Особенности развития понятийного мышления у слепых дошкольников

36

Курсовая работа

на тему

Особенности развития понятийного мышления у слепых дошкольников

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Мышление, его развитие И ДИАГНОСТИКА в дошкольном ВОЗРАСТЕ

1.1. Мышление в философии и психологии. Материалистический и идеалистический подход к проблеме мышления

1.2. Виды мышления

1.3. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление

1.4. Мыслительные операции

1.5. Общая характеристика развития мышления в дошкольном возрасте

1.5.1. Развитие понятийного мышления в дошкольном возрасте

1.6. Примеры методик для диагностики уровня развития мышления в дошкольном возрасте

2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ У СЛЕПЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1. Особенности развития психики при глубоких нарушениях зрения

2.2 Особенности развития мышления при глубоких нарушениях зрения. Роль мышления в компенсации слепоты

2.3. Особенности развития понятийного мышления у слепых дошкольников

2.3.1. Особенности решения задач Ж. Пиаже слепыми дошкольникам

2.4. Особенности понятийного мышления слабовидящих младших школьников

2.4.1. Решение задач слабовидящими младшими школьниками

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Мышление - это высшая из описанных традиционной наукой форма психического отражения действительности. Главные функции мыслительной деятельности - это функция организации деятельности человека, разрешения текущих жизненных задач и функция познания. В своем онтогенетическом развитии мышление в норме проходит ряд стадий: от мышления, тесно связанного с деятельностью и чувственным опытом до абстрактно-логического, наиболее отвлеченного и обобщенного способа познания мира. Полноценная жизнь человека в обществе невозможна без развитой до определенного нормативного уровня интеллектуальной функции. При нарушениях мышления важно понимать их природу, характер, проявления и в зависимости от этого оказывать человеку с отклонениями в развитии умственной функции квалифицированную помощь, направленную на максимально полное преодоление этих отклонений или на развитие их компенсации.

При развитии детей в условиях нарушений сенсорных систем, речи, опорно-двигательного аппарата, или при дефицитарном психическом развитии, имеет место недоразвитие функций, наиболее тесно связанных с первичным дефектом, а также замедление развития функций, связанных с ним опосредствованно. Уровень компенсации при этом зависит от качества специального воспитания и образования.

Глубокие врожденные или рано приобретенные нарушения зрения (слепота и слабовидение) сказываются в той или иной степени на развитии всех сфер психической деятельности, в том числе и на интеллектуальном развитии. С точки зрения современной психологической науки, мышление развивается на основе восприятия, но не сводится к простому образованию связей между его образами.

При зрительных дефектах сенсорный и перцептивный опыт сужен. Мышление опосредствованно связано со зрительной системой, поэтому слепота и слабовидение не могут принципиально исказить ход его развития. Но ограниченность чувственного опыта приводит к замедлению хода развития мышления, некоторому изменению его содержания.

В данной работе рассматриваются особенности развития высшей формы мышления - понятийного мышления - у слепых дошкольников по сравнению со зрячими сверстниками. Для воспитательной и педагогической практики очень важно, как можно раньше, правильно организовать коррекционно-педагогическую работу со слепыми детьми, основанную на знаниях объективных особенностей их психического развития и способствующую предупреждению и преодолению отклонений во всех сферах психической деятельности.

1. МЫШЛЕНИЕ, ЕГО РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1. Мышление в философии и психологии. Материалистический и идеалистический подход к проблеме мышления

Проблема мышления долгое время была скорее разделом философии и логики, чем разделом психологии. Поэтому в изучении мышления особенно отчетливо проявлялась борьба между материализмом и идеализмом. Материалистический подход к мышлению исходил из классической формулы сенсуализма (нет ничего в интеллекте, чего не было бы раньше в чувственном познании). Однако эта формула приводила чаще всего к механическому толкованию мышления как сочетания образов памяти или продукта ассоциации. Естественно, эта концепция приводила к утверждению, что само мышление не является особым специфическим процессом. Поэтому в течение долгого времени процессы продуктивного мышления и не были предметом специального исследования.

Противоположную позицию занимала идеалистическая философия, которая видела в мышлении особые формы активности человеческого духа, не сводимые ни к каким, более элементарным, процессам. Мышление следует рассматривать как проявление особой «символической» активности духа - это положение стало основой философии неокантианцев и проявилось в работах крупных философов-идеалистов. Идеалистический подход к мышлению как особой форме психической деятельности являлся основанием школы, которая впервые в психологии сделала его предметом специального экспериментального исследования. Эта школа получила название Вюрцбургской школы, объединив группу немецких психологов начала ХХ века (О.Кюльпе, А.Мессер, К.Бюлер, Н.Ах), считавших, что мышление является особой, далее не разложимой функцией сознания. В результате экспериментального исследования психологи этой школы пришли к выводу, что мышление не опирается на какие-либо образы, не осуществляется с помощью речи и составляет особые «логические переживания» которые направляются соответствующими «установками» или «интенциями» и осуществляются как специальные психологические «акты». Выделяя мышление как особый вид психических процессов, Вюрцбургская школа, однако, отделила его как от чувственной основы, так и от речевых механизмов, иначе говоря, представила мышление как особую форму активности духа, подходя к последней позиции крайнего идеализма. Проблема научного подхода к мышлению оказалась, таким образом, нерешенной, и психологическая наука встала перед вопросом материалистического объяснения процессов мышления. Для материалистического объяснения процессов мышления психологическая наука рассматривает мышление не как «проявление духа», а как процесс, который формируется в общественной истории, протекает сначала как развернутая предметная деятельность, использует систему языка с объективно заключенной системой смысловых связей и отношений и лишь затем принимает свернутые, сокращенные формы, приобретая характер внутренних «умственных действий». Мышление в современной психологии понимается как высшая форма отражения действительности; высшая по отношению к сенсорному и эмоциональному отражению, которое характерно для живых организмов, находящихся на более низких ступенях эволюционного развития, и условно называемым допсихическим отражению объектов неживой природы. Мышление - это процесс обобщенного и опосредствованного познания, состоящий в открытии отношений между предметами и явлениями действительности и их преобразовании.

