Изучение компьютерной графики в 10 классах с помощью метода проектов

Курс «Компьютерная графика» _ элективный курс для учащихся старших классов школ, гимназий, колледжей. Курс предназначен для учащихся, обучающихся в классах с естественно-математическим профилем. Однако может быть интересен для специализирующихся в социальном профиле. Основное требование к предварительному уровню подготовки _ освоение «Базового курса» по информатике [74, c. 4 Леготиной С.Н.].

Курс рассчитан на 70 учебных часов.

Цели и задачи курса: дать глубокое понимание принципов построения и хранения изображений; изучить форматы графических файлов и целесообразность их использования при работе с различными графическими программами; рассмотреть применение основ компьютерной графики в различных графических программах; научить учащихся создавать и редактировать собственные изображения, используя инструменты графических программ; научить выполнять обмен графическими данными между различными программами.

Учащиеся должны овладеть основами компьютерной графики, а именно должны знать: особенности, достоинства и недостатки растровой графики; особенности, достоинства и недостатки векторной графики; методы описания цветов в компьютерной графике _ цветовые модели; способы получения цветовых оттенков на экране и принтере; способы хранения изображений в файлах растрового и векторного формата; методы сжатия графических данных; проблемы преобразования форматов графических файлов; назначение и функции различных графических программ.

В результате освоения практической части курса учащиеся должны уметь:

1) создавать собственные иллюстрации, используя главные инструменты векторной программы Corel Draw, а именно: создавать рисунки из простых объектов (линий, дуг, окружностей и т.д.); выполнять основные операции над объектами (удаление, перемещение, масштабирование, вращение, зеркальное отражение и др.); формировать собственные цветовые оттенки в различных цветовых моделях; закрашивать рисунки, используя различные виды заливок; работать с контурами объектов; создавать рисунки из кривых; создавать иллюстрации с использованием методов упорядочения и объединения объектов; получать объемные изображения; применять различные графические эффекты (объем, перетекание, фигурная подрезка и др.); создавать надписи, заголовки, размещать текст по траектории;

2) редактировать изображения в программе Abode Photoshop, а именно: выделять фрагменты изображений с использованием различных инструментов (область, лассо, волшебная палочка и др.); перемещать, дублировать, вращать выделенные области; редактировать фотографии с использованием различных средств художественного оформления; сохранять выделенные области для последующего использования; монтировать фотографии, создавать многослойные документы; раскрашивать чёрно-белые эскизы и фотографии; применять к тексту различные эффекты; выполнять тоновую коррекцию фотографий; выполнять цветовую коррекцию фотографий; ретушировать фотографии;

3) выполнять обмен файлами между графическими программами.

Знания, полученные при изучении курса «Компьютерная графика», учащиеся могут использовать при создании рекламной продукции, для визуализации научных и прикладных исследований в различных областях знаний _ физике, химии, биологии и др. Созданное изображение может быть использовано в докладе, статье, мультимедиа-презентации, размещено на Web-странице или импортировано в документ издательской системы. Знания и умения, приобретенные в результате освоения курса «Компьютерная графика», являются фундаментом для дальнейшего совершенствования мастерства в области трехмерного моделирования, анимации, видеомонтажа, создания систем виртуальной реальности [74, c. 5 Леготиной С.Н.].

В курсе «Компьютерная графика» рассматриваются:

основные вопросы создания, редактирования и хранения изображений;

особенности работы с изображениями в растровых программах;

методы создания иллюстраций в векторных программах.

Для создания иллюстраций используется векторная программа Corel Draw, а для редактирования изображений и монтажа фотографий _ программа Adobe PhotoShop.

Учебно-методический комплект «Компьютерная графика» состоит из учебного пособия и практикума.

Цель учебного пособия заключается в том, чтобы: дать глубокое понимание принципов построения и хранения изображений; рассмотреть основные возможности наиболее популярных графических программ.

Кроме того, приобретенные знания и навыки должны стать хорошим фундаментом для дальнейшего совершенствования мастерства.

Практикум по компьютерной графике является дополнением к учебному пособию. Желательно эти две книги изучать параллельно, так как материал практикума полностью соответствует содержанию учебного пособия. Каждый урок практикума содержит ссылки на разделы учебного пособия, которые необходимо изучить, описание основных приемов работы, а также упражнения и проекты для самостоятельного выполнения.

Цель практикума состоит в том, чтобы: закрепить на практике принципы построения и хранения изображений; научиться создавать и редактировать изображения, используя векторную программу Corel Draw и растровую программу Adobe PhotoShop.

С содержанием учебного процесса, содержанием практикума, примерным тематическим планированием курса и примерным тематическим планированием элективного курса «Графический редактор CorelDraw. Основы» можно ознакомиться в приложении Б.

