Політичний вимір процесів інтернаціоналізації вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Політичний вимір процесів інтернаціоналізації вищої освіти

Пашков В.О.

Найбільші зміни й тенденції у вищій освіті проявилися протягом останніх 20-30 років це її надзвичайне розширення, її зростаюча інтернаціоналізація, поява нових механізмів та схем фінансування, зростання впливу бізнес-спільнот на систему вищої освіти. Інтернаціоналізація вищої освіти сьогодні широко обговорюється в академічних колах як розвинутих країн, так й країн, що розвиваються, оскільки це явище несе як потенційні загрози, так й нові можливості. Однак аналіз публікацій з цієї тематики свідчить, що в епіцентрі досліджень та дискусій опиняються переважно культурні й економічні виміри процесів інтернаціоналізації вищої освіти, у той час коли політичний вимір цього явища практично не досліджений. Тому, на нашу думку, дуже актуальним та необхідним буде висвітлення саме політичного виміру цього явища.

Серед суспільствознавців, які займаються цією проблематикою, можна виділити Б.Л. Вульфсона, І. Животовську, І. Майбуров, Г. Макбурні, О. Дем'янчука, М. Лебедеву. Роботи таких російських дослідників як Б. Вульфсона, І. Животовської, І. Майбурова присвячені комплексному аналізу впливу глобалізації на вищу освіту та висвітленню розвитку світового ринку освітніх послуг та студентської мобільності. Роботи інших дослідників спрямовані на вивчення політичних наслідків розгортання процесів інтернаціоналізації вищої освіти на сучасному етапі.

Метою даної статті є висвітлення причин, цілей та форм інтернаціоналізації вищої освіти та аналіз політичної складової цих процесів, що впливає на ставлення національних урядів до міжнародної діяльності ВНЗ.

До завдань, вирішення яких веде до реалізації поставленої мети ми відносимо:

- визначення сутності, основних етапів розвитку, причин та цілей інтернаціоналізації вищої освіти;

- з'ясування основних форм інтернаціоналізації вищої освіти, їх особливостей розвитку та перспектив;

- виокремлення та висвітлення політичної складової цього явища.

Інтернаціоналізація стає важливою стратегією розвитку вищої освіти в різних державах. Інтернаціоналізація означає збільшення відкритості системи вищої освіти, різке збільшення мобільності студентів, викладачів, формування світового ринку освітніх послуг, збільшення кількості міжнародних програм і проектів у сфері вищої освіти. Вища освіта завжди була інтернаціональним інститутом. Однак саме друга половина XX ст. ознаменувалася небаченим розвитком процесів інтернаціоналізації вищої школи. Глобалізація ставить перед ВНЗ завдання підготовки до діяльності в умовах інтегрованих ринків праці. Ринково-орієнтована вища освіта потребує змін навчальних програм, скорочення об'єму класичної гуманітарної освіти, посилення професійного навчання. Національні системи вищої освіти помітно трансформуються, набуваючи все більшої подібності, але це відбувається з урахуванням специфіки соціального ладу, економіки, політики, педагогічних традицій тієї чи іншої країни. У організації та змісті вищої освіти виникають і розвиваються компоненти універсальної властивості. Показниками цього процесу є подібні зміни в структурі, змісті та методах вищої освіти [1, с. 87].

В історії інтернаціоналізації університетів виділяють три основні етапи цього процесу. Перший етап охоплює період розвитку перших європейських університетів з епохи Середньовіччя і Відродження до XVIII ст. На цьому етапі мобільність і студентів, і викладачів невпинно зростає завдяки повсюдному використанню у навчальному процесі латинської мови; доступ до навчання у всі університети був досить вільний. До того ж через не сформованість сталих державних організмів та постійну рухливість кордонів у середньовічній Європі практично не існувало політичних бар'єрів для мобільності студентів та вчених.

