Школьная мотивация учащихся начальных классов

Введение

В настоящее время в современной школе по-прежнему достаточно остро стоит задача повышения эффективности обучения. Это связано в первую очередь с тем, что год от года растет объем информации, которую ученики должны освоить. Отсюда следует, что проблема заключается в поиске таких средств и способов, которые бы поспособствовали прочному, осмысленному усвоению знаний учащимися. В качестве одного от таких средств, следует, рассматривать формирование у учеников уже с первых дней обучения в школе адекватной учебной мотивации.

Проблема мотивации в психологии исследуется достаточно широко. Но несмотря на большое количество исследований в этой области, а также обращения ряда авторов к изучению особенностей мотивации учения у младших школьников, данную проблему нельзя считать решенной во многих аспектах. Тем более, что результаты конкретных исследований нередко носят противоречивый характер. Считается, что мотивационная сторона учения школьника в практике обучения наименее управляема. Формирование мотивации подчас идет стихийно, не являясь предметом специальной целенаправленной систематической работы. Если не управлять мотивационной сферой учения, то может произойти регресс мотивации, снижение ее уровня, мотивы могут потерять действенность, как это и случается нередко там, где нет целенаправленного управления этой стороной учения. Сказанное и определяет актуальность изучения проблемы мотивации учения. Мотивационный компонент таит в себе богатые возможности, мотивационная сфера более динамична, чем познавательная, интеллектуальная. Изменения в мотивации происходят быстро.

Тема исследования - школьная мотивация учащихся начальных классов.

Цель - проследить изменения школьной мотивации у учеников начальных классов (1 - 3 класс).

Объект исследования - мотивационная сфера младших школьников.

Предмет исследования - особенности изменения мотивации младших школьников.

Гипотеза - к концу обучения в начальной школе у младших школьников снижается мотивация.

В соответствии с целью и гипотезой можно выделить следующие задачи:

1. анализ основных теоретических подходов к разработке проблемы мотивации учения и особенностей ее формирования в младшем школьном возрасте;

проанализировать изменение школьной мотивации младших школьников.

Как показало лангитюдное исследование, к 3-му классу у младших школьников положительное отношение к учению несколько снижается: «ученики как бы забывают об обязанностях ученика хорошо учиться» (Матюхина), т.е. в условиях традиционного обучения лангитюдное исследование выявило всё тот же феномен мотивационного вакуума».

Младший школьный возраст - это возраст от 6 - 7 до 10 - 11 лет. интеллектуальном плане переходят на стадию конкретных операций, а к концу периода конкретные операции сменяются произвольной деятельность. Особую роль в жизни младшего школьника играет учитель, который часто выступает как своего рода центр его жизни, именно на учителе оказывается «завязанным» эмоциональное' самочувствие ребёнка. К концу младшего школьного возраста особое значение начинает приобретать мнение сверстников, ребёнок начинает стремиться завоевать признание товарищей. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый, мир взрослых. Это готовность к новым обязанностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника «встречается» отвечающим этой потребности содержанием обучения. В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний. В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность. (2)

«Годы обучения в начальных классах - это целый период нравственного, интеллектуального, эмоционального, физического, эстетического развития, которое будет реальным делом, а не пустым разговором лишь в том случае, когда ребёнок живёт богатой жизнью сегодня, а не только готовиться к овладению знаниями завтра». В.А. Сухомлинский.

Говоря о готовности ребёнка к школе, Л.Н. Божович подчёркивала, что «значительную (а может быть, даже ведущую) роль здесь играет наличие у детей определённого уровня развития их познавательной потребности». Однако развития познавательной потребности идёт не одинаково у различных детей. У одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других она связана с практической активностью. Л.С. Славина обнаружила среди первоклассников детей, которые не проявляли активности в учении. Она назвала их «интеллектуально пассивными». Эти дети отличались нормальным интеллектуальным развитием, но в учебной деятельности не могли справиться с самими элементарными учебными заданиями. Л.С. Славина приходит к выводу, что эти дети «не привыкли думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим стремление избегать активной мыслительной деятельности», т. е. у них потребность в активности развивалась не в связи с учебной деятельностью, а скорее в связи с практической.

В современных исследованиях мотивов учения с помощью срезовых методов диагностики уточняется и дополняется динамика мотивов учения у младших школьников. Подтверждены данные о том, что у первоклассников доминирует интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение портфеля и т.д.). Затем развивается интерес сначала к процессу, содержанию учения, потом к способам добывания знаний. Для современных младших школьников ведущими также являются широкие социальные мотивы учения; их познавательные интересы неустойчивы, эпизодичны, реактивны. Что касается динамики отношения к учению в целом, то обнаружено, что интерес к учению возрастает в 1-2 классах и снижается к 3 классу. Этот феномен «мотивационного вакуума» к концу младшего школьного возраста отмечают как российские, так и зарубежные исследователи. Однако падение интереса к учению к 3 классу не является естественным процессом, поскольку при экспериментальном обучении, построенном на инвариантном содержании обучающих программ, феномен «мотивационного вакуума» к концу начальной школы не возникает. При экспериментальном обучении уже во 2-м классе у учащихся формируется стойкий интерес к содержанию знаний, к 3-му классу - интерес к способам познавательной деятельности. Вышеуказанные исследования носили срезовый характер и выполнялись на разных учениках. Назрела необходимость в длительном и систематическом исследовании одних и тех же учеников, что позволило бы определить диапазон и специфику возрастной и индивидуальной изменчивости мотивов учения у младших школьников.