Corel Draw в настоящее время является одной из наиболее популярных векторных графических программ. Свою популярность программа приобрела благодаря тому, что позволяет начинающим и профессиональным художникам создавать иллюстрации различной сложности. На персональных компьютерах IBM PC Corel Draw является «королем» программ рисования.

Adobe PhotoShop _ самая популярная в мире программа редактирования растровых изображений. Она используется для ретуширования, тоновой, цветовой коррекции, а также с целью построения коллажей, в которых фрагменты различных изображений сливаются вместе для создания интересных и необычных эффектов.

В элективном курсе, составленном Хлебостроевой В.Г. и Обуховой Л.А., рассматривается курс компьютерной графики - Графический редактор Adobe Photoshop по разработкам Анпиловой М.Н., Кузнецовой Л.И., Чекашиной В.В., Дроновой Ю.С. [73, c. 66 Хлебостроевой В.Г. и Обуховой Л.А.]. Данный спецкурс имеет своей целью знакомство учащихся с понятием растровая компьютерная графика на примере графического редактора Adobe Photoshop. В ходе изучения спецкурса решаются задачи:

_ формирование понимания назначения и основ применения компьютерной графики учащихся;

_ освоение специальной терминологии;

_ знакомство с некоторыми возможностями растрового графического редактора Adobe Photoshop;

_ развитие творческих способностей учащихся.

Графический редактор Adobe Photoshop можно использовать для подготовки рисунков для докладов, рефератов, презентаций по другим предметам.

Материал спецкурса предполагает наличие элементарных навыков работы в среде операционной системы Windows, опыта работы с мышью учащихся. Желательно знание английского языка на начальном уровне.

Графические файлы, необходимые для выполнения практических заданий, находятся в папке Samples, поставляемой вместе с редактором Adobe Photoshop.

Объем спецкурса составляет 16 часов. Спецкурс завершается созданием учащимися изображения с творческим применением всех изученных возможностей редактора. [73, c. 66]. В приложении А можно ознакомится с учебно - тематическим планом, программой спецкурса. [73, c. 66 Хлебостроева В.Г. и Обухова Л.А.].

Бликин Андрей Иванович, учитель информатики I квалификационной категории, школа №10, г. Нефтеюганск, Республика Татарстан подготовил Программу элективного курса «Художественная обработка фотографий в Photoshop».

По его разработке объем различных форм учебной работы распределяется следующим образом: всего аудиторных занятий _ 34 часа; практические занятия _ 22 часа; семинары _ 11 часов; другие формы _ 1час.

Элективные курсы связаны, прежде всего, с удовлетворением индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склонностей каждого школьника. Именно они по существу и являются важнейшим средством построения индивидуальных образовательных программ, так как в наибольшей степени связаны с выбором каждым школьником содержания образования в зависимости от его интересов, способностей, последующих жизненных планов. Элективные курсы как бы «компенсируют» во многом достаточно ограниченные возможности базовых и профильных курсов в удовлетворении разнообразных образовательных потребностей старшеклассников.

На уроках информатики в основной школе учащиеся были ознакомлены с простейшими возможностями графического редактора Paint. В данном курсе повторяется старый материал о способах представления графической информации, но на новой основе: знакомство учащихся с основами работы в Photoshop. Курс рассчитан на изучение в 10 классе средней школы.

Предложенные элективные курсы обеспечивают:

_ межпредметные связи с мировой художественной культурой (рассмотрении стилей в рисовании и особенности рисунков какого-либо стиля), искусством (дизайн издания, обработка фотографий, рисование необходимых атрибутов) и информатикой (работа в прикладных программах на ПК);

_ приобретение школьниками образовательных результатов для успешного продвижения на рынке труда.

Цель курса: реализовать творческие возможности учащихся при обработке фотографий.

Задачи курса: познакомить с направлениями в живописи и особенностями обработки фотографий в этих направлениях; научить основам работы с программой PhotoShop.

Методы обучения: Индивидуальное освоение ключевых способов деятельности происходит на основе системы заданий и алгоритмических предписаний. В задачи учителя входит создание условий для реализации ведущей подростковой деятельности - авторского действия, выраженного в проектных формах работы.

Отбор методов обучения обусловлен необходимостью формирования информационной и коммуникативной компетентностей старшеклассников. Решение данной задачи обеспечено наличием в программе курса следующих элементов данных компетенций:

1) социально-практическая значимость компетенции (для чего необходимо создавать печатное издание);

2) личностная значимость компетенции (зачем ученику необходимо быть компетентным в области обработки фотографии);

3) минимально необходимый опыт деятельности ученика в сфере данной компетенции.