Другий етап між XVIII ст. і Другою світовою війною характеризується тенденцією експорту розвинутими країнами принципів побудови своїх освітніх систему менш розвинуті. Найбільш чітко це проявилося у відносинах між метрополіями і їх колоніями. У процесі інтернаціоналізації наростає міжнародний обмін науковими знаннями, підвищується міжнародна мобільність студентів, хоча і не такими темпами, як на першому етапі. Більш низька інтенсивність процесів інтернаціоналізації пояснюється регіональними процесами формування систем національних держав у Європі у XVI ст. та в Латинської Америки у XIX ст. та домінуванням авторитарних режимів.

На третьому етапі з 1945 по 1991 рр. активізувався процес інтернаціоналізації освіти як в розвинутих, так і в країнах Третього світу. Розпад колоніальної системи визначив нову тенденцію значного збільшення міжнародної мобільності студентів з колишніх колоній, що орієнтувалися на отримання освіти у провідних університетах Заходу. Політична обстановка епохи Холодної війни наклала суттєвий відбиток на спрямованість двох міжнародних потоків студентів, що не перетиналися. У СРСР та країнах РЕВ навчалася молодь з країн, що розвивалися, соціалістичної орієнтації, а в державах Заходу з країн Третього світу з капіталістичною орієнтацією. Закінчення цього етапу інтернаціоналізації співпало з розпадом СРСР і всього соціалістичного табору [2, с. 109].

Можна виділяти такі основні причини інтернаціоналізації вищої освіти: політичні демократизація світової спільноти, розвиток інтеграційних процесів у політичній і соціальних сферах; економічні глобалізація економіки і технологій, вимоги світового й регіональних ринків праці; культурні й ідеологічні зростання міжнародної відвертості та діалог національних культур, який розвивається; академічні інтернаціональний характер наукових знань, універсальна основа освіти і науково-дослідної діяльності, формування міжнародних стандартів якості.

Економічні цілі інтернаціоналізації пов'язані з прямими фінансовими вигодами завдяки платі за навчання іноземних студентів. Політичні цілі породжуються геополітичними інтересами кожної країни. Культурні цілі та фактори витікають з намірів популяризації національної культури і встановлення міжкультурного діалогу. Академічні фактори пов'язані з потребою модернізації вищої освіти.

До середини минулого століття міжнародна кооперація в сфері вищої освіти базувалася майже виключно на двосторонніх угодах та індивідуальних контактах. Мобільність студентів обмежувалася потоками між Північною Америкою і Західною Європою. Після Другої світової війни стала рости кількість студентів з колишніх колоній у ВНЗ розвинутих країн, в результаті чого розширювалися географічні рамки ринку освітніх послуг [3, с. 89].

Попит на вищу освіту у світі щорічно зростає на 6%. Загальна чисельність студентів у світі складала у 1960 р. 13 млн. осіб, а в 2003 р. вже HO млн. осіб, тоді як до 2025 р. очікується її збільшення до 160 млн. А це, на нашу думку, означає, що процеси інтернаціоналізації у подальшому майбутньому будуть наростати, а їх підтримка національними урядами, продиктована економічними, політичними та іншими причинами, буде тільки збільшуватися.

Найбільш відома форма інтернаціоналізації вищої освіти це мобільність студентів збільшення числа студентів, які навчаються за кордоном. Звичайно, командирування студентів на навчання в інші країни явище не нове, і певні регіони стикаються з цим вже давно. Більшість європейських країн мають постійний притік студентів зі своїх колишніх колоній, що дозволяє не тільки збільшувати доходи національної вищої школи, але і використовувати її як інструмент міжкультурної, політичної комунікації, отримання політичної ренти. Так наприклад, більшість лідерів африканських країн, які у минулому були французькими колоніями (Північна та Західна Африка), отримали вищу освіту в провідних університетах Франції. Значна частина молоді, особливо діти політичної й економічної еліти, з країн Латинської Америки прагне отримати диплом в університетах СІЛА та Канади. Дуже часто трапляється так, що урядовці з Білого Діму знайомі зі своїми латиноамериканськими колегами ще зі студентської лави. У період Холодної війни вузи Радянського Союзу та Східної Європи активно приймали студентів з держав з подібною ідеологією. Крім цього, практично вся вища партійна номенклатура східноєвропейських країн отримала вищу освіту у провідних вузах Москви та Ленінграду. Напередодні розпаду у 1990р. у СРСР за рахунок держави навчалося понад 120 тис. іноземних студентів із дружніх країн. За останні 40 років темпи збільшення цих потоків студентів перевищили темпи поширення самої вищої освіти. За даними ЮНЕСКО, рівень міжнародної мобільності студентів виріс за останні 25 років на 300%. У 2010 р. число студентів, які навчаються за кордоном, склало 2,8 млн., а до 2025 p., на думку експертів, це число виросте до 4,9 млн.