1.2. Виды мышления

В психологии существует несколько подходов к классификации видов мышления.

По типу решаемых задач выделяют теоретическое (познание законов, правил) и практическое (подготовка физического преобразования действительности) мышление.

По времени протекания процесса, по его членению на этапы и по уровню протекания - осознанности или неосознанности - различают интуитивное (протекает быстро, четко выраженные этапы отсутствуют, осознается минимально) и аналитическое (развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании) мышление.

Также выделяют реалистическое (регулируемое законами логики и направленное в основном на внешний мир) и артистическое (связанное с реализацией желаний человека, склонное к искажению действительности) мышление.

По степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта познания мышление подразделяется на продуктивное и репродуктивное.

По степени активности субъекта мыслительной деятельности различают произвольные и непроизвольные мыслительные процессы.

Наиболее распространенной классификацией является подразделение мышления на следующие виды: наглядно-действенное (практическое), наглядно-образное (образное) и понятийное (словесно-логическое) мышление, в зависимости от характера (формы представления условий) и способа решения задач.

1.3. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление

Ранее всего в филогенезе, как и в процессе индивидуального развития, возникает наглядно-действенное мышление. Это мышление, осуществляющееся в процессе действий во внешне заданной предметной ситуации. Соответственно, решение задачи происходит при помощи реального преобразования ситуации, посредством наблюдаемого двигательного акта, а результатом решения задачи является преобразование предметной ситуации в соответствии с целью субъекта.

При этом построение и проверка гипотез происходит непосредственно в процессе практической деятельности. Речь в наглядно-действенном мышлении участвует в меньшей степени, чем в других видах мышления. Практическое мышление присутствует не только у человека, но и у высших животных.

Наглядно-образное мышление, начинающее свое развитие в рамках практического мышления, является следующим этапом развития мыслительной деятельности.

Функционирование образного мышления связано с представлением в уме ситуаций и тех изменений в них, которые человек хочет получить при помощи своего преобразующего воздействия на ситуации; но, в отличие от наглядно-действенного мышления, ситуация при использовании образного мышления преобразуется только в плане образа. Происходит оперирование образами-представлениями предметов или их изображений, при этом может воссоздаваться все многообразие различных фактических характеристик предметов.

Наконец, словесно-логическое мышление, прежде всего привлекшее внимание психологов, отличается тем, что задачи предъявляются и решаются в вербальной (словесной) форме.

При этом используются понятия (как конкретные, так и отвлеченные), логические конструкции, функционирующие и вообще существующие на базе языковых средств. Конечным результатом словесно-логического мышления служит выведение нового знания. Понятийное мышление позволяет решать мыслительные задачи обобщенно и является, в рамках данной классификации, завершающей стадией развития мышления.

1.4. Мыслительные операции

В качестве отдельных компонентов мыслительной деятельности, выступают мыслительные операции. Эти операции составляют взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления. Рассмотрим основные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстракцию, конкретизацию и обобщение.

Анализ -- это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. Стол, например, можно расчленить на такие части, как крышка, ножки, ящики, распорки и т.д. При знакомстве детей с каким-нибудь растением им предлагают показать его часть (ствол, ветви, листья, корни). Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим). Если анализ оторван от других опер он становится порочным, механистичным. Элементы такого анализа наблюдаются у ребенка на первых этапах развития мышления, когда ребенок разбирает, ломает игрушки на отдельные части, никак не используя их дальше.

Синтез -- это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению. Синтез не является механическим соединением частей и поэтому не сводится к их сумме. При соединении отдельных частей машины, при их синтезе получается не груда металла, а машина, способная передвигаться. При химическом соединении кислорода и водорода получается вода. И синтез, и анализ занимают важное место в учебном процессе. Так, при обучении чтению звуков и букв составляются слоги, из слогов -- слова, из слов -- предложения.

Сравнение -- это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Практически сравнение наблюдается при прикладывании одного предмета к другому; например, одного карандаша к другому, линейки к парте и т.п. Процесс сравнения происходит, когда мы измеряем пространство или взвешиваем тяжести. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредствованным и опосредованным. Для более глубокого и точного познания деятельности особенно большое значение имеет такое качество мышления как способность находить различие в наиболее сходных предметах и сходство -- в различных.

Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Можно говорить о зеленом цвете как о благотворно действующем на зрение человека, не указывая конкретно предметов, имеющих зеленый цвет. В этом процессе признак, отделяемый от объекта, мыслится независимо от других признаков предмета, становится самостоятельным предметом мышления. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путем абстрагирования были созданы отвлеченные, абстрактные понятия длины, широты, количества, равенства, стоимости и т.д. Абстракция -- сложный процесс, зависящий от своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих перед исследователем. Благодаря абстракции человек может отвлечься от единичного, конкретного. В то же время абстракция не существует без чувственной опоры, иначе она становится бессодержательной, формальной. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную в понятиях.

Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном. Когда нас просят привести пример, то, по сути дела, просьба заключается в конкретизации предшествующих высказываний.

Обобщение -- мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Например, сходные признаки, имеющиеся в яблоках, грушах, сливах и т.п., соединяются в одном понятии, которое определяется словом «фрукты». Мыслительная деятельность всегда направлена на получение результата. Человек анализирует предметы с тем, чтобы выявить в них общие закономерности и предсказать их свойства. Психолог изучает людей, чтобы вскрыть общие закономерности их развития. Повторяемость определенной совокупности свойств в ряде предметов указывает на более или менее существенные связи между ними. При этом обобщение вовсе не предполагает отбрасывания специфических особенных свойств предметов, а заключается в раскрытии их существенных связей. Существенное, т.е. необходимо между собой связанное и именно в силу этого неизбежно повторяющееся. Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более сложным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям. Наиболее сложно обобщение, в котором четко выделяются видовые и родовые признаки и объект, включается в систему понятий. Все указанные операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом. На их основе возникают более сложные операции, такие как классификация, систематизация, сериация.

1.5. Общая характеристика развития мышления в дошкольном возрасте

Мышление дошкольника развивается постепенно. Поначалу оно в большой степени определяется развитием манипулирования различными предметами. Действия с -предметами, которые в начале не имеют смысла, затем начинают определяться объектом, -на который они направлены, тогда действия приобретают осмысленный характер.

Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Последовательные ступени интеллектуального развития - наглядно-действенное, наглядно-образное и, наконец, словесно-логическое мышление.

Первые проявления наглядно-действенного мышления у ребенка можно наблюдать в конце первого - начале второго года жизни, еще до овладения им активной речью.

Ребенок сталкивается с предметами, созданными руками человека, и таким образом вступает в предметно-практическое общение с другими людьми. Первоначально взрослый является основным источником и посредником знакомства ребенка с предметами и способами их употребления. Общественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью близких взрослых из общественного опыта.

На развитие мышления также большое влияние оказывает развивающая речь. По мере

развития речи ребенок приобретает множество понятий.

Важной основой мыслительной деятельности для ребенка является наблюдение. Мыслительная деятельность выражается, прежде всего, в сопоставлении и сравнении. При этом усваиваются различия между такими понятиями, как вещь и свойства вещи. Наблюдая окружающее, ребенок замечает регулярность в следовании некоторых явлений, например, что за накрытием стола следует еда. Эти наблюдения еще далеки от сознания закономерностей, но служат основой для развития понимания причинно-следственных связей.

В возрасте 3-6 лет ребенок начинает подмечать относительность некоторых свойств и положений («То, что у нас пол - у соседей снизу - потолок», «Камни тяжелее, чем лед: лед легче воды, а камни идут ко дну»). Для характеристики таких заключений В. Штерн ввел термин «трансдукция» - умозаключение, переходящее от одного частного случая к другому, минуя общее.

Наглядно-образное мышление ярко проявляется у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Связь мышления с практическими действиями хоть и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется непосредственного практического манипулирования с другими объектами, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект.

На этом этапе дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще почти не владеют понятиями (в полном смысле), хотя широко используют слова. Но слова играют еще роль обозначения предметов, а не отражения их существенных свойств. Это наиболее отчетливо обнаруживается в экспериментах швейцарского психолога Ж. Пиаже.

Детям в возрасте около 7 лет показывают 2 одинаковых шарика из теста. Они внимательно разглядывают оба предмета и говорят, что они равны. Затем у них на глазах один из шариков раскатывают в лепешку. Дети сами видят, что к этому шарику не прибавили теста, а просто изменили его форму. Тем не менее, они считают, что количество теста в лепешке увеличилось. Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще практически полностью подчинено их восприятию, и они не могут отвлечься, то есть абстрагироваться от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета. Поэтому им пока недоступен принцип сохранения, то есть понимание того, что объекты могут изменяться по одним параметрам и оставаться неизменными по другим.

В своем становлении мышление проходит две стадии - допонятийную и понятийную.

К допонятийной стадии относится наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.

На базе этих способов мыслить зарождается и развивается понятийное мышление.

