Школьная мотивация учащихся начальных классов

2.4 Мотивационный компонент деятельности в процессе формирования действий у младших школьников

На основе функциональной структуры мотивационного компонента деятельности (функциональной, поскольку составляющие данной структуры выполняют единую функцию - функцию побуждения формируемого действия) рассматриваются особенности решения проблемы мотивации в процессе формирования действий у младших школьников. Процесс формирования операционального состава действия осуществлялся на основе метода поэтапного формирования умственных действий, остановимся кратко на роли мотивации в контексте данного метода.

Для того, чтобы ввести мотивацию в процесс обучения П.Я. Гальперин дополнил шкалу поэтапного формирования ещё одним этапом, мотивационным, предваряющим процесс обучения. Однако определение места мотивационного этапа как начального в процессе усвоения приводит нередко к тому, что в конкретных исследованиях по формированию умственных действий решение проблемы мотивации ограничивают именно этим этапом.

В ряде исследований, выполненных на основе методики поэтапного формирования, применялось совмещение 2-х первых этапов - мотивационного и этапа составления схемы ориентировочной основы действия. Однако не был проведён анализ причин, приводящих к этому, со стороны мотивационного компонента деятельности. На мотивационном этапе, предваряющем формирования, раскрывается объективная значимость формируемого действия для личностно значимой деятельности к усвоению, которая может быть двух видов:

у субъекта возникает готовность к усвоению как реакция на новизну;

у субъекта происходит трансформация раскрытой экспериментатором объективной значимости формируемого действия в субъективную значимость, т. е. возникает готовность к включению формируемого действия в значимую деятельность субъекта.

На мотивационном этапе обычно происходит демонстрация ученику умений или знаний, которым он не владеет, и ему предлагается овладеть им. Однако, цель действия, которым предстоит овладеть младшему школьнику, как целевая иерархия, где достижение основной цели действия поставлено в зависимость от достижения промежуточных целей, не раскрывается перед школьником. Таким образом, мотивационный этап создаёт мотивационную готовность к усвоению, что, безусловно, способствует созданию мотивационного компонента деятельности, начинается с установления отношения формируемого действия к значимой деятельности ученика, т. е. выделения учеником цели формируемого действия как целевой иерархии и её принятия через установления связи с мотивом значимой деятельности. Объективно это становиться возможным начиная с этапа составления схемы ориентировочной основы, когда ученик « получает необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, схеме ориентиров » (Талызина). Причём в самом начале схемы « помещается разъяснения того, для чего нужен конечный продукт действия» (Гальперин). Если на данном этапе ученик связывает формируемое действие со своей значимой деятельности - проблема создания мотивационного компонента деятельности оказывается решённой. Если этого не происходит, то на последующих этапах формирования действия, начиняя с материального, возможны следующие пути решения компонента деятельности:

обеспечение условий по актуализации мотива, ведущего в иерархии личностно значимой деятельности ученика;

обеспечение условий по становлению у ученика целевой иерархии;

обеспечение условий по установлению связи цели формируемого действия с мотивом личностно значимой деятельности ученика.

Проведённый анализ делает понятным суть эмпирической находки совмещения двух первых этапов в ходе поэтапного формирования умственных действий: в - первых, в данном случае создание мотивационного компонента деятельности начинается сразу по отношению к формируемому действию; во - вторых, ещё раз подчёркивается не «пусковое», а функциональное значение мотивации - она необходима на каждом из этапов формирования. Подтверждением этому положению служат данные экспериментальных исследований, где показано, что проблема мотивации может возникнуть на любом из этапов формирования действия. Как отмечалось ранее , проблема мотивации возникла на материальном этап, у дошкольников с нормальным психическим развитием из - за того, что выполнять действие для них было просто и поэтому неинтересно; а у дошкольников с задержкой психического развития, наоборот, чрезвычайно сложно в связи с низким уровнем развития структуры мотивационного компонента их деятельности. Возникновение проблемы мотивации на умственном этапе формирования и функционирования действия, то как нам представляется, одним из примеров здесь могут послужить данные, полученные в эксперименте П.Я. Гальперина и Л.С. Кабыльницкой: у школьников в результате проведённого обучения было сформировано внимание как автоматизированное и интериоризированное действие контроля (проверка правильности написания слов на уроках русского языка). Школьники безошибочно выполняли действие в школе в присутствии экспериментатора, а дома при выполнении задания по русскому языку они продолжали делать те же ошибки, что и до формирования. Возможной причиной данного явления, является именно дефицит мотивов, побуждающих школьников выполнять действия, сформированные у них в умственной форме, вне ситуации эксперимента. По - видимому, действие контроля было сформировано у детей на основе внешних мотивов, связанных с присутствием экспериментатора и ситуации эксперимента. Условия для актуализации данных внешних мотивов отсутствовали при выполнении домашних заданий, поэтому дети не выполняли действие контроля, делая прежние ошибки.