Наслідком серйозної перебудови вищої школи у Європі став значний прогрес країн Західної Європи (насамперед Великої Британії) у залученні в університети та інші заклади освіти аналогічного рівня студентів-іноземців. За 1990-ті рр. вони відібрали у СІЛА частину світового ринку послуг з надання освіти: досить вказати, що «мікроскопічна» Велика Британія з її сотнею ВНЗ приймає на навчання усього в два рази менше студентів, ніж мало не «безмежні» СІЛА з їх 4000 коледжів різного рівня та інших ВНЗ (частка СІЛА на світовому ринку освіти становить 32%, Великої Британії 16%) [4, с. 29]. політичний інтернаціоналізація вищий освіта

Мобільність студентів стимулюються різними державними і регіональними програмами. Багато країн заключають двосторонні і багатосторонні угоди в цій сфері. Найбільш відомі європейські програми «Еразмус», а потім (з 1995 р.) «Сократ». Програма «Еразмус» (розпочата в 1987 р. з метою сприяти створенню спільного ринку в Європі) і зв'язані з нею схеми мобільності, такі як «Комет», «Лінгва», ставили метою створення європейської моделі вищої освіти. Студентський обмін розглядається як потужний засіб розвитку загальноєвропейського ринку спеціалістів і кваліфікованих робітників. У 2003 р. в рамках програми «Еразмус» створений спеціальний проект «Еразмус мундус», що мав на меті включення в процес мобільності студентів і викладачів з країн, що не входять до країн ЄС. Міжнародна мобільність студентів є не тільки міжконтинентальним, але і регіональним явищем. Процес інтеграції регіональних економік стимулює мобільність студентів, і в цьому відношенні такі міжнародні економічні угрупування як ЄС, МЕРКОСУР, Андська спільнота націй, НАФТА, зіграли велику роль.

Поступово потоки іноземних студентів стали розглядатися більшістю приймаючих країн швидше як торгівля, ніж допомога, оскільки, як правило, іноземні студенти оплачують повну вартість навчання. У багатьох вузах, приймаючих студентів, особливо в англомовних країнах, отриманий від них дохід є суттєвим додатком до вузівських бюджетів, в яких частка бюджетних асигнувань щорічно зменшується. Таким чином, причиною росту числа студентів, які навчаються за кордоном, все більше стають ринкові процеси, а не державна політика або надання допомоги. Міжнародний ринок освітніх послуг перетворюється в динамічний сектор економіки, центральними елементами якого є міжнародний маркетинг освітніх закладів і цілеспрямований набір іноземних студентів. Приклад Австралії показує, що політика активного маркетингу вузівських програм і безпосереднього пошуку і набору іноземних студентів виявилася продуктивною з економічної точки зору. При цьому правлячі кола країн, що є основними гравцями на ринку освітніх послуг (США, Великобританія, Франція, Австралія та ряд інших), активно підтримуючи цей напрям діяльності вищої школи, мають також на увазі можливість отримання політичної ренти.