Допонятийное мышление - это начальная стадия развития мышления у ребенка. Когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей - единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится к частному, знакомому. Большинство суждений - суждения по сходству или суждения по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Наиболее понятным доказательством чего-либо для ребенка является пример. Поэтому, убеждая ребенка в чем-либо, объясняя что-то, необходимо подкреплять свою речь наглядными примерами («Если переходить улицу, не соблюдая правила движения можно попасть под машину и покалечиться, как тот мальчик, которого ты видел недавно на костылях, у него теперь болит нога».).

Центральной особенностью допонятийного мышления, согласно концепции Ж. Пиаже, является так называемый эгоцентризм детского мышления. Вследствие эгоцентризма ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, не может правильно понять ситуации, требующие отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Например, если ребенок в 4-5 лет пинает котенка ногой, это не означает, что он склонен к жестокости. Это может означать, что он просто хочет посмотреть, как далеко полетит котенок. В этом возрасте ребенок не может понять чужую боль, чужие интересы. Пытаться воззвать к голосу его совести, по Пиаже, бесполезно, так как совесть еще не достаточно сформирована, ругать его тоже бессмысленно, так как он до конца не поймет - в чем виноват. Если ребенок совершает действия, приносящие другим неудобства, лучше быстро отвлечь его, переключить внимание на более подходящее занятие, но ни в коем случае не приклеивать ярлыки типа «хулиган», «эгоист», «вор», «бессовестный» и т.п., так как именно в этом возрасте негативные роли очень быстро встраиваются в представление ребенка о себе.

Согласно Ж. Пиаже, эгоцентризм обусловливает такие особенности логики ребенка, как:

- нечувствительность к противоречиям (ребенка не удивит фраза «пустой стакан с водой» или «когда человек спит, наступает ночь, даже если он спит днем» и т.п.);

- синкретизм, или тенденция связывать все со всем («Вчера мне дали вкусную конфету, когда светило солнце, сегодня тоже светит солнце, значит, мне дадут конфету»);

- соположение высказываний, или отсутствие связи между суждениями («Вася упал с велосипеда, потому что сломал руку» - подчинительный союз выступает в роли соединительного);

- трансдукция, или переход от частного к частному без обобщения конкретных фактов;

- слабость интроспекции (например, ребенку трудно рассказать, как он рассуждал при решении задачи);

- отсутствие представления о принципе сохранения;

- неумение выполнять операцию логического умножения;

- трудность определения понятий, в особенности относительных (это связано с тем, что ребенок думает о вещах абсолютно, не осознавая отношений между ними).

1.5.1. Развитие понятийного мышления в дошкольном возрасте

При нормальном развитии на базе сформированного наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в старшем дошкольном возрасте (6-7 лет) развивается высшая форма мышления человека - понятийное мышление. В терминах Ж. Пиаже, происходит постепенный переход от эгоцентрического мышления со всеми его особенностями к социализированному мышлению, подчиняющемуся законам классической логики, способному учитывать чужие точки зрения, смотреть на ситуацию с разных позиций. Исчезает эгоцентрическая речь ребенка. Согласно Ж. Пиаже, она отмирает вместе с эгоцентрическим мышлением. Л.С. Выготский считал иначе. Эгоцентрическая речь, по Выготскому, характеризует переходный этап развития мышления, промежуточную стадию между допонятийным и понятийным (словесно-логическим) мышлением. Это своеобразное размышление вслух, которое затем путем интериоризации становится частью внутреннего мира ребенка в виде словесного мышления.

Необходимо отметить, что Ж. Пиаже считал, что у детей дошкольного возраста еще отсутствует логически правильное мышление; что в силу эгоцентризма детского мышления имеет место феномен предпричинности - отсутствие адекватного представления о причинах явлений. Однако эти выводы были сделаны на основании анализа процесса и результатов решения задач, далеко выходящих за пределы опыта дошкольников - участников экспериментов. Сейчас как отечественными, так и зарубежными исследователями положение Пиаже критически пересмотрено на основании новых экспериментальных данных. В том случае, если ребенок поставлен перед понятной, близкой ему эмпирически и интересной задачей, при решении которой он может опереться на наблюдение доступных его пониманию фактов, возникают простейшие виды логически правильного рассуждения, усовершенствованное понимание причинных зависимостей.

У ребенка возникает наиболее простая разновидность понятийного мышления - понятийно-конкретное мышление (названо так потому, что его содержанием служат понятия, имеющие конкретное значение). При этом в мышлении ребенка присутствуют не только те объекты и явления, которые он непосредственно воспринимает и с которыми действует практически. Наступает понимание ситуаций, изображенных на картинках. В дошкольном возрасте дети охотно воспринимают информацию на слух. Им доступны простейшие литературные произведения - рассказы и сказки.

Особенности рассуждений дошкольников связаны с развитием адекватного понимания физической причинности. В целом в развитии ее понимания выделяются следующие этапы.

1. Причина наблюдаемого факта усматривается во всей ситуации целиком, без детального ее анализа.

2. Определяются элементы ситуации, имеющие отношение к наблюдаемому явлению. При этом причина феномена, обусловленного свойствами самого предмета, усматривается во внешнем воздействии на предмет.

3. Понимание того, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов, однако первоначально отмечаются незначимые для данной ситуации, внешне наблюдаемые признаки предметов (4-5 лет).