Следует учесть, что проблема мотивации учения возникает не всегда. В случае, когда ученик до начала процесса усвоения уже мотивирован к овладению определённым умением, то создавать мотивационный компонент деятельности по отношению к формируемому действию не требуется - он уже есть. [2]

Роль эмоций в создании мотивационного компонента деятельности по формированию новых знаний и умений у учащихся трудно переоценить: положительные эмоции, возникающие в процессе обучения, как бы «настраивают» учащихся на процесс обучения. «Радость познания», возникающая в результате адекватной организации процесса обучения, является необходимым условием эффективного усвоения знаний, как пишет Ш.А. Амонашвили. В то же время отношения между эмоциями и мотивацией остаются неоднозначными в исследованиях. В ряде исследований психологами признаётся, что эмоции мотивируют, но не раскрывается, как это происходит; либо эмоции рассматриваются как частная форма мотивации или её результат. Путь к решению проблемы взаимоотношения между мотивационными и эмоционными процессами заложил С.Л. Рубинштейн, который писал, что эмоции представляют собой конкретную психологическую форму существования потребности.

В.К. Вилюнас считает, что мотивационные процессы предшествуют эмоциональным. Эмоции, по его мнению, являются итоговой, результирующей стороной существования мотивации.

А.В. Запорожец также утверждал относительную независимость процессов мотивации от эмоций: особый механизм « эмоциональной коррекции» осуществляет внутреннюю регуляцию поведения в соответствии с уже имеющимися у человека мотивации. Более значительную роль эмоциям в их отношении к мотивации отводят О.К. Тихомиров и В.Е. Клочко, которые считают, что эмоции координируют возникновение и функционирование других регуляторов: потребностей, целей, мотивов, гипотез и планов.

Таким образом, понятия «эмоции» и «мотивация» не являются тождественными. Они представляют собой 2 разные категории явлений, отражающие личностное, пристрастное отношение субъекта к миру. Процессы мотивации выполняют функцию побуждения субъекта к деятельности. Эмоциональные процессы отражают протекание мотивационных процессов, и корректирует их протекание.

Рассмотрим функции двух видов эмоций в процессе создания мотивационного компонента деятельности. Собственно эмоции предшествуют процессу формирования действия, поскольку они постоянно сопровождают личностно значимую деятельность субъекта и могут выступать в качестве её индикатора, как для окружающих, так и для самого субъекта.

В процессе создания мотивационного компонента деятельности, собственно эмоции отражают отношение формируемого действия к значимой деятельности субъекта. При включении формируемого действия в значимой деятельности субъекта (т. е. установлении субъектом непосредственной связи цели формируемого действия с мотивом значимой деятельности) положительные эмоции, ранее сопровождавшие значимую деятельность, начинают сопровождать и формируемое действие. Они свидетельствуют об изменении характера данной связи, тем самым корректируя побудительность цели формируемого действия. Выделение субъектом цели формируемого действия, т. е установление целевой иерархии и последовательное достижение промежуточных, а затем и основной цели действия отражаются с помощью производных эмоций, сигнализирующих об успешности или неудаче при достижении промежуточных целей. Тем самым производные эмоции, по-видимому, также корректируют побудительность цели формируемого действия.

Следовательно, можно предположить, что при создании мотивационного компонента деятельности субъекта по усвоению новых знаний и действий оба вида эмоций собственно эмоции и производные эмоции - корректируют побудительность цели формируемого действия. Выступая в функции индикатора значимых деятельностей субъекта, эмоции играют важную роль как при диагностике структурных изменений мотивационного компонента деятельности, так и при диагностике мотивации учения школьников в целом. Эмоции отражают знак отношения школьников к учению, и поэтому необходимо при диагностике каждого из 4-х показателей мотивации учения.