Показатели мотивации учения: 1) виды личностно значимых деятельности школьника - определение того, какие виды деятельности являются для него личностно значимыми; а самое главное, является ли учения для ученика значимой деятельностью. Если ведущая в данном возрасте деятельность - учение - становиться для ученика личностно значимой, это свидетельствует о том, что она является у ученика «самомотивированной», т. е. для её осуществления не требуется внешнего побуждения. Реализация значимой деятельности и побуждающих её мотивов сопровождается положительными как собственно эмоциями, так и производными эмоциями.

2) Личностно значимые для школьника субъекты - кто из окружающих людей является для него личностно значимым, оказывающим прямое влияние на мотивацию учения школьника. Здесь необходимо установить отношение ученика, прежде всего к учителю, который осуществляет процесс обучения, а также - к родителям и товарищами; выявить то отношение школьника к учению, которое личностно значимые для школьника субъекты поддерживают и одобряют.

3) Отношение к учению - это: а) знак отношения: положительное, отрицательное, нейтральное; б) соотношение социальных и познавательных мотивов учения школьника в иерархии. Следует, отметить, что классификация мотивов учения школьника охватывает содержательно такие аспекты, которые Л.И Божович с сотрудниками определяла так: отношение к учению, отношение к отметке, отношение к школе.

4) Отношение школьника к учебным предметам - определение «любимых» и «нелюбимых» предметов. Показатель отношения к определённым учебным предметам важен с точки зрения возможного дифференцированного отношения ученика к отдельным предметам. Так, ученик может положительно относиться к одним предметам и безразлично или отрицательно - к другим.

Эти показатели мотивации учения не являются вполне независимыми друг от друга, но в каждом из них раскрывается существенный аспект отношения школьника к учению, важный с точки зрения задачи практической диагностики мотивации учения каждого отдельного школьника.

1. Общая характеристика младшего школьного возраста

Младший школьный возраст - это возраст от 6 - 7 до 10 - 11 лет. В интеллектуальном плане переходят на стадию конкретных операций, а к концу периода конкретные операции сменяются произвольной деятельностью.

В этот период происходит активное анатома - физиологическое созревание организма. К 7 годам совершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что создаёт возможности для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий. К 7-6 годам возрастает подвижность нервных процессов, отличается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения.

Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы, слово приобретает обобщающее значение, сходное с тем, какое оно имеет у взрослого человека. В этом возрасте происходят такие существенные изменения в органах и тканях тела, существенно повышающие, по сравнению с предшествующим периодом, физическую выносливость ребёнка. Всё это создаёт благоприятные анатома физиологические предпосылки для осуществления учебной деятельности. Из особенностей анатома - физического созревания заслуживают также внимания следующие моменты: развитие крупных мышц опережает развитие мелких, и поэтому дети лучше выполняют сравнительно сильные и размашистые движения, чем те, которые требуют точности, что необходимо учитывать при обучении детей письму. Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остаётся характерной высокая утомляемость.

С поступлением ребёнка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребёнка (Л. В. Выготский). Тем самым мышление становится доминирующей функцией, начинают определять работу и всех других функций сознания, они интеллектуализируются и становятся произвольными. Одним из основных новообразований младшего школьного возраста является произвольность психических процессов и развитие внутреннего плана действий.

Особую роль в жизни младшего школьника играет учитель, который часто выступает как своего рода центр его жизни, именно на учителе оказывается « завязанным » эмоциональное самочувствие ребёнка. К концу младшего школьного возраста особое значение начинает приобретать мнение сверстников, ребёнок начинает стремиться завоевать признание товарищей.[1] Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязанностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника « встречается » с отвечающим этой потребности содержанием обучения. В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний. В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность. [3]

«Годы обучения в начальных классах - это целый период нравственного, интеллектуального, эмоционального, физического, эстетического развития, которое будет реальным делом, а не пустым разговором лишь в том случае, когда ребёнок живёт богатой жизнью сегодня, а не только готовиться к овладению знаниями завтра». В.А. Cухомлинский.

В школе ребёнок должен в определённые сроки овладеть некоторой суммой знаний, умений и навыков, научиться пользоваться ими, усвоить приёмы рассуждений и т. д. Теперь ребёнок должен рассматривать и заучивать такой материал, который в каждый данный момент сам по себе может быть ему и неинтересен, но нужен и важен для всей последующей учебной работы.