Формы организации учебных занятий. Основной тип занятий - практикум за персональным компьютером.

Изучение нового материала носит сопровождающий характер. Ученики изучают его с целью создания запланированного продукта - графического файла.

Далее проводится тренинг по отработке умений выполнять технические задачи, соответствующие минимальному уровню планируемых результатов обучения. Тренинг переходит в комплексную творческую работу по созданию учениками определенного образовательного продукта, например фотоколлажа.

В ходе обучения учащимся периодически предлагаются короткие (5-10 минут) контрольные работы на проверку освоения изученных способов действий. Проводятся краткие срезовые работы (тесты, творческая работа) по определению уровня знаний учеников по данной теме. Выполнение контрольных работ способствует быстрой мобилизации и переключению внимания на осмысливание материала изучаемой темы. Кроме того, такая деятельность ведет к закреплению знаний и служит регулярным индикатором успешности образовательного процесса.

Регулярное повторение способствует закреплению изученного материала. Возвращение к ранее изученным темам и использование их при изучении новых тем способствует устранению весьма распространенного недостатка формализма в знаниях учащихся - и формируют научное мировоззрение учеников.

В рамках данного курса учащиеся должны овладеть следующими знаниями, умениями и способами деятельности:

1. уметь спроектировать и обработать фотографию в указанном направлении на заданную тему;

2. владеть способами работы с программой PhotoShop;

3. знать все направления живописи, производить анализ и сформулировать собственную позицию по отношению к дизайну;

4. осуществлять рефлексивную деятельность, оценивать свои результаты, корректировать дальнейшую деятельность.

Способы оценивания уровня достижений учащихся.

Предметом диагностики и контроля являются фотографии и альбомы учеников.

Проверка достигаемых учениками образовательных результатов производится в следующих формах:

1. текущий рефлексивный самоанализ, контроль и самооценка учащимися выполняемых заданий;

2. взаимооценка учащимися работ друг друга. В приложении В можно ознакомится с учебно - тематическим планом, содержанием учебного курса.

Мельникова С.В., Козлова М. В. и Бликин А.И. - учителя информатики, I квалификационной категории средней школы № 10 г. Нефтеюганска разработали курс «Издательские технологии», для учащихся 10 - 11 классов. Основной задачей курса является знакомство учащихся с основами издательского дела.

Курс рассчитан на изучение в 10 - 11 классах средней школы на уроках технологии. Тем самым отводится 68 часов (2 часа в неделю) в каждом классе.

Курс состоит из 11 основных разделов:

1. Культура. Информация. Общество.

2. Издательское дело в среде текстового процессора Word.

3. Знакомство с настольной издательской системой PageMaker.

4. Основы компьютерного производства.

5. Компьютерная графика.

6. Работа с изображениями в системе Photoshop.

7. Цифровые фотокамеры.

8. Слздание презентаций PowerPoint.

9. Создание базы данных в системе Access.

10. Компьютерные сети. Web-дизайн.

11. Мультимедийные проекты.

Цель курса - познакомится со способами научно-технического мышления и деятельности, направленными на самостоятельное творческое познание и исследование информационной части издательского дела.

Задачи курса:

1. познакомить с видами печатных изданий, их функциональными, структурными и технологическими особенностями;

2. сформировать навыки элементарного проектирования, верстки издания;

3. научить основам работы с программами пакета Microsoft Office, Page Maker, PhotoShop, CorelDraw, NamoWebEditor;

4. научить учащихся ориентироваться и продуктивно действовать в информационном пространстве, используя для достижения своих целей создаваемые проекты;

5. реализовать коммуникативные, технические и эвристические способности учащихся в ходе проектирования, верстки печатного издания;

6. создать собственную газету.

Основная методическая установка курса _ обучение школьников навыкам самостоятельной индивидуальной и групповой работы по практическому конструированию печатного издания.

В рамках данного курса учащиеся овладевают следующими знаниями, умениями и способами деятельности:

знают принципы и структуру издательского производства, формы предоставления и управления информацией в издательском деле;

умеют найти, сохранить и систематизировать информацию из сети Интернет, печатных изданий с помощью имеющихся технологий и программного обеспечения;

умеют спроектировать и сверстать газету объемом 4-8 страниц на заданную тему;

умеют программировать на языке HTML на уровне создания не менее 3-5 соответствующих элементов сайта;

владеют способами работы с изученными программами (пакет Microsoft Office, Page Maker, PhotoShop, CorelDraw, NamoWebEditor);

знают и умеют применять при создании своего проекта основные принципы дизайна;

владеют необходимыми способами проектирования, создания, верстки печатного продукта;

знают все виды изданий, способны произвести анализ и сформулировать собственную позицию по отношению к их структуре, содержанию, дизайну и функциональности;

владеют приемами организации и самоорганизации работы по изготовлению печатного продукта;

имеют положительный опыт коллективного сотрудничества при конструировании сложных изданий;

имеют опыт коллективной разработки и публичной защиты созданного проекта;

способны осуществлять рефлексивную деятельность, оценивать свои результаты, корректировать дальнейшую деятельность по издательским технологиям.