Другою формою інтернаціоналізації вищої освіти є мобільність професорсько-викладацького складу, хоча вона не настільки досліджена, порівняно зі студентською мобільністю. Традиційно міжнародна мобільність професорсько-викладацького складу обумовлена дослідженнями та науковою роботою. Як і у випадку з мобільністю студентів, тут існують суттєві сильні географічні відмінності в потоках. На одному полюсі в цьому процесі стоять країни з високим рівнем наукової міграції в результаті цілеспрямованої державної наукової політики залучення наукового персоналу для розширення системи вищої освіти (наприклад, як це було в Гонконзі у 1970-1990 рр. за часів британської адміністрації) або для розширення спектру НДДКР, посилення інтелектуального потенціалу національної вищої школи (прикладом можуть бути хвилі еміграції європейських вчених до СІЛА після Першої та Другої світових воєн) [5, с. 71].

На другому полюсі країни з низьким рівнем інтернаціоналізації професорсько-викладацького складу. До них відносяться в основному країни з високим рівнем національної однорідності, які використовують тільки рідну мову у навчанні і яким через це важко знайти спеціалістів, які володіють іноземними мовами. СІЛА і Великобританія є найбільшими експортерами наукомісткої продукції, у той же час і найбільшими імпортерами наукових трудових ресурсів: кафедри американських університетів є досить привабливими для закордонних спеціалістів. Програми студентської мобільності сприяли появі регіональних програм мобільності викладацького складу, таких як «Фулбрайт».

Чітко простежується поєднання самостійних дій й прихильність загальноєвропейському курсу в освітній політиці Великої Британії. Британські університети автономні в міжнародній діяльності, ними використовуються приватні та державні фінансові джерела. Протягом 1990-х рр. тут у 18 раз зросла кількість грантів для стажерів-викладачів із країн, що розвиваються. Головною формою інтернаціоналізації освіти залишається навчання іноземних студентів. Основні потоки іноземних студентів йдуть передусім із країн Азії і Африки і Північної Америки. Іноземці платять за навчання, і це допомагає відшкодовувати фінансові витрати національної вищої школи. До кінця 1980-х рр. освітній ринок Британії орієнтувався передусім на держави Британської Співдружності. Сьогодні на першому місці партнери по ЄС. Велика Британія один з головних учасників європейських освітніх програм [6, с. 77].

Економіці Великобританії іноземні студенти щорічно приносять понад 5 млрд. дол. Крім того, у Великобританії реалізується державна програма з залучення іноземних студентів, яку реалізує Британська Рада. За прогнозами британського уряду до 2020 р. кількість іноземних студентів, що отримують навчання в Об'єднаному Королівстві, потроїться.

За масштабом і багатоплановістю роботи серед країн Заходу виділяється Німеччина. Відповідна політика координується федеральною Академічною службою обміну (DAAD), а також владою земель і адміністрацією ВНЗ. У кожному державному ВНЗ резервується 5% місць для іноземних студентів. Студенти і вчені із західних земель ФРН надають перевагу поїздкам в університети Західної Європи і США. Для противаги такої диспропорції заохочується поїздки в Центральну і Східну Європу. У вищі навчальні заклади західних земель ФРН понад 50% іноземних студентів прибуває із Західної Європи. 30% складають студенти із Азії. Багато також і турків, які народилися в сім'ях іммігрантів. У ВНЗ нових земель (колишня H ДР) картина інша: сюди найбільша частина іноземних студентів прибуває із Центральної та Східної Європи (Чехія, Австрія, Польща, Угорщина).

У здійсненні проектів ЄС з вищої освіти лідирує Франція. Пріоритетом Франції залишається обмін студентами. Французьких студентів за кордоном у 10 раз менше, ніж іноземних студентів у Франції. Майже всі іноземні студенти (95%) навчається у державних ВНЗ і отримують стипендії. Франція займає третє місце в світі за чисельністю іноземних студентів у 2004 р. 127 тис. студентів. Після розпаду колоніальної системи Франція як колишня метрополія спрямувала свої зусилля на те, щоб залишити новоутворені держави у положенні аграрно-сировинних придатків. Це завдання й повинен був вирішити економічний неоколоніалізм. У цілому «партнерство» Франції та постколоніальних країн виглядає своєрідно. В цих країнах французькі та інші західні компанії переводять «брудні» виробництва. Іноземний капітал міцно вкоренився в економіки цих країн. В 2006 р. Франція мала 756 філіалів своїх великих компаній в північно-африканських державах.

