (например, индивидуальный подход, проблемный подход и т.д.). Подход в педагогике - это совокупность принципов, определяющих стратегию обучения или воспитания.

Категории общего, особенного и единичного требуют определения соотношения общечеловеческого, национального и индивидуального в отборе содержания образования, его направленности на формирование этнических эталонов, ментальных характеристик, индивидуальных склонностей и способностей личности, а также учета общих и специфических условий функционирования той или иной системы обучения.

Категория меры вводит в теорию и практику обучения принцип оптимальности, или меры, в отборе содержания, методов, форм и способов педагогических воздействий.

Категории сущности и явления обусловливают необходимость выявления внутренних характеристик процесса обучения и всего диапазона его особенностей, в своей совокупности характеризующих обучение как педагогический процесс.

Единство содержания и формы в процессе обучения находит свое выражение в адекватности содержания образования видам и формам учебной деятельности, в соответствии методов обучения его техническому оснащению и т.д.

Категория необходимости требует построения учебного процесса в соответствии с закономерностями обучения, возрастного и индивидуального развития. Не менее значимой является и категория случайности, которая связана с учетом явления стохастичности в обучении, в соответствии с которым одно и то же педагогическое воздействие предполагает вариативность ответных реакций обучаемых, не всегда адекватных замыслу педагога.

Эффективность процесса обучения закономерно зависит от тех условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, социально-психологических и т.п.). К числу значимых условий обучения относятся профессионализм учителя (преподавателей), его творческий потенциал, способность к рефлексии, стремление к своевременному пополнению знаний и коррекции личностных качеств.

Объективной является зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия развивающейся личности с миром. Сущность этой закономерности состоит в том, что результаты обучения зависят от характера деятельности, в которую на том или ином этапе своего развития включается обучаемый. Не менее важной является закономерность соответствия содержания, форм и методов обучения возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям учащихся.

Названные закономерности процесса обучения находят свое конкретное выражение в принципах обучения.

Принципы обучения - это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности. В принципах обучения раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя и преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации.

Принцип гражданственности предполагает гуманистическую направленность содержания образования, которое позволяет удовлетворять социальные и личностные потребности. Он связан с формированием гражданского самосознания, системы представлений о психологических особенностях российского этноса, его ментальных структурах, приоритетах национальной политики и культуры.

Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Он требует, чтобы содержание образования, реализуемое как в учебное, так и во внеучебное время, было направлено на ознакомление обучаемых с объективными научными фактами, явлениями, законами, основными теориями и концепциями той или иной отрасли, приближаясь к раскрытию ее современных достижений и перспектив развития.

Принцип воспитывающего обучения базируется на закономерности единства обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. Этот принцип предполагает формирование в процессе обучения базовой культуры личности: нравственной, правовой, эстетической, физической, культуры труда и жизнедеятельности, общения.

Принцип фундаментальности и прикладной направленности обучения предполагает научность, полноту и глубину знаний. Она обусловлена характером современной научно-технической революции, требующей от человека высокоинтеллектуальной мобильности, исследовательского склада мышления, желания и умения постоянно пополнять свои знания по мере происходящих в жизни и деятельности изменений. Фундаментальные знания обладают способностью медленнее устаревать, чем знания конкретные.

Принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения обусловлен объективно существующими этапами познания, взаимосвязью чувственного и логического, рационального и иррационального, сознательного и бессознательного. Преемственность предполагает построение определенной системы и последовательности процесса обучения, так как сложные задачи не могут быть решены до изучения более простых. Систематичность и последовательность позволяют прогнозировать темп усвоения того или иного учебного материала, их сопоставимость и ценность.

Последовательность в обучении обеспечивает доступность учебного материала, прочность его усвоения, постепенное нарастание трудностей и развитие познавательных возможностей обучаемых. Она реализуется:

в научно обоснованном построении плана изучения учебных дисциплин и структурно-логических схем их прохождения;

в психологически и педагогически выверенном распределении учебного материала по каждой учебной дисциплине;

в прохождении тем учебного материала в определенном порядке;

в обоснованных действиях педагогов по развитию различных личностных качеств.

Принцип единства группового и индивидуального обучения обусловлен тем, что индивид становится личностью благодаря его общению и взаимодействию с другими людьми, а также своему стремлению к обособлению. Общение, взаимодействие и обособление обеспечивают социализацию и развитие личности.