4. Вычленение существенных свойств предметов, определяющих наблюдаемые феномены (6-7 лет)

Последним двум стадиям соответствует использование ребенком первых обобщений. Ребенок начинает аргументировать свои суждения, основываясь на известных обобщениях. Сначала они еще не анализируются им, а только используются в том случае, если пригодны, и отбрасываются, если нет, и тогда ребенок ищет новые обобщения. В возрасте же 6-7 лет ребенок уже сам создает , исправляет и совершенствует свои обобщения. Это впервые становится особой задачей деятельности ребенка. Рассуждения дошкольника в этом возрасте приобретают значительно более сложный характер. В конце дошкольного возраста детям доступна правильная самостоятельная дедукция (рассуждение от общего к частному). Более половины детей 6-7-летнего возраста правильно решали предложенные им силлогизмы (исследование У. В. Ульенковой).

В дошкольном возрасте (в норме), при переходе к конкретно-понятийному мышлению, в связи с формированием упомянутой способности выделять существенные признаки предметов, в том числе функциональные, происходит овладение принципом сохранения.. Особенности понятийного мышления слепых дошкольников изучались в аспекте понимания ими принципа сохранения, что будет рассмотрено во второй части работы.

1.6. Примеры методик для диагностики уровня развития мышления в дошкольном возрасте

Методика 1: «Нелепицы».

Методика предназначена для диагностики образно-логического мышления. С помощью данной методики оцениваются элементарные образные представления дошкольника об окружающем мире, а также о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: природой, животными, образом жизни животных. Также оценивается умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

Процедура проведения.

Ребенку показывают картинку, на которой изображено несколько нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает примерно следующую инструкцию: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно на нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть». При этом обе части инструкции выполняются последовательно: сначала ребенок называет все несоответствия и указывает на них, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

Оценка результатов.

Если за отведенное время ребенок заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть, ему ставится максимальная оценка - 10 баллов.

Если ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть, ему ставится 6-7 баллов.

4-5 баллов - такая оценка ставится в том случае, если ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

2-3 балла - за отведенное время ребенок не успел заметить 1 -4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.

0-1 балл - за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц.

При этом 4 и выше балла в данной методике ребенок может получить только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил первую часть задания, определенную инструкцией, т.е. обнаружил все 7 нелепиц, имеющихся на картинке, но не успел или назвать их, или объяснить, как на самом деле должно быть.

Выводы об уровне развития образно-логического мышления ребенка.

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

Методика 2: «Что здесь лишнее?».

Эта методика предназначается для детей от 4 до 5 лет. Она исследует процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка.

Процедура проведения

Ребенку предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции: «На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним». На решение задачи отводится 3 минуты.

Оценка результатов.

10 баллов - ребенок решил поставленную перед ним задачу за время, меньшее, чем 1 минута, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними.

8-9 баллов - ребенок правильно решил задачу за время от 1 мин до 1,5 мин.

6-7 баллов - ребенок решил задачу за время от 1,5 до 2 мин.

4-5 баллов - ребенок решил задачу за время от 2,0 до 2,5 мин.

2-3 балла - ребенок решил задачу за время от 2,5 мин до 3 мин.

0-1 балл - ребенок за 3 мин не справился с заданием.

Выводы об уровне развития мышления ребенка.

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

Методика 3: «Пройди через лабиринт».

Предназначается для диагностики наглядно-действенного мышления.

Процедура проведения.

Ребенку показывают рисунок, на котором изображен лабиринт, объясняют, что на нем изображено и какая стрелка на рисунке указывает на вход в лабиринт, какая на выход. Далее говорится, что необходимо, взяв в руку заостренную палочку и передвигая её по рисунку, пройти весь лабиринт как можно скорее. При этом палочку нужно передвигать как можно точнее, стараться не касаться ею стенок лабиринта.

Оценка результатов.

10 баллов - задание выполнено ребенком меньше чем за 45 сек. При этом ребенок ни разу не коснулся палочкой стенок лабиринта.

8-9 баллов - задание выполнено ребенком за время от 45 до 60 сек, и, проходя через

лабиринт, ребенок 1 -2 раза дотронулся палочкой до его стенок.

6-7 баллов - задание выполнено ребенком за время от 60 до 80 сек, и, проходя лабиринт,

ребенок 3-4 раза коснулся его стенок.

4-5 баллов - задание выполнено ребенком за время от 80 до 100 сек, и, проходя лабиринт,

ребенок 5-6 раз дотронулся до его стенок.

2-3 балла - задание выполнено ребенком за время от 100 до 120 сек, и, проходя

лабиринт, ребенок 7-9 раз коснулся его стенок.

0-1 балл -- задание выполнено ребенком за время свыше 120 сек или совсем не выполнено.

Выводы об уровне развития наглядно-действенного мышления ребенка.

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

2. Особенности развития понятийного мышления у слепых дошкольников

2.1 Особенности развития психики при глубоких нарушениях зрения

Закономерности формирования и функционирования психики слепых, а также лиц с глубокими нарушениями зрения изучает наука тифлопсихология. Эта дисциплина является отраслью специальной психологии - психологической науки, изучающей закономерности психического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками.