В приложении Г можно ознакомится с примерным тематическим планированием 10 - 11, содержанием курса, межпредметными связями.

ГЛАВА 2. МЕТОД ПРОЕКТОВ

2.1 История введения метода проектов в обучение. Сущность метода проектов

То, что сегодня преподносится как открытие школьной педагогики, или подготовки учителей, речь идет о методе проектов, имеет долгую предысторию, уходящую своими корнями в 17 столетие (Knoll, 1991). Основанная в 1671 году Королевская Академия Архитектуры в Париже в 1702 году объявила конкурс строительных планов, эскизы которых были названы проектами.

Академия, как единственная королевская Академия, учредила школу для обучения архитекторов, и эта школа проводила среди студентов конкурсы, которые требовали от участников сотрудничества и креативности. «Студенты в работе над проектом должны развивать фантазию и _ в рамках классической традиции _ приходить к оригинальному решению» (ebd., S. 45).

В первой половине 19 века замысел метода проектов распространяется также на территории немецкоязычных стран, безусловно, преимущественно в форме ранней идеи рабочей школы или в профессиональном техническом образовании. Из Европы метод переходит в Америку: в 1879 году при Вашингтонском университете в Сент-Луисе была основана Школа ручного обучения /Manual Training School/, где был использован метод проектов.

Школьники должны были «не только разработать проекты, но и выполнить их реально в технических мастерских ... они мастерили полки, подсвечники, строили моторы» (Knoll, 1992, S. 91). При этом соблюдались три принципа: ориентация на учеников, ориентация на реальность, ориентация на продукт. Школьники сами отвечали за планирование и реализацию проекта, они опирались на реальные проблемы повседневной жизни или профессиональной деятельности и подготавливали объекты, которые позволяли подвести их теории и планы к практической проверке.

Американская школьная педагогика впервые зарегистрировала этот метод на рубеже веков, обосновав посредством метода проектов «королевский путь» нового детоцентристского воспитания. Из специфического метода профессионально-технического образования он перерос во всеобщий метод обучения, который должен был соответствовать новому психологическому образу ребенка. И для этого нового ребенка допускалось, что он естественно обучается вне школы, направляемый непосредственно любопытством, созидательными порывами и жаждой знаний. В то время как в школе учебного плана и книг эти способности угнетаются. Таким образом, истинная реформа школы состояла бы в том, чтобы приспособить организацию обучения к способностям и потребностям ребенка.

В период между 1900 и 1915 гг. возникает самое настоящее Проектное движение (Knoll, 1992, S. 9If.), которое пропагандирует связь ориентации на ребенка и школьной реформы. Школы будущего Джона и Евелин Дьюи описываются по существу как проектной обучение, которое, однако, уже тогда существенно различалось и познало технические, практические, социальные и художественные варианты. В некотором смысле все могло быть «проектом», так что дискуссия устремилась к терминологическим разъяснениям или к теории метода проектов.

Вильям Килпатрик, работавший в педагогическом колледже при университете Колумбия в Нью-Йорке, предпринял попытку оформления этой теории в статье, опубликованной в 1918 году в «Рекорде ПЕД-колледжа» _ ведущем журнале американской школьной педагогики. Статья называлась просто _ «Метод проектов». Килпатрик не упоминал предшественников и поступал так, как будто бы был автором, изобретателем нового метода. Успех был необычайным: журнал смог сбыть 60 000 переизданий статьи, что, с современной точки зрения, указывает на невероятнейший спрос (Westbrook, 1991, S.504).

Первенство открытия метода не принадлежит Килпатрику, но эта легенда упорно сохраняется, особенно в связи с Дж. Дьюи и Психологией решения проблем. В реальности взаимоотношения между Килпатриком и Дьюи были достаточно конфликтными, поскольку Дьюи как раз не постиг того, что Килпатрик обосновал в 1918 году, _ метода, который ориентировался бы исключительно на деятельность и интересы обучаемых, в частности детей. Килпатрик, а не Дьюи, был главным протагонистом радикального детоцентристского образования, которое фактически определяло зависимость содержательной организации школы от артикулированных и предполагаемых интересов.

Этому соответствует неясное и суггестивное определение Килпатрика: «Проект _ это включающая все чувства целенаправленная деятельность, предшествующая социальному окружению» (Kilpatrick, 1918, S. 320).