Наилучшие условия для общения создает учебный коллектив как специфическая форма социальной организации, основанная на общности интересов и отношениях доверия, сотрудничества, взаимной помощи. В коллективе личность развивается и проявляет себя благодаря действию механизмов персонализации, референтности, отраженной субъектности, каждый из которых оказывается

Обучение, однако, не может быть успешным, если игнорируются индивидуальные особенности обучаемых. Новации предшествующих десятилетий были связаны с поисками путей индивидуализации обучения: разработка идей программированного обучения, его компьютеризация и увеличение времени на самостоятельную работу. Формами индивидуализации обучения являются индивидуализированные творческие учебные задания, индивидуальные консультации и собеседования, самостоятельная учебная работа, оказание индивидуальной помощи обучаемым и др.

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых предполагает реализацию возрастного и индивидуального подходов.

Возрастной подход предусматривает знание уровней актуального психического и личностного развития, воспитанности и социальной зрелости обучаемых.

Индивидуальный подход требует

изучения сложного внутреннего мира обучаемых, анализа системы сложившихся отношений и тех многообразных условий, в которых происходит формирование личности;

соответствия содержания, форм и методов организации деятельности школьников их возрастным этапам;

учет пола и индивидуальных характеристик темперамента, характера, способностей, воли обучаемых.

Принцип сознательности и творческой активности обучаемых обосновывается тем, что активность личности по своей природе социальна и субъектна. Она является интегрированным показателем ее направленности и деятельной сущности. Активность обучаемых может иметь репродуктивный (направлена на запоминание и воспроизведение изучаемого) или творческий (самостоятельность и дивергентность мышления) характер.

Принцип доступности обучения требует учета в его организации реальных возможностей обучаемых, отказа от интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье.

Принцип наглядности. "Если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности" Я.А. Коменский.

Наглядность в обучении обеспечивается применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов.

Виды наглядности:

естественная (предметы объективной реальности и действия с ними),

экспериментальная (опыты, эксперименты),

объемная (макеты, фигуры и т.п.),

изобразительная (картины, фотографии, рисунки),

звукоизобразительную (кинофильмы, телепрограммы),

звуковая (магнитофонные записи),

символическая и графическая (карты, графики, схемы, формулы),

словесная (образные словесные описания событий, фактов, действий).

Реализация принципа наглядности во многом зависит от качества дидактических материалов и технических средств, владения учителем (преподавателем) навыками их использования.

Принцип продуктивности и надежности обучения исходит из очевидного положения о том, что если обучение не приводит к достижению целей образования, то в нем нет педагогической необходимости. Это обязывает каждого учителя (преподавателя) заботиться о надежности обучения, т.е. о прочности, основательности и гарантированности достижений обучаемых.

Вопрос 2. Понятие о личности в различных отраслях психологической науки. Структура личности и подходы к ее изучению

Личность - система социально значимых качеств индивида, мера овладения им социальными ценностями и его способность к реализации этих ценностей.

Если понятие индивида включает в себя общие качества homo sapiens - представителя человеческого рода как биологического вида, то понятие личности связано с понятием индивидуальности - с творческим преломлением в индивиде общесоциальных качеств с неповторимой системой отношений конкретного человека к миру, с его индивидуальными способностями социального взаимодействия.

Как личность человек характеризуется уровнем развития его сознания, соотнесенностью его сознания с общественным сознанием, которое, в свою очередь, определяется уровнем развития данного общества. В свойствах личности проявляются возможности данного человека к участию в общественных отношениях.

Существенной стороной личности является ее отношение к обществу, к отдельным людям, к себе и своим общественным и трудовым обязанностям.

Личность характеризуется уровнем осознанности своих отношений и их устойчивостью.

В личности существенна не только ее позиция, но и способность к реализации своих отношений. Это зависит от уровня развития творческих возможностей человека, его способностей, знаний и умений, его эмоционально-волевых и интеллектуальных качеств.

Человек не рождается с готовыми способностями, интересами, характером и т.п. Эти свойства формируются при жизни человека, но на определенной природной основе.

Наследственная основа человеческого организма (генотип) определяет его анатомо-физиологические особенности, основные качества нервной системы, динамику нервных процессов.