Существенной особенностью школьного обучения является то, что оно требует от всех детей обязательного выполнения ряда одинаковых правил, которым подчинено всё их поведение в школе. Этих правил довольно много. Большая их часть направлена на то, чтобы и класс в целом, и каждый отдельный ученик мог работать продуктивно. Назначение таких правил понятно: ведь учитель имеет дело одновременно с большой группой учащихся. Это такие правила как: не шуметь на уроке, не разговаривать с соседом, не заниматься посторонними делами; если хочешь спросить о чём - либо учителя или ответить на его вопрос - подними руку, входить в класс и выходить из класса надо в определённом порядке и т. п. Многие правила служат организацией учебной работы каждого отдельного ученика, например: сидеть прямо, не горбясь; содержать тетради и учебники в определённом порядке; делать записи в тетрадях определённым образом; чертить поля строго определённой ширины и т. п. Многие правила« регулируют» отношения учеников между собой и учеников с учителем. [6]

2. Мотивационная сфера

2.1 Понятие о мотивах, типы мотивации

Мотивационная сфера характеризуется рядом понятий. В.Г. Асеев включает в понятие мотивации «все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалs и т. д.». Все эти мотивационные явления объединяются термином «побуждение».

В вопросе о мотивах и отношении к учению многие учёные придерживаются точки зрения Л.И. Божович и ряда других авторов. Ещё в 50-х годах Л.И. Божович, анализируя характер отношений ребёнка к учению, обнаружила, что именно совокупность мотивов является важнейшим моментом, раскрывающим психологическую сущность отношений.

В психологической литературе нет полной определённости по вопросу о взаимосвязи потребностей и мотивов. Так, Ш.Н. Чхартишвилли склонен скорее отождествлять мотивы и потребности. «Большая часть тех явлений, - пишет Ш.Н. Чхартишвилли, которые обычно в педагогической литературе называют мотивами учения, представляет собой потребность или явление, непосредственно связанное с потребностями». В.Н. Селиванов отмечает временные различия между мотивом и потребностью. Потребности, по его мнению, как система осознанных и неосознанных побуждений характеризуются относительной устойчивостью и постоянством, тогда как отдельные мотивы могут быть временными, преходящими образованиями. Многие мотивы, как считает В. И. Селиванов, вообще не связаны с наличными потребностями человека.

Наиболее чётко и определённо вопрос о соотношении мотивов и потребностей решается А.Н. Леонтьевым. Он считает, что за мотивом всегда скрывается проблема потребностей в её реальности, но в понятии « потребность» мотив находиться скрыто. «Мотив - это объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведёт его к деятельности» (А.Н. Леонтьев). Опредмечивание потребности способствует превращению её в мотив. В то же время «о потребности ничего нельзя сказать иначе, как на языке мотивов... Мотивы деятельности несут в себе действительную содержательную характеристику потребностей» А.Н. Леонтьев.

Решая вопрос о содержательной стороне мотивации, важно выделить две формы побуждений. Одни побуждения связаны с проявлением непосредственных потребностей, вторые в основе имеют опосредованные потребности. В этом случае побуждение идёт от сознательно поставленной цели, принятого намерения. Это побуждения объективно заданной необходимости (обязанность, долг, требования взрослых людей, требования класса и т. п.).

А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В.Г Асеев совершенно определённо считают, что мотивы - это и сознательные и неосознанные побуждения. По мнению А.Н. Леонтьева, даже когда мотивы не осознаются субъектом, т. е. когда он не отдаёт себе отчёта в том, что побуждает его осуществлять ту или иную деятельность, они выступают в своём косвенном выражении - в форме переживания, желания, хотения. Неосознаваемые мотивы не значит бессознательные. Неосознаваемое не отделено от сознаваемого, они не противостоят друг другу. Их можно рассматривать лишь как « разные формы и уровни психического отражения».

В. Хенниг функции мотива рассматривает только в связи с этапами действия начальной стадии мотивов инициирует действие, стимулирует, побуждает его; актуализация мотива на стадии выполнения обеспечивает постоянно высокий уровень актуализации действия; поддержание мотивации на стадии завершения действия связано с оценкой результатов, с успехом, что способствует подкреплению мотивов.

Более единодушны психологи в раскрытии понятий «мотивы» и «цели». А.Н. Леонтьев, разграничивая мотивы и цели, подчёркивает их взаимосвязь. Цель одного и того же действия может сознаваться по - разному в зависимости от того, в связи с каким именно мотивом она возникает. Отсюда может меняться и смысл действия для личности. Изменение мотивов меняет не значение целей и действий, а их смысл для человека.

Ребёнок решает задачу. Цель стоит в том, чтобы найти решение. На это направлено действие ученика. Но как сознаётся эта цель, т. е. какой смысл имеет для ребёнка данное действие? Чтобы ответить на этот вопрос, надо знать, в чем состоит мотив этого действия. Может быть, мотив состоит в том, чтобы научиться решать задачи, чтобы не огорчить родителей или учителя и т. п. объективно во всех случаях цель остаётся той же: решать задачу. Но смысл этого действия для ребёнка будет всякий различными, психологически различными будут и действия учащегося в различных случаях мотивации. Цель, которая сам по себе не имела для субъекта побудительного смысла, может приобрести его и стать мотивом, происходит смещение мотива на цель, цель превращается в мотив - цель. (А.Н. Леонтьев).