Килпатрик выделяет четыре различных типа проекта, которые должны были обеспечить сужение термина:

Первый тип проекта касается такого опыта, в котором целью является делать, достигать, выполнять что-либо конкретное, идею или представление воплощать в определенной форме... Он соответствовал рабочей школе 19 столетия. Только Килпатрик значительно расширил сферу применения. Воплощением идеи в материальной форме могло быть исключительно все: сама идея, материал и воплощение.

Второй тип проекта опирается на целенаправленное использование опыта. Он описывает, как отмечал сам Килпатрик, относительно пассивный опыт, эстетическое восприятие и переживание, которое может быть названо проектом, если они заданы целью.

Третий тип касается решения проблем, собственно опыта, целью которого является вскрытие интеллектуальных трудностей и замешательств и их продуктивная обработка. Третий тип проекта введен эволюционно-исторически (без способности к разрешению проблем человеческий род не смог бы выжить) (ebd, S. 285), но сфера применения здесь вновь безгранично расширена. Мышление есть решение проблем, но это можно отнести ко всем ситуациям повседневной жизни: «Когда возникает трудность, необходимо мышление, чтобы ее преодолеть» (ebd.). Однако это не является достаточным условием. Проблемы необходимо отличать от проектов, что делается также через постановку цели.

И, наконец, четвертый тип касается приобретения знаний и навыков, или опыта, в котором личность продвигает вперед свой собственный процесс обучения до определенной точки» (ebd., S. 283 ff). Он направляет идею проекта на непосредственное применение знаний (практиковать содержания учебных предметов по мере их освоения), которое может быть накоплено и в последующем, при необходимости, востребовано (ebd., S. 286). Целью здесь является, чтобы ребенок хотел учиться, чтобы он овладевал знаниями осознанно и с пользой.

Метод проектов описывается как связь целесодержащей деятельности и одновременного учения (ebd., S. 345), однако здесь попутно была названа базовая психологическая гипотеза. Она была противопоставлена традиционному представлению, согласно которому методы должны являться планами деятельности и рекомендациями для учителей, которые разделяли учебное содержание во времени (ebd.). Более широкое определение метода должно было принимать в расчет учебную среду целиком, а не только искусственно контролируемую ситуацию обучения. Обучающийся ребенок реагирует на все раздражители своего окружения, он выстраивает свой характер из многих реакций, так что метод может состоять только во всеохватывающей стимуляции учения (ebd.). (МП из Белорусского универа)

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести.

Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Со временем идея метода проектов претерпела эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. “Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить” _ вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями [37, с. 56].

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, говоря о методе проектов, подразумевается способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи.

В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей или взрослых студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи [38].

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется «осязаемыми», т.е. если это теоретическая проблема то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Основными требованиями к использованию метода проектов считаются:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.);

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.);

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

_ определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);

_ выдвижение гипотез их решения;

_ обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);

_ обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.).

_ сбор, систематизация и анализ полученных данных;

_ подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

_ выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Типология проектов определяется в процессе работы над проектом, при этом необходимо учитывать следующие типологические признаки:

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и др.;

2. Предметно-содержательная область: моно проект (в рамках одной области знания); межпредметный проект;

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов);

4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира);

5. Количество участников проекта;

6. Продолжительность проекта;

7. Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера [40, с. 26].

Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекты (его содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах.

Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта:

Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

1. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.

2. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.

3. Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

4. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке и др.).

5. Защита проектов, оппонирование.

6. Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы [39, с. 158]. (из С материала)

2.2 Использование метода проектов в средней школе

Известные педагоги, повторяя друг друга, подвергают резкой критике бессвязное сосуществование преподаваемых дисциплин, что, усиленное эгоизмом преподавателей-предметников, с каждым годом представляет все большую опасность разрушения старшей школы как места истинного формирования (просвещения) людей. Учителя-предметники старших классов являются специалистами, которые вынуждены в соответствии с требованиями времени знать все больше и больше о все меньшем и частном» (Fruhmann, 1956, S. 377).

Так писал в 1956 г. один оставшийся неизвестным учитель гимназии в уже давно прекратившем свое существование и забытом профессиональном журнале. Его тезис о чрезмерной и опасной специализации предметного преподавания опирался на авторитет литератора Макса Пикарда, который со своей стороны десятью годами раньше, непосредственно после окончания Второй мировой войны, написал следующее:

Воспитание сегодня в целом направлено на подготовку людей к существованию в мире бессвязности, поскольку они (люди) наполняются бессистемной грудой учебного содержания. В головах молодежи складируется несовместимый учебный материал: литература, история, языки, математика, физика, химия и т.д. В мире непрерывности, где все состоит во взаимосвязи друг с другом, разнообразие, множественность содержания служат формированию гармонично развитых людей. Однако в мире прерывистости различное продолжает оставаться различным: ученик не учится постигать различные учебные предметы как части единого мира; каждая часть, каждое учебное содержание является ему маленьким мирком, противоречащим другому, пытающимся поглотить это другое. Все бессвязно; школа становится школой бессвязности» (Picard, 1946, S. 158; выделения _ J.O.).