В биологической организации человека, в его природе заложены возможности будущего его психического развития. Но человеческое существо становится человеком только благодаря социальной наследственности - благодаря освоению опыта предшествующих поколений, закрепленного в знаниях, традициях, предметах материальной и духовной культуры, в системе общественных отношений.

Природные стороны человека не следует противопоставлять его социальной его сущности. Сама природа человека является продуктом не только биологической эволюции, но и продуктом истории. Биологическое в человеке нельзя понимать как наличие в нем какой-то "животной" стороны. Все природные биологические задатки человека являются человечески- ми, а не животными задатками.

Но становление человека как личности происходит только в конкретных общественных условиях. Требования общества определяют и модели поведения людей, и критерии оценки их поведения.

То, что на первый взгляд представляется естественными качествами человека (например, черты его характера) , в действительности является закреплением в личности общественных требований к ее поведению.

Движущей силой развития личности являются внутренние противоречия между постоянно растущими общественно обусловленными потребностями и возможностями их удовлетворения. Развитие личности - это постоянное расширение ее возможностей и формирование новых потребностей.

Уровень развития личности определяется характерными для нее отношениями. Низкие уровни развития личности характеризуются тем, что ее отношения обусловлены в основном утилитарными, меркантильными интереса- ми. Наиболее высокий уровень развития личности характеризуется преобладанием общественно значимых отношений. Регулируя свою жизнедеятельность в обществе, каждый индивид решает сложные жизненные задачи. Личность проявляется в том, как она решает эти задачи. Одни и те же трудности, коллизии преодолеваются различными людьми разными способами (вплоть до преступных).

Понять личность - это значит понять, какие жизненные задачи и каким способом она решает, какими исходными принципами решения этих задач она вооружена.

Различаются личности социализированные - адаптированные к условиям своего социального бытия, десоциализированные - девиантные, отклоняющиеся от основных социальных требований (крайние формы этого отклонения - маргинальность) и психически аномальные личности (психопаты, невротики, лица с задержками психического развития и с личностными акцентуациями - "слабыми местами" в психической саморегуляции).

Можно выделить ряд особенностей социализированной личности, находящейся в пределах психической нормы.

Наряду с социальной приспособленностью развитая личность обладает личностной автономией, утверждением своей индивидуальности. В критических ситуациях такая личность сохраняет свою жизненную стратегию, остается приверженной своим позициям и ценностным ориентациям (целостность личности). Возможные психические срывы в экстремальных ситуациях она предупреждает системой средств психологической защиты (рационализацией, вытеснением, переоценкой ценностей и др.).

Личность в норме находится в состоянии своего непрерывного развития, самоусовершенствования и самореализации, постоянно открывая для себя новые горизонты на своем человеческом пути, испытывает "радость завтрашнего дня", изыскивает возможности актуализации своих способностей. В трудных условиях - толерантна, способна к адекватным действиям.

Психически уравновешенный индивид устанавливает доброжелательные отношения с другими людьми, проявляет чуткость к их потребностям и интересам.

В построении своих жизненных планов стабильная личность исходит из реальных возможностей, избегает завышенных притязаний. Развитая личность обладает высокоразвитым чувством справедливости, совести и чести. Она решительна и настойчива в достижении объективно значимых целей, но не ригидна - способна к коррекции своего поведения. На сложные требования жизни она способна реагировать тактической лабильностью без психических надломов. Источником своих удач и неудач она считает себя, а не внешние обстоятельства. В сложных условиях жизни она способна взять ответственность на себя и пойти на оправданный риск. Наряду с эмоциональной устойчивостью, она постоянно сохраняет эмоциональную реактивность, высокую чувствительность к прекрасному и возвышенному. Обладая развитым чувством самоуважения, она способна посмотреть на себя со стороны, не лишена чувства юмора и философского скепсиса.

Сознание своей обособленности позволяет индивиду быть свободным от произвольных преходящих социальных условий, диктата власти, не терять самообладание в условиях социальной дестабилизации и тоталитарных репрессий. Ядро личности связано с ее высшим психическим качеством - духовностью. Духовность - высшее проявление сущности человека, его внутренняя приверженность человеческому, нравственному долгу, подчиненность человека высшему смыслу его бытия. Духовность личности - ее сверхсознание, неугасимая потребность стойкого отвержения всего низменного, беззаветная преданность возвышенным идеалам.