Различно решаются в психологической литературе и вопросы классификации мотивов. Так, Г. Розенфельд рассматривает три аспекта в мотивации: ценностный, целевой и аспект направленности. В ценностном аспекте автор выделяет следующие группы мотивов:

учение как радость функционирования (радость от работы, от решения проблемы, общения с друзьями и т. п.);

учение как стремление достичь личной выгоды (материальная выгода, привилегированность положения);

учение на основе социальной идентификации (влияние друзей и других образцов

для подражания);

учение как стремление повысить социальный статус, избежать неудачи, позора;

учение вследствие принуждения, давления;

учение из чувства ответственности (переживание взятых обязанностей, внутреннего требования);

учение на основе понимания жизненно практического значения (профессия, жизненные установки, цели);

учение на основе общественных потребностей (идентификация с общественными нормами, принципами, политическими целями).

Очень чётко выделяет основания для классификации Л.И. Божович. Ею было установлено, что учебная деятельность побуждается двумя видами мотивов, имеющими разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них, порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения. Другие лежат как бы за пределами учебного процесса, это мотивы, порождаемые всей системой отношений существующих между ребёнком и окружающей действительностью. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичными.

Позднее классификация мотивов был дана П.М. Якобсоном" который выделяет типы мотивации, связанные с результатами учения и порождаемые всей системой отношений. Основываясь на классификации предложенной Л.И. Божович и П.М. Якобсоном, можно выделить следующие группы и подгруппы мотивов:

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с её прямым продуктом. В этой группе учебно-познавательных мотивов в свою очередь выделяют подгруппы:

мотивы, связанные с содержанием учения. Учащегося побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений. Такую мотивацию условно называют мотивацией содержанием;

мотивы, связанные с самим процессом учения. Учащегося побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, думать и рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе познания, в процессе решения трудных задач, ребёнка увлекает сам процесс решения, а не' только полученные результаты. Такую мотивацию условно называют мотивацией процессом.

II. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности. Сюда мы относим следующие подгруппы мотивов:

широкие социальные мотивы: а) мотивы дома и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. п.; б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) И самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

узколичные мотивы: а) стремление получить одобрение со стороны учителя, родителей, одноклассников, получить хорошие отметки. Такая мотивация условно называется мотивация благополучия; б) желание быть в числе первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей. Такую мотивацию называют условно престижной мотивацией; в) отрицательные мотивы, стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник будет хорошо учиться. Подобную мотивацию условно называют мотивацией избегания неприятностей.

2.2 Умение учиться и мотивация учения

Предметом анализа должны быть такие компоненты мотивационной сферы ученика, как его мотивы, цели, эмоции, а так же состояние его умения учиться, весьма сильно влияющего на мотивацию.

Остановимся на характеристике типов отношения к учению в связи с общей картиной умения учиться. Внимательно наблюдая за учащимися, можно подметить, что интерес к учению, возникнув без опоры на прочные умения и навыки в учебной работе, угасает и, наоборот, успешное выполнение учебной работы за счёт владения умением учиться само по себе является сильным мотивирующим фактором. Вместе с тем порой в практике эффективность учебной работы, успеваемость школьников оценивается без учета их мотивации, а мотивация и познавательные интересы школьников изучаются в отрыве от анализа умения учиться.

Исследования учебной деятельности и её мотивации позволяют выделить несколько ступеней включённости ученика в процесс учения. Каждая из этих ступеней характеризуется, во - первых, некоторым об отношением к учению, которое, как правило, достаточно хорошо фиксируется и обнаруживается (по таким признакам, как успеваемость и посещаемость уроков, общая активность ученика по количеству его вопросов и обращению ко взрослому, по добровольности выполнения учебных заданий, отсутствию отвлечений, широте устойчивости интересов к разным сторонам учения и т. д.).

Во - вторых, за каждой из ступеней включённости школьника в учение лежат разные мотивы, цели учения. Поэтому нужно проникнуть в сущность тoгo, что побуждает, ученика, какие цели он умеет ставить и реализовывать.

В - третьих, каждой из ступени включённости школьника в учение соответствует то или иное состояние умения учиться. Необходимо определить этот уровень умения учиться, чтобы понять причину тех или иных мотивационных установок, барьеров, ухода ученика от трудностей в работе и т. д.

Рассмотрим, как связаны разные типы отношения школьника к учению с характером его мотивации и состоянием учебной деятельности. Таких типов отношения к учению несколько: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положительное, аморфное, нерасчленённое), положительное (инициативное, познавательное, осознанное), положительное (личностное, ответственное, действенное). Фиксируется, прежде всего, характер отношения школьника к учению.

Для отрицательного отношения школьников к учению характерно следующее: бедность и узость мотивов; познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату; не сформированы умения ставить цели, преодолевать трудности; учебная деятельность не сформирована; отсутствует умение выполнять действие по развернутой инструкции взрослого; отсутствует ориентация на поиск разных способов действия.

При положительном (аморфном, нерасчленённом) отношении школьников к учению в мотивации наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренных предметов другими; возникновение первых предпочтений одних учебных предметов другими; широкие социальные мотивы дома; понимание и первичное осмысление целей, поставленных учителем. Учебная деятельность изучается выполнением отдельных учебных действий по образцу и инструкции, а также простых видов самоконтроля и самооценки (также по образцу).