Безусловно, эта жалоба на педагогические проблемы не была новой для 1946 года, также как был уже давно известен и конструкт Пикарда обоих миров (хорошей и плохой школы), как собственно и средство устранения этих проблем, которое наш оставшийся неизвестным учитель гимназии в 1956 году обозначал выражением «метод проектов», о котором говорилось следующее: «С помощью метода проектов многие дисциплины могут быть объединены в одном проекте, а учителя-предметники получают дополнительный стимул к сотрудничеству» (Fruhmann, 1956, S. 377). Точнее:

«Проект группирует различные учебные предметы вокруг сферы реальности и позволяет учителям и школьникам постичь в процессе командной работы глубинный смысл специализации, который состоит собственно лишь в желании постичь целое, исследование которого слабыми силами одиночек не представляется возможным. Проект концентрирует обычно разнонаправленное внимание учителей-предметников и учеников на едином фрагменте реальности. Проект имеет интегративное воздействие и позволяет ученикам, избежав предметных ограничений, взглянуть на различные аспекты проблемы. Благодаря этому преодолевается также известная односторонность гуманитарного, естественнонаучного и социологического подходов (ebd., S. 377/ 378).

Если это действительно так, то почему же метод проектов до сих пор не стал основным методом обучения в школе? Верно ли это? В этом ли состоит идея метода проектов? И соответствуют ли действительности эмпирические утверждения или рабочие гипотезы? Если «да», то что же тогда помешало методу найти доступ в школы, как минимум в школы «высокого образования», как они беспристрастно назывались в 1956 году?

Все обсуждаемые сегодня расширенные учебные формы каким-либо образом связаны с методом проектов, который является не единственным, относительно «новым» вариантом обучения, а скорее вызовом реформаторской педагогики школе учебного плана, каковым он сформировался в XIX столетии. И наконец, то, что позволяет описать метод проектов, _ это вид Обучения и Учения, которые в теории и на практике не только отличаются от школы учебного плана, а также ставят последнюю под сомнение.

На поставленные вопросы можно было бы ответить, что метод проектов не подходит для школы, его использование предполагает принципиально другую учебную организацию, и поэтому реально никогда не был адаптирован для школьных условий. Но мы обозначаем как «метод проектов» может быть реализовано лишь только тогда, когда мы разрушаем школу в ее привычной форме, что, вероятно, не желательно.

Мы же продолжаем писать, что может быть обосновано лишь одновременным представлением и ограничением радикальности метода проектов. Начинаем с радикальных истоков, чтобы прояснить начала начал или исторические основания, которые имеют на удивление мало общего со специфическими проблемами реформаторской педагогики.

Сложность состоит в том, что мы не располагаем достаточными эмпирическими исследованиями по данной теме. Рабочие гипотезы основаны на попытках отдельных школ, которые не были объектом независимого наблюдения. Материал состоит практически только из самоописания. Джон и Евелин Дьюи в 1915 году нашли для данного явления подходящее название _ Школы будущего /School of To-Morrow³. Опыт этих школы был обобщен, правда, лишь в одном русле, в котором новая педагогика была отделена от старой, и фактически возникло их радикальное противопоставление. Ключевая проблематика современной дискуссии вытекает из вполне понятного вопроса: «Почему начинания этих школ не выжили в своей первоначальной форме, почему они были недолговечными и никоим образом не были восприняты как великий вызов элиты?».(По Олькерсу)

Применение метода проектов позволяет формировать у учащихся информационно-коммуникационную компетентность и способность к преобразованиям различных сфер жизнедеятельности, повышать учебную мотивацию и качество получаемых знаний. При организации обучения учащихся информатике и ИКТ по методу проектов происходит привитие навыков сознательного и рационального использования программного обеспечения в учебной, а затем и в профессиональной деятельности, стимулирование у школьников интереса к предмету, формирование правильных представлений о месте информатики в жизни современного человека.

Личностная ориентация педагогического процесса, поиск и развитие способностей, заложенных природой в каждом индивидууме, построение личностно ориентированной педагогической системы являются насущными требованиями к образованию сегодняшнего дня, настоятельно диктуют необходимость изменения традиционных подходов к обучению. Современные педагогические технологии отдают предпочтение таким методам обучения, которые призваны содействовать выявлению и формированию компетентностей учеников в зависимости от их личных склонностей и интересов. Далее хотелось бы познакомить с практикой использования на уроках информатики и ИКТ одного из таких методов -- метода проектов.