Автономность личности - это ее обособленность от недостойных побуждений, сиюминутной престижности и псевдосоциальной активности.

Разработанная З.Фрейдом психологическая теория личности, весьма популярная в странах Запада. Он считал, что лишь незначительная часть того, что на самом деле происходит в душе человека и характеризует его как личность, актуально им осознается. Только небольшую часть своих поступков человек в состоянии правильно понять и объяснить.

Структура личности по Фрейду имеет три состояния.

“Оно”- собственно бессознательное, включающие глубинные влечения, мотивы и потребности.

“Я”- сознание.

“Сверх Я”- представлено на сознательном и бессознательном уровне.

“Оно”- действует с принципом удовольствия.

“Я”- ориентируется на принципе реальности.

“Сверх Я”- идеальными представлениями - принятыми в обществе нормами морали и ценностями.

“Оно”- является продуктом унаследованного человеком от животных биологического опыта или неосознаваемым результатом неблагоприятно сложившегося индивидуального опыта жизни.

“Я”- это, как правило самосознание человека, восприятие и оценка им самим собственной личности и поведения.

“Сверх Я”- это итог воздействия на сознание и подсознание человека, принятие им норм и ценностей общественной морали. Основные источники формирования “Сверх Я”- это родители, учителя, воспитатели, другие люди, с которыми данный человек вступал в длительное общение и личные контакты на протяжении жизни.

Такие, выделенные Фрейдом понятия, как сознательное и бессознательное помогают нам воздействовать на поведение личности. При умелом использовании знаний о бессознательном можно выявить, а в последствии и воздействовать на личность с девиантным поведением. Это является одной из важных задач в деятельности офицера-воспитателя воинского коллектива.

Следующий подвопрос защитные механизмы личности.

Стремясь избавиться от неприятных эмоциональных состояний человек с помощью “Я” вырабатывает у себя так называемые защитные механизмы.

1. Отрицание. Когда реальная действительность для человека весьма неприятна, он “закрывает на нее глаза”, прибегает к отрицанию ее существования, или старается снизить серьезность возникающей для его “Сверх Я” угрозы.

2. Подавление. В отличие от отрицания, которое в большей части относится к информации, поступающей из вне, подавление относится к блокированию со стороны “Я” внутренних импульсов и угроз, идущих от “Сверх Я”.

3. Рационализация. Этот способ разумного оправдания любых поступков и действий противоречащих нравственным нормам и вызывающих беспокойство.

4. Формирование реакции. Иногда люди могут скрывать от самих себя мотив собственного поведения за счет его подавления через особо выраженный и сознательно поддерживаемый мотив противоположного типа.

5. Проекция. Все люди имеют нежелательные свойства и черты личности, которые они неохотно признают, а чаще совсем не признают.

6. Интеллектуализация. Это своеобразная попытка уйти из эмоционально угрожающей ситуации путем не как бы отстраненного обсуждения в абстрактных, интеллектуализированных терминах.

7. Замещение. Оно выражается в частичном, косвенном удовлетворении неприемлемого мотива каким-либо нравственно допустимым способом.

Изложенная выше информация представляет огромный интерес для офицера-воспитателя.

Во второй главе автор уделяет внимание аналитической психологии К.Г.Юнга.

Аналитическая психология - одна из школ глубинной психологии, базирующаяся на понятиях и открытиях человеческой психики, сделанных швейцарским психологом К.Г.Юнгом.

Задача аналитической психологии - раскрыть психический мир человека как естественное целое явление.

Юнг разработал психологические типы личности. Юнг считал исследование психики наукой будущего.

Прежде всего Юнг различал два устойчивых типа: экстраверт и интроверт.

Экстраверт характеризуется врожденной тенденцией направлять свою психическую энергию, или либидо, вовне, связывая носители энергии с внешним миром. Данный тип естественно и спонтанно проявляет интерес и уделяет внимание объекту - другим людям, предметам, внешним манерам и благоустройству.

Интроверт же характеризуется тем, что устремляет психическую энергию вовнутрь своего либидо, связывая психическую энергию со своим внутренним миром мысли, фантазии или чувства. Такой тип уделяет значительный интерес и внимание субъекту, а именно его внутренним реакциям и образам.