При положительном (познавательном, осознанном, инициативном) отношении школьников к учению мотивация характеризуется переопределением и до определения задач; постановкой новых целей; рождение на этой основе новых мотивов; осмыслением своих мотивов и целей. Учебная деятельность включает тогда не только воспроизведением по образцам учителя задач, способов действий, но и возникновение самостоятельно поставленных целей, а также выполнение действий по собственной инициативе. Наблюдается различие школьником способа и результата действия, стремление к поиску разных способов, усвоение и «видение» всей структуры учения В целом, овладение умениями планировать и оценивать свою деятельность до её осуществления, проверять и корректировать себя на каждом работы, развёрнутый самоконтроль и самооценка.

При положительном (личностном, ответственном, действенном) отношения школьника к учению мотивация характеризуется соподчинением мотивов и их иерархией; устойчивостью и неповторимостью мотивационной сферы; сбалансированностью и гармонией между отдельными мотивами; умениями ставить перспективные, нестандартные цели и реализовать их; предвидением социальных последствий своей учебной деятельности и поведения; умением преодолевать препятствия при достижении цели. В учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения учебной задачи, гибкость и мобильность способов действий, усвоение учебных действий и умений до уровня навыков и привычек культуры труда, использование результатов учения в социальной практике, выход из учебной деятельности в самообразовательную, переход к творческой деятельности.

Психологические исследования подтверждают взаимосвязь отношения школьников к учению и сформированности учебной деятельности. Так, показано, что умения школьников ставить учебную задачу влияет на характер отношения к учению. Например, при отсутствии у школьников умения самостоятельно ставить учебную задачу и при наличии интереса только к результату решения наблюдается негативное отношение к учебной работе. При решении задач без поиска школьниками общего способа решения с использованием ими метода проб и ошибок наблюдается формальное отношение к учению. Если у ученика возникает ориентация на поиск общего способа действия, но ещё отсутствует умение реализовать эту ориентацию и если даже после выделения общего способа решения школьник продолжает конкретные задачи решать путём случайных проб, то на этом этапе возникает так называемое действенное отношение к учению. На следующем этапе учащиеся уже применяют, хотя отчасти и интуитивно, общий способ при решении конкретных задач; возникающее здесь отношение называют интуитивным. И, наконец, на более высоком уровне учащиеся целенаправленно разрабатывают общий способ решения всех подобных задач, что соответственно вызывает и изменение отношения к учению, которое становиться теоретическим.

Другие данные свидетельствуют о том, что при наличии у школьников только репродуктивных учебных умений примерно в половине случаев наблюдается различное отношение к учению, примерно у трети школьников - ситуативный интерес, у большинства остальных - отрицательная мотивация. При обладании учебными умениями, обеспечивающими решение задач в несколько изменённой ситуации, отрицательное отношение резко убывает, а при наличии у школьников умений самостоятельно ставить учебные задачи в новой ситуации отрицательное отношение совсем не обнаруживается. На смену ему приходит ситуативный интерес (при наличии умений действовать в изменённых условиях), а при поисковых учебных действиях - боле интенсивный и устойчивый интерес.

Поэтому проникновение в сущность отношения школьников к учению невозможно без учёта умения школьников учиться. [7]

Трудности, возникающие у ребёнка в школе, могут быть связаны с несформированностью внутренней позиции школьника. Показано, что учебная деятельность протекает успешно, если она побуждается как мотивами, идущими от самой учебной деятельности, так и мотивами, вызываемыми позицией школьника. У детей со сформированной позицией школьника занятия, связанные с выполнением обязанностей ученика, вызывают положительно окрашенные эмоциональные переживания, а игры и занятия, интересовавшие ребёнка в дошкольном возрасте, теряют свою привлекательность, обесцениваются.

Для формирования учебной мотивации у детей требуется специальная педагогическая работа. Особое внимание должно быть уделено формированию у ребёнка чувства гордости за то, что он школьник, переживанию непосредственной эмоциональной привлекательности школы. Необходимо развивать у ребёнка умение учиться, познавательные интересы и стремление овладеть школьными навыками не хуже, чем сверстники.

Эриксон в качестве центрального новообразования младшего школьного возраста выделяет именно чувство компетентности (или при искаженном развитии неполноценности). Стимулирование мотива компетентности является важным фактором формирования личности в этот период. Говоря о мотивации учения, следует сказать о действенности внутренней позиции школьника. Известно, что к концу младшего школьного возраста, а часто и раньше мотивационная функция внутренней позиции как бы исчерпывается, она теряет свою побудительную силу. Другими словами, выполнение обязанностей школьника теряет свою непосредственную привлекательность, и становиться нудной и подчас неприятной обязанностью. Объясняя этот феномен, известный психолог Л.И. Божович отмечает, что первоначально ребёнок выполняет свои школьные обязанности подобно тому, как ранее выполнял правила роли, взятой на себя в игре. Желание быть на уровне тех требований, которые к нему предъявляет позиция школьника, является непосредственно более сильным, чем все остальные. Эта « детская произвольность » исчезает тогда, когда ребёнок привыкает к позиции школьника, и переживания, связанные с ней, теряют свой непосредственный позитивный заряд. На месте этой «детской произвольности» должен сформироваться более высокий тип произвольности, отвечающий особенностям учебной деятельности как повседневной обязанности ребёнка, причём деятельность, всё более усложняется. [1]