Для підтримки дружніх стосунків з політичними та діловими колами колишніх метрополій Франція активно використовує вищу освіту. Ще у 1960-х рр. французьким урядом була прийнята програма розвитку та підтримки здобуття вищої освіти молоді з колишніх колоній. Результатом такої цілеспрямованої політики, що проводиться вже понад 40 років, є те, що більшість представників політичної та економічної еліти країн Магрибу та Західної

Африки отримують вищу освіту саме у Франції. Сьогодні Франція приймає понад половину всіх арабських студентів, що приїжджають отримувати вищу освіту в Європу [7, с. 12].

З початком 1980-х рр. Франція за фінансової підтримки крупних фінансових міжнародних організацій таких, як Світовий банк й Європейська Комісія, створює за кордоном ВНЗ, що діють за навчальними програмами французьких ВНЗ. Переважно Франція спрямовує свої зусилля у цій діяльності на арабські країни півночі Африки, підтримуючи тим самим історично усталені політичні, економічні та лінгвістичні зв'язки із ними. Так, наприклад, у Єгипті був створений Французький університет. У 1996 р. Торгова палата Парижу відкрила Вищу школу в Бейруті. У її фінансуванні приймає участь також ліванський уряд, торгова палата Бейрута та промислові компанії обох країн.

Лідируюча позиція ЄС у співробітництві в сфері освіти з Арабським світом дозволила Президенту Франції Н. Саркозі у числі його перших ініціатив запропонувати ідею створення Союзу Середземноморських держав, в якому передбачається значну увагу приділяти розвитку освіти. Франція позиціонує себе як патрон цього проекту з боку ЄС та Заходу. Поки ця ідея не отримала реального розвитку, але вона була схвально сприйнята в арабських країнах, особливо в Єгипті, Лівані та країнах Магрибу.

Значний ріст іноземних студентів відмічений в Японії: з 1981 по 1995 рр. з 7 до 53 тис., тобто майже в 7 разів. П'яту частину із них спонсорують японський уряд та уряди інших країн регіону. Інтернаціоналізація вищої освіти своєрідне дзеркало геополітичних інтересів Японії, інструмент культурного впливу і популяризації національних духовних цінностей. У 2008 р. Японія нарешті досягла цілі, поставленої у 1984 р.: щорічний прийом іноземців досяг 100 тис. студентів (90% іноземних студентів громадяни KHP та Південної Кореї, Тайваню). Японська вища освіта є найдорожчою та найякіснішою у Азійсько-Тихоокеанському регіоні, тому дозволити собі її здобуття можуть лише діти політичної та бізнес-еліти країн регіону, передусім сусідніх Китаю та Південної Кореї. Вони навчаються у провідних ВНЗ Японії разом з дітьми японських чиновників та бізнесменів. Саме КНР, Японія та Південна Корея утворюють трикутник у регіоні, у межах якого здійснюється левова частка регіональної торгівлі. Однак через спірні моменти та сторінки в інтерпретації історії та територіальні спори політичні відносини Японії з Китаєм та Південною Кореєю є дуже напруженими та складними. Тому головною формою японської зовнішньої політики по відношенню до цих двох країн залишається економічна дипломатія. В своїй основі вона має спирається на формування бізнес мереж. їх активне створення почалося в останній третині XX ст. у зв'язку із процесами глобалізації економіки. Формування бізнес-мереж дозволило мережним бізнесам Японії, Сінгапура, Південної Кореї, Тайваню, прибережних провінцій Китаю, тісно переплетеним з родинами, державними структурами, регіональними співтовариствами, скласти серйозну конкуренцію західним компаніям на внутрішніх та міжнародних рівнях. Спираючись на неформальні домовленості, такі мережі ефективно координують зусилля й контролюють значну частину ринка [8, с. 81].