Любой реальный человек имеет в себе обе тенденции, но обычно одна развита несколько больше, нежели другая.

Экстраверсия и интроверсия всего лишь две из многих особенностей человеческого поведения. В дополнение ним Юнг выделял четыре функциональных типа, четыре основные психологические функции: мышление, чувство, ощущение, интуиция.

За частую еще одна функция может быть достаточно развита, приближаясь по степени активности к ведущей функции. Она представлена другой парой противоположностей. В соответствии с ведущей функцией можно выделить четыре функциональных типа: мыслительный, чувствительный, сенсорный, интуитивный.

В идеале индивид должен полноценно владеть всеми четырьмя функциями с тем, чтобы давать соответствующий адекватный ответ на любые жизненные запросы.

В третьей главе представлен трансакционный анализ Э.Берна. В этой главе рассмотрены два вопроса, которые заслуживают особого внимания.

Структурный анализ. Берн обнаружил, что люди ведут себя так, как будто они читают театральный сценарий. Эти наблюдения привели Э.Берна к развитию теории, называющейся трансакционный анализ.

Трансакция - единица общения. Люди, находясь в одной группе, неизбежно заговорят друг с другом или иным путем покажут свою осведомленность о присутствии друг друга. Это называется трансакционным стимулом. Человек, к которому обращен трансакционный стимул, в ответ что-то скажет или сделает. Это называется трансакционной реакцией.

Трансакции следуют друг за другом в определенной последовательности. Эта последовательность не является случайной, а планируется обществом, реальной ситуацией или личностными особенностями.

Трансакционный анализ содержит четыре вида анализа: структурный анализ, анализ трансакций, анализ игр, анализ сценария.

Второй вопрос психологическая характеристика игр, в которые играют люди.

Люди играют в психологические игры как бридж, шашки и другие. Психологические игры имеют скрытую цель и в них играют не для удовольствия. Берн определяет психологическую игру как часто повторяемую последовательность трансакций со скрытым мотивом, имеющую внешнее разумное обоснование.

Игры препятствуют честным, откровенным и открытым отношениям между игроками. Несмотря на это люди играют в психологические игры, потому что они заполняют их время, привлекают внимание, поддерживают прежнее мнение о себе и других, и наконец, превращаются в их судьбу.

Игры имеют две основные характеристики:

- скрытые мотивы;

- наличие выигрыша.

Игры индивидуально программируются. Каждая личность имеет психологический сценарий и живет в культуре, которая также имеет свои сценарии.

Достоинство концепции Э.Берна заключается также и в том, что она ставит своей целью формирование искренней, честной, доброжелательной личности.

Структура личности по Рубенштейну:

направленность проявляется в потребностях, интересах, идеалах, убеждениях, мотивах деятельности и поведения, мировоззрения

знания, умения и навыки приобретаются в жизни в процессе познавательной деятельности

индивид - типологические особенности (темперамент, характер, способности)

Структура личности по Платонову: пирамида. В ее основании потребности, затем мотивы, интересы, убеждения, мировоззрения и наконец идеал.

Леонтьев же считал, что личность - это социальная сущность человека, поэтому темперамент, характер, способности и знания человека не входят в состав личности, они лишь условия формирования личности. А направленность и воля принадлежат личности, ибо волевой поступок нельзя рассматривать вне иерархии мотивов.

Билет №9

Вопрос 1. Понятие о методах обучения и воспитания

Учащиеся в процессе обучения овладевают определёнными знаниями, умениями и навыками. Одно и то же содержание учебного материала может быть усвоено различными способами с помощью различных средств обучения. Поэтому перед учителем всегда стоит проблема выбора тех путей, которые помогут более успешно и продуктивно обучать и учить.

Реализация образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения зависит от выбора метода. Методы обучения - это способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся с заранее определёнными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для дидактических целей.

Метод обучения как бы раздваивается на две стороны: одна - непосредственно наблюдаемая, внешняя; другая - внутренняя, трудная для наблюдения и анализа. Первая - это последовательность действий учителя и адекватных действий учеников. Вторая сторона выражает внутреннее состояние ученика, степень его познавательной активности, его способ усвоения материала, который не совпадает полностью с методом работы учителя. Ученик мыслит по-своему, хотя, конечно, стремиться рассуждать, как учит учитель. Поэтому возникает вариативность форм усвоения материала в пределах одного и того же метода преподавания.