В младшем школьном возрасте ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях - желание получить высшее образование, в третьих - интерес к самим знаниям. Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности процессом её выполнения; другие - с более широкими взаимоотношениями ребёнка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребёнка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений. У детей поступивших в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать ответственное отношение учащихся к учению в школе. В первом и втором классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается. Однако постепенно это положительное отношение маленьких школьников к учению начинают утрачиваться. Так первоклассник и второклассник знают, зачем они учатся, знают зачем вообще нужно учиться. Но разве это реально заставлять его внимательно учиться и тщательно выполнять домашние задания? Нет, это не так. Реально его побуждают учиться другие мотивы: может быть, он просто хочет научиться читать, писать и считать; может быть, он хочет получать пятёрки, может быть, он хочет поддержать свою репутацию в семье, в классе, в глазах учителя, что же определяет собой тот смысл, какой имеет для ребёнка изучаемое: то, что он знает о необходимости учиться, или реальные мотивы его учения? Согласно нашему общему положению, отношение непосредственно предмета действия к мотиву деятельности, в которую оно включено, и есть то, что мы называем смыслом. Нередко, к сожалению, приходиться наблюдать, что уже к середине учебного года у первоклассника гаснет радостное ожидание учебного дня. То он прибегал в школу задолго до уроков, с удовольствием за любые упражнения, предлагаемые учителем, гордился тем, что учитель сказал хоть что - нибудь о его работе .... А теперь всё это куда - то исчезло, первоначальная тяга к учению погасла; у многих ребят дело доходит до безразличного отношения к учению. Ранее было сказано о желании ребёнка занять новое положение в обществе как о важном мотиве, который определяет его готовность как о важном мотиве, который определяет его готовность начать учиться (не вообще учиться - а именно в школе). Но как долго такой мотив должен сохранять силу? Сам по себе, в одиночку - очень не долго: ребёнок привык к внешним атрибутам школы, утвердился в новой роли, достиг этого нового своего положения в обществе - и быстро обнаруживает, что для поддержания этого своего положения делать, в общем, ничего не нужно. Вот почему, нужно, чтобы с первых лет учения ребёнок начал тяготиться школой, мы должны позаботиться о пробуждении таких мотивов учения, которые лежали бы не вне учения, а в нём самом. Иначе говоря, надо поставить цель, чтобы ребёнок учился именно потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения. Речь идёт не просто о том, чтобы вносить в учение внешнюю занимательность, а нужно искать мотив радости в самом процессе учения.

Учебная деятельность отличается от всех остальных одной очень важной особенностью. В ней ребёнок под руководство м учителя оперирует научными понятиями, усваивает их. Однако при этом никаких изменений в саму систему научных понятий он не вносит. Результат учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, - это, прежде всего изменение самого ученика, его развитие.

Какими же мотивами может и должна побуждаться такая деятельность? Очевидно, ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с её содержанием, т. е. мотивы, приобретения обобщённых способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если у детей удаётся сформировать такие мотивы, то наполняются новым содержанием и обретают новую силу те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника. Теперь позиция школьника - это не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция ученика совершенствовавшего самого себя, - в этом и состоит общественная значимость учения; личные успехи, личное совершенствование приобретают общественный смысл.

Охарактеризованная выше мотивы деятельности можно назвать учебно- познавательными. Их отличие от широких познавательных интересов состоит в том, что они направлены не просто на при обретение информации о широком круге явлений окружающей деятельности, а на усвоение способов действий в конкретной области изучаемого учебного предмета. [6]

2.3 Место различных мотивов в системе мотивации учения младших школьников

В исследованиях развития мотивов учения, проводимых под руководством Л. И. Божович, для учащихся 1 и 2 классов получено следующее распределение наиболее характерных мотивов: образование, будущая профессия, интерес к учению. Материалы данного исследования позволили сделать вывод, что в системе мотивов, побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишённой непосредственного познавательного интереса. Если учитель дал задание, то его нужно выполнить. В первые дни пребывания в школе ребёнок не всегда даже стремиться понять, зачем ему нужно выполнять это. Такое отношение детей к занятиям создаёт благоприятные условия для организации учебной деятельности первоклассников.

Особую роль в жизни младшего школьника играет учитель, который часто выступает как своего рода центр его жизни, именно на учителе оказывается « завязанным» эмоциональное самочувствие ребёнка. К концу младшего школьного возраста 9собое значение начинает приобретать мнение сверстников, ребёнок начинает стремиться завоевать признание товарищей.[1] Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязанностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника « встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения. В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний. В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность. [3]

«Годы обучения в начальных классах - это целый период нравственного, интеллектуального, эмоционального, физического, эстетического развития, которое будет реальным делом, а не пустым разговором лишь в том случае, когда ребёнок живёт богатой жизнью сегодня, а не только готовиться к овладению знаниями завтра». В.А. Cухомлинский.