Зрение играет важнейшую роль в процессах психического отражения и контроля над деятельностью. Поэтому слепота и глубокие нарушения зрительной функции оказывают серьезное влияние на развитие индивида. Так, в случае неправильного воспитания и обучения слепого или слабовидящего ребенка они могут являться причиной нервно-психических расстройств. Особенно сильное негативное влияние дефекты зрения оказывают на развитие ориентировочной и познавательной деятельности ребенка. Ситуация усугубляется тем, что у подавляющего большинства лиц со зрительными нарушениями дефекты зрения являются врожденными или рано приобретенными, что обусловливает постановку вопроса об особом развитии психики - психическом развитии в условиях зрительной недостаточности.

Глубокие нарушения зрительной функции, прежде всего, сказываются на активности отражательной деятельности человека. Первоначальная отражательная активность психики человека заключается в реализации безусловных рефлексов и ориентировочно-поисковой деятельности. Дефекты зрения особенно влияют на развитие последней; это определяется ограниченностью внешних воздействий, мотивирующих исследовательскую активность человека. Перцептивный опыт лиц с нарушениями зрения значительно сужен. Этим объясняется определенная пассивность детей со зрительными дефектами по сравнению с их нормально видящими сверстниками, общая заторможенность развития моторной сферы, речи, перцептивной потребности. Однако в ходе специального обучения и воспитания можно, стимулируя развитие перцептивной потребности ребенка, используя сохранные анализаторные системы, нейтрализовать влияние зрительных дефектов на развитие отражательной активности; максимально приблизить развитие психики слепых и слабовидящих к развитию психики нормально видящего человека.

2.2. Развитие мышления при глубоких нарушениях зрения. Роль мышления в компенсации слепоты

В начале 20 века существовало две противоположных точки зрения на развитие мышления у слепых.. Они изложены в классической монографии К. Бюрклена «Психология слепых». Исходили эти взгляды из механистических и идеалистических философских и общепсихологических концепций, что обусловливает специфику теоретических построений.

Согласно первой группе теорий, потеря зрения способствует более раннему и быстрому развитию мышления у слепых, причем преимущественно мышления логического. Эта концепция возникла во время становления тифлопсихологии как науки, берет она свое начало от Вюрцбургской психологической школы и носит идеалистический характер. Тифлопсихологи, теоретики этого направления (Струве, Крогиус, Щербина и др.), противопоставляли образное и понятийное, утверждали, что чувственные данные препятствуют развитию мышления. Чем меньше ощущений вторгается в сознание, тем интенсивнее работает мысль, поэтому слепой способен глубже сосредоточиться на своем внутреннем мире, что открывает обширные возможности для творчества, прежде всего в области математики, музыки, литературы. К таким выводам вело особое понимание взаимоотношений чувственного и логического: чувственные впечатления отвлекают сознание и препятствуют решению мыслительных задач, - а также использование интроспективных методов исследования.

Однако данные умозрительные утверждения не были подтверждены ни практикой слепых, ни экспериментально. Вышеописанный подход к мышлению слепых дезориентировал тифлопедагогов в отношении умственных возможностей лиц с глубокими нарушениями зрения, способствовал распространению вербальных методов обучения слепых и слабовидящих. В наше время на огромном фактическом материале показана зависимость мышления от ощущений и восприятий. В частности, сравнительное изучение умственного развития лиц с сенсорными нарушениями разной степени тяжести свидетельствует о том, что по мере сужения сферы чувственного познания (например, когда к слепоте прибавляются глухота, нарушения тактильной чувствительности), замедляется темп, снижается уровень интеллектуального развития.

Согласно другой группе теорий конца 19 - начала 20 века, слепота тормозит и ограничивает умственное развитие. Такое понимание основывалось на распространенной в психологии того времени концепции ассоцианизма. Ее сторонники придерживались позиций сенсуализма, сводили мышление к ассоциативным процессам различной сложности, а содержания мышления - к ощущениям и восприятиям. Это привело представителей данного направления в тифлопсихологии (Краге, Лузарди и др.) к отрицанию возможности компенсации зрительных дефектов и постулированию неизбежности ограниченности интеллектуального развития слепых, что также не соответствует действительности. Хотя тот факт, что ограниченность чувственного познания сказывается на мыслительной деятельности, в настоящее время подтвержден.

Эти диаметрально противоположные концепции не учитывали неразрывной связи между чувственным познанием и мышлением, их диалектического взаимодействия и взаимного влияния. Такое понимание соотношения чувственного и рационального может быть положено в основу более реалистичного подхода к проблеме мышления при нарушениях зрения.