Методы обучения часто определяются как способы деятельности преподавателя, направленные на глубокое, осознанное и прочное усвоение знаний учащимися и обеспечивающие управление познавательной деятельностью школьников.

Методы обучения зависят от общих и конкретных целей обучения. Гармоническое, всестороннее развитие личности как цель гуманистического воспитания определяет поиск рациональных методов. Методы обучения зависят от содержания школьного образования. Взаимосвязь методов обучения обеспечивает взаимосвязь и единство всех сторон гармонического развития.

Методы обучения находятся в существенной зависимости от психологических, возрастных особенностей школьников. Например, выбор методов обучения в начальных классах, особенно в 1, определяется возможностями развития абстрактных форм мышления на основе связи с чувственным опытом ученика.

Методы обучения зависят от анатомо-физиологических особенностей организма учащихся, учитывают их работоспособность, утомляемость, особенность нервной, сосудистой, костно-мышечной, половой систем организма.

В современных условиях образования предъявляются всё более глубокие требования к совершенствованию традиционных и поиску новых методов:

Направленность метода обучения на выполнение задач гуманистического воспитания.

Научность метода.

Чем более научно обоснован метод, тем более ясным и определённым он становится. Научность метода обеспечивает правильное понимание закономерностей окружающего мира, ведёт к правильному научному представлению мира и его сторон.

Доступность метода, его соответствие психолого-педагогическим возможностям развития школьников.

Результативность метода обучения, его направленность на прочное овладение учебным материалом.

Необходимость систематически изучать, заимствовать, использовать в своей работе передовые методы.

Классификация методов обучения

Существует большое разнообразие методов обучения. Многие из них имеют сходные черты, поэтому объединяются в группы. Так возникает классификация методов обучения, которая помогает учителю глубже понять сходство и различие форм овладения школьниками учебным материалом и успешнее организовывать свою преподавательскую деятельность.

В настоящее время в педагогике имеется несколько классификаций методов обучения. Каждая из них рассматривает определённые стороны процесса обучения, поэтому они не противоречат друг другу, а, наоборот, позволяют увидеть процесс обучения с разных сторон.

Всякая классификация имеет определённое основание. Методы обучения подразделяются на группы по определённому признаку.

В настоящее время в теории и практике обучения наиболее распространенными являются классификации:

По преимущественному источнику получения знаний (словесные, наглядные и практические);

По формам деятельности учителя (методы преподавания) и учащихся (методы учения);

По характеру мыслительной деятельности и познавательной активности (репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, проблемно-поисковые, исследовательские);

По видам умозаключений (индуктивные, дедуктивные).

Словесные, наглядные и практические методы.

Словесные - ученики получают основную учебную информацию в процессе словесных рассуждений и доказательств учителя или текстов учебных книг (объяснение, рассказ, беседа, описание, разъяснение и др.). Эти методы имеют направленность либо на процесс формирования и усвоение понятий, либо на формирование и воспроизведение чувственных образов.

При словесных методах обучения очень трудно следить за процессом формирования мыслей у школьников, поскольку эти методы преимущественно направлены на усвоение содержания материала, а не на процесс формирования определённой структуры мысли.

Основными показателями успешности применения словесных методов являются запоминание и воспроизведение учащимися новых знаний. Нужно предусмотреть ряд приёмов и средств, которые на разных стадиях урока позволили бы выявить, как идёт процесс усвоения знаний, что дети запомнили, и что остаётся вне их сознания.

В словесных методах учащиеся повторяют, копируют ход рассуждений учителя. И чем ближе приближается ученик к логике объяснения учителя, тем успешнее усваивает материал. Самостоятельность ученика, его познавательная активность в основном ограничена прослушиванием объяснения учителя. Учащиеся мало проявляют собственной инициативы, самостоятельности рассуждений. У них, по существу, одна проблема: внимательно слушать учителя и понимать его.

Поэтому сразу после словесного объяснения на уроке обычно применяются различного вида упражнения, основанные на самостоятельной и практической деятельности учащихся.

Словесные методы используются преимущественно при изучении нового материала и дают хороший эффект в обучении, если сочетаются с другими формами овладения знаниями.

Наглядные методы - формы усвоения учебного материала, которые находятся в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядных пособий и технических средств.