Сюда можно отнести полупроективные методики: «Закончи предложение », «Закончи рассказ». Обратимся к анализу некоторых из групп мотивов.

Широкие социальные мотивы включают в себя мотивы долга и ответственности (понимания своего долга перед учителем, классом, самим собой), мотивы самоопределения (будущей деятельности, дальнейшего образования) и самосовершенствования (стремление быть культурным и развитым). Широкие социальные мотивы в младшем школьном возрасте имеют большое значение. Детский сад и семья создают у ребёнка определённую социальную установку, он понимает, что должен хорошо учиться, закончить школу, понимает, что знания нужны ему для будущего; он хочет быть культурным и развитым, стремиться выполнить требования учителей и родителей. Такая социальная установка очень важна для успешного начала учения.

Мотив «хочу получать хорошие отметки ». В исследованиях психологов приводятся разноречивые данные об отношении учащихся младших классов к отметке. Так, Л.И. Божович, Н.И. Морозова, Л.И. Славина, исследуя отметку как мотив учебной деятельности, пришли к выводу, что для младших школьников« отметка не имеет ещё той побудительной силы, которую она приобретает в последствии». Дети не хотят получать разнообразные отметки. Маленькие школьники не соотносят качество отметки с качеством результатов своей учебной работы. Дети видят смысл отметки в том, как они выполнили задание, а в том, как они старались его выполнять. В исследованиях П.М. Якобсона были получены несколько иные данные. Обнаруживалось, что уже в середине и в ещё большей степени в конце первого класса проявляется отчётливое стремление получать хорошие, а не вообще отметки, т. е. учебная деятельность приобретает для ребёнка более дифференцированный характер. Уже к концу первого полугодия у первоклассника проявляются объективные критерии оценки выполнения учебных заданий. К концу года первоклассник может рассматривать свою работу « глазами педагога и привести основания, по которым педагог поставил оценку». Дети указывают, что написано грязно, с ошибками, т. е. уже первоклассник может соотносить качество отметок с результатами учебной деятельности, подходить к отметке как к объективному критерию знаний, которые он узнал от педагога. В то же время у детей наблюдается тенденция повысить себе отметку. Большинство детей с готовностью соглашались на предложения поставить более высокую отметку.

Отметочная мотивация требует особого внимания, так как таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, личной направленности. В исследовании Данк Саун Хуай детям на уроках труда перед Новым годом предлагали сделать ёлочные украшения на отметку. На следующем уроке учительница сказала, что у многих ребят игрушки получились не очень хорошие, но кто хочет, может их переделать, чтобы улучшить отметку. При этом учительница заметила, что детский сад, для которого дети уже изготовляли флажки для новогодней ёлки. Но так как времени для изготовления игрушек мало, то дети должны либо работать для улучшения своей отметки, либо делать игрушки для детского сада. 53.2% детей стали исправлять работы, чтобы повысить свои отметки, только 27.4% детей стали делать игрушки для детского сада, остальные проявили неясную мотивацию. Чаще дети стремятся к отметке не ради оценки знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа (хотят быть первыми и самими лучшими). В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок (например, списывание). Может ли отметка при таком положении выполнять роль положительного мотива? Становясь чуть ли не единственным мотивом учения, она не способна развивать познавательные интересы (дети привыкают работать за отметку и не хотят бескорыстно мыслить). Ш.А. Амоношвилли строит обучение так, что в процессе формирования учебной деятельности младших классов не участвует отметка. Он считает, что при использовании отметок « мотивационной основой учебной деятельности учащихся » оказывается тревожность, но не интерес. Ребёнок ожидает или хочет иметь более высокую отметку, чем получает. Такая ситуация воспринимается учащимся как неудача в учебной деятельности, что вызывает отрицательные эмоции (тревожность). Обучение без отметок является фактором, способствующим понижению тревожности и повышению уровня учебно-познавательных мотивов.

Учебно-познавательные мотивы (мотивация содержанием и мотивация процессом) по числу указаний на протяжении всего младшего школьного возраста не занимают ведущего места. Однако именно внутри этой группы мотивов на протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения: растёт число указаний на мотивы, связанные с содержанием (люблю на уроке узнавать новое); мотивы, связанные с процессом учения (люблю думать, рассуждать на уроке, решать задачи разными способами).

Проблема учебно-познавательных мотивов не является новой. Г.И. Щукина, изучая познавательный интерес, рассматривает его как мотив учебной деятельности: « .,. познавательный интерес и составляет тот важнейший мотив учения, который лежит в основе положительного отношения учащихся к школе ... ». Она считает, что в познавательном интересе совмещается план « знаемых и реальных» мотивов. Социальные мотивы подчас носят у школьников только вербальный, осознаваемый характер. Познавательный интерес как мотив учения носит бескорыстный характер. Рассматривая интерес с его содержательной стороны, Г.И. IЦyкина выделяет несколько уровней:

непосредственный интерес к факторам, занимательным явлениям, которые фигурируют в информации. Это элементарный уровень познавательного интереса;

интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более широкую и часто невидимую их внутреннюю суть;

интерес к причинно-следственным связям, и выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях.