Мышление развивается на базе чувственного познания (ощущения, восприятия, представления). Поэтому полная или частичная утрата зрительной функции, ведущая к снижению полноты, точности, дифференцированности чувственного отражения действительности, в большей или меньшей степени сказывается на процессе умственного развития, прежде всего в той или иной степени тормозя его ход, а также изменяя содержание (содержание образного мышления у лиц с глубокими нарушениями зрения составляют в основном осязательные образы). Однако за счет отражения основных свойств внешнего мира (физических, пространственных и временных) при помощи других анализаторных систем полной остановки или принципиального искажения хода интеллектуального развития у слепых и слабовидящих людей не происходит. Поэтому у лиц с глубокими нарушениями зрения мышление в целом выполняет те же функции, что и у нормально видящих. В своем онтогенетическом развитии оно проходит те же стадии и в той же последовательности, что и у зрячих; теоретическое мышление также развивается на базе полноценно сформированного наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Мышление у людей со зрительными дефектами способствует преодолению последовательного характера поступления, фрагментарности и схематизма осязательных образов, восполняет недостаточность чувственного опыта, и, таким образом, играет значительную роль в компенсации слепоты. Особенно важны процессы словесно-логического мышления, позволяющие в опосредствованной форме познать сущность, ключевые свойства и отношения объектов окружающего мира, не воспринимаемых слепыми и слабовидящими при помощи сохранных органов чувств. Однако на этом пути преодоления сенсорного дефекта присутствует опасность развития фиктивной компенсации, проявляющейся в вербализме знаний и образовании лжепонятий. Знания слепых часто оказываются не опирающимися на соответствующие представления; значения слов необоснованно сужаются либо излишне отвлекаются от конкретного содержания. Преодолению вышеописанной тенденции разрыва понятийного и чувственного способствует специальная педагогическая работа: руководство педагога при усвоении конкретных чувственных знаний, формирование необходимых понятий при помощи педагога.

2.3. Особенности развития мышления у слепых дошкольников

В старшем дошкольном возрасте у слепых детей и детей с глубокими нарушениями зрительной функции, как и у зрячих детей, по мере развития представлений о мире и накопления знаний, осуществляется переход от наглядно-образного мышления к простейшей форме теоретического мышления - мышлению конкретно-понятийному. На этой стадии дети оперируют понятиями, имеющими конкретное значение; это сопутствует формированию конкретных операций, например, операций, связанных с измерением предметов по разным параметрам.

Для детей со зрительными дефектами на этой стадии умственного развития очень важно научиться отличать главные, основные характеристики группы объектов, на основании выделения которых происходит образование конкретного понятия, от характеристик второстепенных, свойственным отдельным конкретным объектам. Переходу к понятийному мышлению сопутствует овладение принципом сохранения.

Принцип сохранения - это понимание того, что определенные физические характеристики объектов (например, вес, объем, длина и т. д.) остаются неизменными, несмотря на изменение других их характеристик ( к примеру, формы). Согласно теории интеллектуального развития Ж. Пиаже, этот принцип является характеристикой понятийного мышления. Рассмотрим пример непонимания принципа сохранения ребенком, находящимся на стадии дооперационного, или допонятийного мышления.

Ребенку показывают два ряда монет, каждый содержит одинаковое количество монет с равными промежутками между ними. После того, как промежутки между монетами в одном ряду увеличиваются, ребенок утверждает, что теперь там стало больше монет, чем в другом ряду. Ошибки в принципе сохранения демонстрируют ряд особенностей в мышлении ребенка, который находится на дооперационной стадии развития мышления. Дооперационное мышление, по Ж. Пиаже, основано на восприятии, а не на логике. Отвлекаясь на изменение внешнего вида, ребенок не способен прийти к осознанию того, что на самом деле характеристики объекта остались неизменными. Дети подвержены центрированию, сосредоточиваясь лишь на одном аспекте проблемы и не принимая во внимание другие важные особенности, влияющие на результат решения задачи. В данном примере, сосредоточиваясь на конечных результатах, ребенок рассматривал ряд монет до и после преобразования как независимые объекты, а не как трансформацию одного в другое. У ребенка на пока отсутствует обратное мышление, то есть он пока не способен мысленно произвести обратное действие (сдвинуть монеты в прежнее положение).

Л. И. Солнцева отмечает, что зарубежными исследователями проводились сравнительные исследования понимания принципа сохранения дошкольниками с нормальным и с нарушенным зрением. При этом использовались задачи, разработанные Ж. Пиаже. Результаты проведенных исследований были неоднозначны. Связано это было с различными выводами, следовавшими из экспериментальных данных, относительно сроков наступления понимания слепыми дошкольниками принципа сохранения.

Одни авторы (М.Каннинг, Дж. Хатвелл, С. К. Миллер, В. Степенс, Р. М. Сваллоу, М. К. Поулсен) установили, что овладение принципом сохранения происходит у слепых детей на 2-3 года позже, чем у детей с нормальным зрением.

Другие авторы (М. Тобин, Л. Хиггинс, Р. Громер, М. Готтесман), так же отмечая, что слепые дети отстают в решении задач Ж. Пиаже от зрячих сверстников, объяснили это следующим образом: ограниченность жизненного опыта слепых детей, а не существенные отличия в структуре интеллекта, являлись причиной экспериментально полученных различий. Слепота не влияет на ход интеллектуального развития; более низкие результаты, показанные слепыми детьми, обусловлены сенсорной недостаточностью; В старшем возрасте это компенсируется развитием интегративных процессов (в частности, высших форм мышления).