При этих методах обучения познавательная деятельность школьников зависит от чувственных образов, представлений, которые формируются или воспроизводятся с помощью наглядных средств. Словесные пояснения помогают организовать наблюдения, систематизировать впечатления, связать их с идеей изучаемого материала. Вне наглядных пособий словесные объяснения теряют смысл.

Наглядные пособия имеют различное значение. В одних случаях они носят иллюстративный характер. В других - облегчают процесс формирования абстракций.

Наглядные методы обучения требуют глубокого понимания соотношения образного и логического, конкретного и абстрактного, чувственного и рационального в познавательной деятельности.

Большие возможности для эффективного использования наглядных методов обучения предоставляют кино, радио, телевидение, магнитофоны, компьютерные учебные классы и кабинеты.

Практические методы обучения - формы овладения учебным материалом на основе упражнений, самостоятельных заданий, практических и лабораторных работ. Этими методами формируют практические умения и навыки. Процесс формирования навыка здесь является определяющим в учебной деятельности. Словесные объяснения и наглядные пособия подчинены задаче формирования умений или навыков.

Репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, проблемные, частично-поисковые и исследовательские методы.

В последние годы получила распространение классификация, которая подразделяет методы обучения по репродуктивному, или творческому, характеру мыслительной деятельности учащихся.

Репродуктивные - форма овладения учениками учебного материала преимущественного основывается на воспроизводящей функцией памяти. Поэтому эти методы используются обычно при закреплении, повторении, обобщении, систематизации, конкретизации ранее изученного материала. Обычно с помощью репродуктивного метода на уроке воспроизводятся знания из личного опыта ученика.

Репродуктивные методы повышают прочность знаний, так как обеспечивают систематическое воспроизведение учебного материала.

Объяснительно-иллюстративные - находят применение в различных формах изучения нового содержания (объяснение, рассказ, беседа, описание, доказательства и др.).

Структуру объяснительно-иллюстративных методов можно разделить на две основные части: теоретическую и иллюстративную.

Первая заключается в системе теоретических положений, сведений, доказательств, которые сообщаются учащимся в соответствии с учебной программой.

Вторая сторона представляет собой систему фактов, описаний, разъяснений, как словесных, так и с помощью наглядных пособий. Иллюстративный фактический материал позволяет связать объяснение с личным опытом ученика, делает объяснение доступным.

Правильное соотношение теоретической и иллюстративной частей сосредотачивает внимание учащихся на теоретическом аспекте как главном и на фактическом материале как средстве усвоения главного.

Проблемные формы овладения учебным материалом.

В сознании ученика формируется проблемная ситуация или задача, напоминающая научный поиск. Ученик пытается сам найти ответ на вопрос, разрешить проблемное задание. Обычно правильный ответ они находят с помощью учителя. Однако желание, стремление ученика самому искать и предлагать варианты решения рождает высокую познавательную активность, приучает мыслить самостоятельно, придаёт познавательной деятельности творческий характер.

Проблемные методы обучения так называются не потому, что все другие не включают проблем. Всякое обучение носит проблемный характер. Однако учебная проблемная может не переживаться учеником как познавательная задача, которую он сам должен разрешить. Проблемные методы обучения направлены на организацию поисковой познавательной деятельности учащихся. Овладение учебным материалом есть следствие такой деятельности.

Усвоение материала в процессе использования проблемных методов обучения становится следствием поисковой мыслительной деятельности ученика. Однако учителю нужно помнить, что ученики не могут сами всё открыть и выучить. Под руководством учителя они формулируют выводы, положения правила. Поэтому объяснение учителя не теряет своего значения и при проблемных методах обучения.

Частично-поисковые методы - форма овладения учебным материалом, которая включает постановку отдельных проблемных вопросов, высказывание учениками своих предположений, самостоятельность рассуждений, расчленение общей задачи на ряд частых, эвристическую беседу и др. Частично-поисковые методы всегда связаны с другими методами обучения на уроке, особенно с объяснительно-иллюстративными.

Включение отдельных поисковых ситуаций на уроке повышает познавательную активность учащихся, постепенно приучает их к самостоятельности мышления и творчеству.

Исследовательские - учащиеся под руководством учителя выполняют отдельные исследовательские задания и работы: изучение свойств почвы, условий роста растений и др.