Прежде чем организовывать работу с учащимися по методу проектов, тщательно изучаются индивидуальные способности, интересы, жизненный опыт каждого ученика, что помогает полнее учесть его интересы, ближе подойти к волнующим его проблемам, подобрать посильную задачу, способствующую развитию и становлению личности. Практика показывает, что учащиеся, приступающие к изучению информатики, имеют очень разный стартовый уровень знаний и умений. У некоторых школьников уже есть опыт работы в различных областях информатики и с различными программными средствами, для других ребят обучение необходимо начинать с привития элементарных навыков работы с техническими средствами. Кроме того, знания детей с высоким уровнем подготовки, как правило, не выстроены в логике курса, и требуется идентификация пробелов в знаниях с последующей коррекцией.

Рассмотрим применение метода проектов на примере изучения курса «Информатика и ИКТ» в старшем звене по программе Н. Д. Угриновича. Данной программой уже предусмотрено выполнение в старшей школе проектов по таким темам как:

1 «Компьютерные презентации с использованием мультимедийной технологии»,

2 «Создание и редактирование документов»,

3.«Электронные таблицы»,

4.«Создание базы данных;

5 «Построение и исследование модели»,

6.«Разработка Web-сайтов».

Работа над проектом по любой из вышеперечисленных тем осуществляется в несколько этапов:

1. подготовительный этап;

2. этап планирования;

3. исследовательский этап;

4. отчет-представление результатов исследования;

5. этап оценки результатов выполнения проекта.

Можно использовать следующий подход к организации проектной деятельности учащихся.

В конце первого урока по изучению новой темы 10 минут уделяется на выбор проблемной области, формирование состава проектной группы -- это подготовительный этап. Учащиеся могут самостоятельно выбрать делового партнера по проектной работе, задачу из предложенных, что позволяет создавать работоспособные группы и учитывать предметные склонности учащихся. Таким образом, на данном этапе соблюдаются такие принципы личностно ориентированного обучения, как приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка как активного носителя субъектного опыта; специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса.

В конце следующего урока 15 минут уделяется на этап планирования. Учащиеся определяют конечный вид создаваемого программного продукта, его назначение и круг пользователей, распределяют обязанности в группе и выбирают способы поиска информации.

На последующих уроках по освоению практических навыков работы на компьютере первая часть урока посвящается выполнению лабораторной работы (20--30 минут), во второй половине урока (10--20 минут) учащиеся работают над проектом. На этих уроках реализуется исследовательский этап -- осуществление сбора и анализа информации. На данном этапе учащиеся работают самостоятельно, преподаватель лишь организует их деятельность, указав некоторые источники и способы сбора информации, выступает в роли консультанта, в чем ему помогают наиболее подготовленные учащиеся. Это самый длительный этап, он связан с использованием различных средств ИКТ. Развитие ученика на данном этапе идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение опыта путем использования всего того, что накоплено учеником в его собственной жизнедеятельности.

Весь подготовленный материал надо представить одноклассникам, поэтому в конце изучения темы один урок отводится защите проектов (отчет-представление результатов исследования). Публичная защита является очень важной частью работы по методу проектов, именно она позволяет учащимся обобщит и систематизировать знания, полученные в ходе работы.

Оценка результатов -- последний этап работы над проектом. При оценивании результатов проектной деятельности целесообразно использовать рейтинговые виды оценки на основе мониторинга, предусматривающие в числе прочего и элементы самооценивания: что делали? что понравилось? что не понравилось? почему? кто был лучшим? Очень важно дать возможность всем учащимся выразить свое мнение, обменяться впечатлениями. Каждый проект заслуживает похвалы, и в конце данного урока учитель благодарит всех учащихся за проделанную работу.

Большинству учащихся такая форма работы нравится, это повышает их учебную мотивацию и, как следствие, качество получаемых знаний. При работе над проектом ученик сам видит, насколько удачно он поработал, отметка становится менее важным фактором по сравнению с достижением цели проекта или его промежуточных результатов. Оценка учителем личностных качеств школьника, проявленных в процессе работы (усидчивость, находчивость, воля в преодолении трудностей, аккуратность, кропотливость, сообразительность и другие), становится для ребенка более весомой, чем отметка по предмету за предъявленные знания. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учеников на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера. Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя: из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников.

Рассмотрим примеры работы над проектами по некоторым темам курса информатики. Подготовка презентаций в MS PowerPoint.