В любви к деятельности в качестве побудителя может выступать результативная сторона, возможность занять определённое положение в коллективе, получить одобрение и т. П., но может выступать и процессуальная сторона. В первое время любовь к учебной деятельности имеет элементарные проявления: читать, писать. В дальнейшем интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи. В конце концов, интерес к процессу, слившись с интересом к содержанию учения, интересом к познанию превращается в интеллектуальный поиск, в процесс познания, движется к истине. По психологическим и физиологическим механизмам есть что-то общее в удовольствии, которое испытывает ребёнок, выводя буквы, с той эмоциональной реакцией и интеллектуальным напряжением, которое проявляется в процессе поиска истины.

Разграничение мотивов, связанных с содержанием учения (мотивация содержания) и процессом учения (мотивация процесса), помогает более глубоко проанализировать мотивационную сферу. Мотивация содержания и мотивация процесса в основе имеют различные потребности. Формирование мотивации содержания связано с созданием условий для опредмечивания потребности в новых впечатлениях, в то время как в основе мотивации процесса лежит потребность в активности. Познавательная потребность, есть сплав этих двух потребностей: потребности в новых впечатлениях и потребности в активности.

В.С. Юркевич выделяет две формы (или основы) познавательной потребности:

1. потребность в познании может проявляться в форме усвоения уже готовых знаний (потребность в усвоении впечатлений, интеграции, систематизации их и потребность в накоплении знаний);

2. потребность в исследовательской деятельности с целью получения нового знания. Первая - наименее активная форма познавательной активности. В результате этой формы усваивается, но не создаётся новое знание. Вторая - более активная форма, прямо направленная на получение новых знаний. Учащиеся, обладающие той или другой формой познавательной активности, заметно различаются. Школьники с потребностью в усвоении знаний склонны к запоминанию фактического материала, у них нередко обнаруживается особенно чёткая система в его хранении. Школьники с исследовательской потребностью старается сами доходить до правильного ответа, с интересом решают незнакомые задачи, любят « хитрые » вопросы. Эти формы отличаются именно степенью участия различных потребностей. В первой форме потребность во внешних впечатлениях оторвана от потребности в активности. Во второй форме высокий уровень развития потребности в активности сливается с потребностью во внешних впечатлениях. Познавательная активность способствует интенсивному развитию интеллектуальных процессов (восприятия, мышления, воображения).

Говоря о готовности ребёнка к школе, Л.Н. Божович подчёркивала, что «значительную (а может быть, даже ведущую) роль здесь играет наличие у детей определённого уровня развития их познавательной потребности». Однако развития познавательной потребности идёт не одинаково у различных детей. У одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других она связана с практической активностью. Л.С. Славина обнаружила среди первоклассников детей, которые не проявляли активности в учении. Она назвала их «интеллектуально пассивными». Эти дети отличались нормальным интеллектуальным развитием, но в учебной деятельности не могли справиться с самими элементарными учебными заданиями. Л.С. Славина приходит к выводу, что эти дети « не привыкли думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим стремление избегать активной мыслительной деятельности», т. е. у них потребность в активности развивалась не в связи с учебной деятельностью, а скорее в связи с практической.

Предметом удовлетворения познавательной потребности становятся различные объекты. Дети в основной своей массе приходят в школу с достаточно высоким уровнем широкой познавательной потребности, что создаёт широкий фон для учения. Но развитие познавательной потребности в дальнейшем идёт по пути, не связанному с учением (у ребёнка проявляется потребность в новых фактах проявляться любознательность, но это не имеет отношения к учению). В конце 1 класса уровень развития широкой познавательной потребности остаётся прежним, а уровень развития потребности в знания в целом оказывается на балл ниже. При этом широкая познавательная потребность, стимулируемая телевидением, кино, радио, может даже расти. До систематического учения в школе содержанием познавательной потребности являются не научные, а житейские знания. Учиться в школе - это не просто усваивать какие - то навыки, узнавать новые факты. Учиться в школе - это овладевать научными понятиями, выяснять суть явлений, их происхождение. Уже в младшем школьном возрасте необходимо наполнить познавательную потребность новым содержанием, чтобы сформировать у ребёнка желание понять существенные связи и отношения изучаемых предметов. Важно, чтобы на это была направлена активность, чтобы ребёнок испытывал удовлетворение от самого процесса анализа вещей. Если школа остаётся на уровне фактов, а ещё хуже - развлекательность, то она начнёт конкурировать с телевидением, кино, где значительно больше возможностей для занимательности, но тогда познавательная потребность будет развиваться в направлении, которое не связано с учением, т. е. последовательным, целенаправленным и систематическим усвоением знаний. Дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве случаев не даёт достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребёнка, для удовлетворения его познавательной потребности и стремления к интеллектуальной активности, т. е. недостаточное удовлетворение познавательной потребности - одна из причин снижения интереса к учению. [5]