Форма овладения учебным материалом напоминает научное исследование, поэтому воспитывает у школьников интерес и сообразительность, активность, самостоятельность и ответственность.

Возможны и другие классификации методов обучения.

Все методы обучения, независимо от классификации, имеют общие педагогические положения, которые учителю нужно хорошо знать.

Характеристика общепедагогических методов.

Рассказ - форма изложения учебного материала, которая носит преимущественно описательный характер. Рассказ - словесное описание событий, процессов, явлений в природе, обществе, в жизни отдельного человека или группы людей. Рассказ удобен для сообщения впечатлений об экскурсиях, фильмах, произведениях живописи и музыки.

Рассказ включает следующие основные требования:

Определённость темы и содержания.

Рассказ всегда запоминается лучше и усваивается легче, если сведения, факты, события, примеры объединяются одной общей темой, единой задачей, которая раскрывается последовательно и систематически.

Эмоциональность.

Связь содержания с личным опытом ученика, с местной природой делает рассказ интересным, вызывает переживания и чувства.

Структура.

Рассказ должен иметь чёткую структуру: начало, развитие событий, кульминационный пункт, финальную часть. Если учитель заранее не продумает стиль рассказа, то он станет невыразительным, малоинтересным.

Рассказ употребляется на разных этапах урока. Прежде всего, как метод сообщения нового в тех случаях, когда материал не включает теоретических доказательств. Рассказ может быть средством сообщения дополнительных знаний. Рассказ может занимать на уроке самостоятельное место, а может быть включён в процесс объяснения на разных его стадиях.

Объяснение - форма овладения теоретическим учебным материалом. Главная особенность этого метода - теоретические доказательства, которые включают:

Постановку познавательной задачи, которую можно решить на основе достигнутого уровня знаний и развития учащихся;

Ясно осознаваемое теоретическое положение;

Строгий, тщательный подбор фактического материала;

Определённую форму рассуждений: анализ и синтез, наблюдения и анализ выводов, индукцию, дедукцию;

Иллюстративный материал: картины, рисунки, схемы и др.

Формулировку выводов;

Дополнительные разъясняющие моменты.

Каждый из этих моментов требует тщательной подготовки. Строгое, последовательное изложение теоретического и фактического материала, продуманные разъяснения и дополнения делают объяснение действенным методом овладения научными знаниями.

Существенным звеном объяснения является получение обратных связей. Нужно предусмотреть ответные реакции учащихся в ходе объяснения. Обратная связь помогает совершенствовать объяснение, вносить необходимые поправки и корректировку.

Беседа - как метод обучения представляет собой вопрос-ответную форму овладения учебным материалом. Метод беседы предполагает разговор учителя с учениками, организуемый с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению цепочки фактов, нового понятия или закономерности.

Вопрос должен быть чётким и ясным по форме. Нельзя включать труднодоступные термины, сложные обороты речи, повторять вопросы несколько раз. Вопросы не должны требовать от учеников односложных ответов. Учитель может использовать вспомогательные, наводящие вопросы, позволяющие продолжить обсуждение изучаемой проблемы.

Беседа как метод обучения удобна для получения обратной связи. Учитель постоянно видит по ответам, что учащиеся знают, чего не понимают, а также может определить степень усвоения материала.

Беседа как форма овладения знаниями может занимать различное место в учебном процессе: в начале урока как подготовка и усвоение нового, как проверка домашнего задания, как средство сосредоточения внимания; в процессе объяснения для связи нового с изученными знаниями; в конце урока как способ закрепления изученных правил и положений, как итог.

Беседа связана с другими методами и часто включается в их структуру. Кратковременные беседы используются при любых формах овладения материалом.

Работа учащихся с учебником, книгой - является одной из действенных форм овладения учебным материалом.

Умения и навыки работать с книгой сохраняются на всю жизнь. И тот ученик, который в младших классах научиться самостоятельно работать с учебником, сможет и дальше использовать книгу для дополнения своих знаний.

Основное внимание при этом способе обучения уделяется следующим требованиям:

Каждый ученик должен иметь книгу, быстро находить то место, которое изучается, иметь тетрадь для записи и др.;

Учитель даёт точный и краткий инструктаж о задании, о том, что должен изучать ученик, какую тему, вопрос, правило. Нельзя называть только страницу и параграф;