Перед учащимися ставится задача: создать фильм-презентацию на произвольную тему в программе PowerPoint. Учащиеся самостоятельно делятся на группы по 2 _ 3 человека, продумывают тему и распределяют между собой обязанности. Необходимую информацию они берут из книг (сканируют тексты и иллюстрации) или из Интернета. Ребята с удовольствием подбирают материал, фотографии, видеофильмы, анимации. На уроках ощущается творческий подъем. По мере выполнения задания проводятся промежуточные обсуждения полученных результатов в группах. В процессе работы учащиеся обучают друг друга, помогают одноклассникам. Учителю отводится роль организатора познавательной деятельности и активного наблюдателя. Завершается работа обсуждением и оценкой каждого проекта.

Создание базы данных в программе MS Access. Каждому учащемуся или группе учащихся из 2 _ 3 человек предлагается индивидуальная задача _ разработка собственного приложения. Тему проекта и задания предлагает учитель. Вот некоторые темы индивидуальных проектов:

1.Создать БД «Товары», включающую связанные БД «Товары» (поля: код товара, название, описание, цена, код поставщика), «Поставщики» (поля: код поставщика, название фирмы, телефон, адрес).

2. Создать информационную БД «Фильмы недели», включающую связанные БД «Фильм» (поля: название, тип), «Телекомпании» (поля: канал, день недели, дата, время), «Описание» (поля: название, режиссер, артисты, содержание).

3.Создать информационную модель «Компьютерные игры», включающую связанные БД «Игра» (поля: название, фирма, адрес магазина, цена), «Описание» (поля: тип, цель игры, примечания), «Технические характеристики» (поля: требования к ОЗУ, быстродействие, требования к видеопамяти).

4. Создать информационную модель «Программное обеспечение школы», включающую связанные БД «Программное обеспечение» (поля: название ПО, тип, место использования), «Вспомогательная» (поля: название, технические требования, возможности, примечания), «Технические характеристики» (поля: название, загрузочный файл, объем, требование к ОС).

5. Создать информационную модель «Туризм», включающую связанные БД «Турпоездка» (поля: фирма, страна, примечания), «Описание» (поля: название, количество дней, стоимость, тип питания, дата заезда), «Адрес» (поля: название, адрес, телефон).

Такой способ изучения материала по БД позволяет актуализировать полученные знания в реализации конкретной прикладной задачи, дает возможность учащимся самим пройти все этапы от проектирования и ведения БД до создания законченного приложения, а также способствует развитию учащихся. Все индивидуальные задачи (и задания к ним) подбираются таким образом, чтобы работа с ними охватывала все основные понятия баз данных и позволяла максимально использовать возможности СУБД для создания собственного приложения. Практические занятия строятся следующим образом: сначала идет закрепление теоретических знаний на примере демонстрационной БД, а затем учащиеся переходят к самостоятельной работе над индивидуальным проектом. Специфические особенности приобретает организация контроля знаний учащихся: по окончании изучения темы проводится итоговое тестирование для проверки уровня усвоения учащимися теоретических основ курса СУБД, а проверка практических навыков разработки информационных систем осуществляется в ходе защиты индивидуальных проектов.

Метод проектов мне очень понравился, и я стала использовать его не только на уроках в старшей школе, но и среднем звене.

Например, при изучении темы «Электронные таблицы» в VIII классе учащимся предлагается самостоятельно оформить накладную. Ученики сами подбирают информацию по интересующей их продукции, и замечательно в подобных заданиях то, что учащимся оказывают помощь родители. Вот что говорят мои ученики: «У меня брат частный предприниматель. Продает печенье. Он мне всё, что надо, расскажет», «А у меня родители строят мосты. Информацию о стоимости материалов и работ я получу у них», «А я узнаю цены на все музыкальные инструменты».

В V классе метод проектов можно использовать при изучении темы «Компьютерная графика». Учащимся предлагается выполнить проект «Поздравительная открытка». Подготовительным этапом работы над проектом является выполнение тренировочных упражнений для освоения основных приемов работы в графическом редакторе MS Paint, а также подготовка открытки на бумаге. Практическая часть работы выполняется за компьютером с использованием изученных основных приемов работы в графическом редакторе: рисования прямых и кривых линий, окружностей и эллипсов, прямоугольников, операций копирования, вырезки, вставки фрагментов рисунка и других простейших операций. На уроке чаще всего приходится использовать групповую форму работы, так как дети редко сидят за компьютерами по одному. Поэтому ученикам приходится решать кроме образовательной еще и коммуникативную задачу _ необходимо прийти к общему мнению, наметить и согласовать план работы, выполнить ее. Чем больше возникает споров и обсуждений, тем совершеннее получается работа, тем лучше результат.