Таким образом, учёт эмоционального отношения школьников к учению как внешне выраженной формы проявления мотивации учения является существенно необходимым для диагностики значимости учения и его содержательных моментов для школьника, Т.е. диагностики мотивации учения. [4]

3. Исследование мотивационной сферы младших школьников

Испытуемые: учащиеся 1 «А», 2 «Б» и 3 «А» класса, школы № 56 г. Кургана, в количестве 25 человек. Методы: «Опросник для определения мотивации учащихся» Маркова Э.К. Данное исследование было проведено 25 ноября 2008 года, для того чтобы проследить, как изменяется мотивация у младших школьников. Результаты и их обсуждение.

Испытуемым была представлена анкета, состоящая из 10 вопросов на тему школьной мотивации. Их задача заключалась в том, чтобы ответить на эти вопросы, было представлено 3 варианта ответов: - не очень, нравиться, не нравиться.

1. Нормальная школьная мотивация - 2 ученика;

2. Положительное отношение к школе, но школа больше привлекает не учебными сторонами - 10 учеников;

3. Низкая школьная мотивация - 8 учеников;

4. Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация - 5 учеников.

Учащиеся 2 «Б» класса

1. Нормальная школьная мотивация -7учеников;

2. Положительное отношение к школе, но школа больше привлекает не учебными сторонами - 12 учеников;

3. Низкая школьная мотивация - 2 ученика;

4. Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация - 4 ученика.

Учащиеся 3 «А»класса

1. Нормальная школьная мотивация - 1 ученик

2. Положительное отношение к школе, но школа больше привлекает не учебными сторонами - 5 учеников

3. Низкая школьная мотивация - 11 учеников

4. Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация - 8 учеников.

По результатам данного исследования у большинства учеников первого и второго классов выявилось положительное отношение к школе, но школа больше привлекает не учебными сторонами. По-видимому ученикам больше нравиться общаться со сверстниками они нуждаются в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношении, узнавать что - то новое. Их привлекает сама школа, обстановка которая там царит. Им нравиться, что их называют учениками и они уже что - то умеют. Возможно, им нравиться, что они стали более взрослыми, нет всеми не любимого сон часа, как в детском садике. Развивается самостоятельность, и чувство взрослости. Так же, есть ученики, у которых выявилась нормальная школьная мотивация. У некоторых первоклассников выявилась низкая мотивация. Они ещё плохо осознают себя в роли учеников. Некоторые ещё не адаптировались к школе, им трудно переключиться на учебную деятельность с игр.

У большинства учеников 3 класса выявилась низкая школьная мотивация и негативное отношение к школе. В 3 классе начинает проявляться избирательтное отношение школьников к учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным, снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением самостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников.

Таким образом, гипотеза подтвердилась. К концу обучения в начальной школе у младших школьников снижается мотивация. Это может быть связано как с положительным, так и с отрицательным отношением к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. У учеников по мимо интересов к учёбе, появляются и другие интересы, которые привлекают наиболее сильнее.

Заключение

В данном исследовании рассматривалось изменение мотивации у младших школьников. Гипотеза - к концу обучения в начальной школе у младших школьников снижается мотивация, подтвердилась. В третьем классе начинает проявляться избирательное отношение школьников к учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы снижается. Это может быть связано как с положительным, так и с отрицательным отношением к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности в связи со снижением его авторитета. С поступлением ребенка в школу особую роль в жизни младшего школьника играет учитель, который часто выступает как своего рода центр его жизни, именно на учителя оказывается «завязанным» эмоциональное самочувствие ребенка. К концу обучения в младших классах эта тенденция снижается. Повышается самостоятельность школьников и большая ориентация на мнение одноклассников. К третьему классу у младших школьников положительное отношение к учению снижается: ученики как бы забывают об обязанностях ученика хорошо учиться, увеличивается количество учащихся с отрицательным отношением к учению. Социальные мотивы учения теряют свою ведущую роль в иерархии мотивов у школьников и начинают выступать на равных с познавательными, а также занимают по отношению к ним подчиненную роль.

В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные знания, умения и навыки. Существенной особенностью школьного обучения является то, что оно требует от всех детей обязательного выполнения ряда одинаковых правил, которым подчинено всё их поведение в школе.

Список литературы

1. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога.

2. Елфимова Н.В. диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников. М.: Издательство Московского университета, 1991

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология

4. Ильин Е.П.Мотивация и мотивы - Спб.: Питер 2002 г.

5. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников М.: Педагогика 1984 г.

6. Мир детства: младший школьник /Под.ред. А.Г.Хрипковой

7. Формирование мотивации учения: книга для учителя/ А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлова - М.: Просвещение 1990г.