2.3.1. Особенности решения задач Ж. Пиаже слепыми дошкольниками

Из отечественных исследований проблеме понимания слепыми детьми принципа сохранения посвящено исследование С. М. Хорош, в котором изучалось решение задач Ж. Пиаже слепыми дошкольниками. Оно было направлено на выяснение того, каковы особенности овладения принципом сохранения этой категорией детей.

При решении предложенных экспериментаторами задач на сохранение слепые дошкольники первоначально выделяли несущественные признаки объектов, ориентируясь на внешние впечатления, полученные при восприятии объектов, и поэтому не могли выполнить задание. Так, при решении задачи на сохранение количества вещества дети сначала при помощи осязания устанавливали равенство количества крупы в двух одинаковых - низких и широких - коробочках, наполненных доверху. Однако после пересыпания крупы, содержавшейся в одной из исходных коробочек, в высокую и узкую коробочку того же объема, на вопрос, по-прежнему ли одинаковое количество крупы в коробочках, дошкольники давали отрицательный ответ: они считали, что, так как вторая коробочка стала выше, крупы в ней больше. Аналогичные ошибки, связанные с невыделением существенного признака тест-объекта, наблюдались при решении других задач на сохранение.

Важно отметить, что эксперимент предварялся специальным обучением старших дошкольников, нацеленном на развитие предметно-пространственного ориентирования у слепых детей; также конкретизировались и уточнялись необходимые для решения заданий слова. Содержание занятий было связано с каждым конкретным заданием. Тем не менее, на практике дети не смогли осуществить правильное измерение тех параметров объектов, сравнение которых обеспечивало правильное выполнение задания.

Но анализ результатов исследования показал, что это было связано не с непониманием слепыми дошкольниками смысла задания (который был растолкован на предшествовавших эксперименту занятиях), а с практическими трудностями измерения.

Дети испытывали затруднения в работе с измерительными средствами при помощи осязания, не владея некоторыми навыками движений, координации, ориентировки в пространстве. Поэтому в ходе экспериментального исследования со слепыми детьми старшего дошкольного возраста была проведена серия занятий, направленных на обучение навыкам измерения при помощи осязания.

К примеру, трудности, наблюдавшиеся при сравнении длины двух «дорог» (невладение способом фиксации отмеренного расстояния), были разрешены следующим образом: детей обучили последовательному и постепенному отмериванию длины: учили разделять линию на несколько отрезков, отмечая каждый отмеренный отрезок пальцем. Сначала ребенок накладывал мерку (полоску бумаги) на «дорогу», затем прикладывал палец одной руки к концу мерки, а потом другой рукой переносил мерку так, чтобы ее начало совпало с положением пальца, и процедура повторялась заново.

После такого специального обучения слепые дети успешно справлялись с разноплановыми задачами, выполняли задания не только на измерение длины предметов, но и ширины, высоты, массы, объема, площади, учились пользоваться различными мерками в зависимости от параметра, по которому измерялся предмет. Они усвоили, что один и тот же предмет можно измерять мерками разного размера, и могли самостоятельно и правильно установить соотношения между размером мерки и количеством меток.

Дети научились использовать результаты измерений при решении задач на сохранение, руководствоваться при решении задач существенными признаками предметов.

Приведенное исследование подтверждает тот факт, что отставание слепых детей старшего дошкольного возраста в решении задач обусловлено не недостаточностью мышления, а ограниченностью возможностей восприятия действительности и неразвитостью некоторых навыков, тех, которые у детей с ненарушенным зрением выполняются под контролем зрительного анализатора. Данные трудности позволяет преодолеть специальное обучение, акцентированное на формировании у слепых детей содержательных понятий, предотвращающее вербализм в их мышлении и развивающее особые, соответствующие возможностям данной группы детей, навыки действий с предметами.

2.4. Особенности понятийного мышления слабовидящих младших школьников

В целом же особенности развития понятийного мышления у слепых дошкольников изучены мало. Ряд исследований посвящен изучению данного вопроса в отношении лиц с нарушениями зрения следующей возрастной группы. Эти исследования позволяют косвенно сделать некоторые предположения об особенностях развития понятийного мышления при дефекте зрительной функции в дошкольном возрасте. Рассмотрим в качестве примера исследование особенностей решения задач слабовидящими младшими школьниками, проведенное Т. П. Назаровой

2.4.1. Решение задач слабовидящими младшими школьниками

Особенности решения задач слабовидящими младшими школьниками изучала Т. П. Назарова. При этом в исследовании проводилось сравнение между детьми с нарушенным зрением и их нормально видящими сверстниками.

Детям предлагалось выполнить четыре группы заданий: задания на установление разностных отношений между величинами (1); задания на установление кратных отношений между величинами (по длине (2) и по объему (3)); задания на установление зависимости между отношениями по расстоянию и по времени (4). Все задания включали элементы обучения - если школьники самостоятельно не справлялись с заданием, экспериментаторы оказывали им поэтапную помощь в решении задачи. Анализ хода решения задач, приводившего к верным результатам, ошибок, допущенных детьми в ходе решения, наконец, характера и объема потребовавшейся школьникам помощи, позволил вынести суждение о степени сформированности у испытуемых мыслительных операций, необходимых для успешного решения данных задач.