В основі формування таки бізнес-мереж лежить довіра до партнерів, що притаманна східній традиції економічного господарювання. Однак якщо у минулі століття у Китаї, Японії, Кореї ці мережі формувалися у межах внутрішнього ринку, а довіра спиралися на родинні зв'язки чи територіальне походження, то сьогодні ці мережі формуються для входження на регіональний ринок, а довіра та ділові зв'язки формується під час навчання в університеті.

Як правило, діти китайських та південнокорейських бізнесменів та чиновників під час навчання у провідних японських ВНЗ встановлюють дружні зв'язки з японськими однолітками, а після закінчення ВНЗ прагнуть розвивати з ними спільні бізнес, формуючи таким чином бізнес-мережі. Таким чином через інститут вищої освіти відтворюються бізнес-мережі, що зміцнює геоекономічні позиції Японії як у регіональній, так і в світовій економіці. Японський уряд, розуміючи роль ВНЗ як первинного джерела формування довіри між майбутніми партнерами у цьому процесі, активно підтримує процеси інтернаціоналізації вищої школи Японії та прагне збільшити чисельність громадян КНР, Південної Кореї та ін., що навчаються у Японії. При цьому уряд керується не стільки можливістю отримання значного доходу від оплати навчання, а скільки можливістю отримання політичної вигоди [9, с. 115].

По суті, сьогодні можна говорити про те, що аналогічно ТНК, діючим в різних галузях економіки, країни-лідери на ринку освітніх послуг успішно сформували своєрідні «освітні ТНК», які взяли на себе роль одного із провідних операторів ринку освітніх послуг. Основні напрямки їх діяльності пов'язані з міжнародним маркетингом в області освіти і науки, просуванням національних освітніх послуг на зовнішні ринки. У якості «освітніх ТНК» виступають, як правило, великі неурядові організації, які не мають бюджетного фінансування, але спираються на державну підтримку, пільги. Найбільш відомі освітні корпорації це DAAD (Німецька служба академічних обмінів), що діє вже 80 років і об'єднує 230 університетів; British Council, яка представляє національні інтереси на ринках освітніх послуг майже 120 країн; Edu France, яка має представництво у більш ніж 30 країнах. Діяльність освітніх корпорацій охоплює сотні проектів і програм обміну студентами і викладачами; вирішення конкретних науково-методичних проблем; інформаційно-консалтингових послуг, видачі стипендій іноземцям.

Помітним проявом інтернаціоналізації стає розвиток світового ринку освітніх послуг (експорт та імпорт освітніх послуг, збільшення чисельності іноземних студентів), поява міжнародних форм організації освітньої діяльності (міжнародних спільних освітянських та наукових проектів, спільних навчальних закладів, можливостей одночасного отримання дипломів ВНЗ різних країн, продаж навчальних програм), інтернаціоналізація фінансових ресурсів освіти: залучення зовнішніх джерел в освіту у вигляді коштів, грантів, кредитів міжнародних організацій, фондів та установ інших країн. Під час інтернаціоналізації освіти на перший план виходить ставлення національного уряду до цих процесів.

Серед країн-лідерів світового ринку освітніх послуг СІЛА, Велика Британія, Австралія, Німеччина та ін. Водночас динамічно зростає частка інших країн, на світовому ринку з'являються нові гравці, які наполегливо про себе заявляють, обираючи активну стратегію експорту освітніх послуг. Серед цих країн Китай, Індія, Мексика, Малайзія та ін. До речі, Китай, не переймаючись невисокими показниками охоплення вищою освітою свого населення, проводить надзвичайно активну політику із залучення іноземних студентів, передусім із Південно-Східної Азії. Інтернаціоналізація освіти проявляється не тільки у зростанні чисельності іноземних студентів. Поруч із активним заохоченням приїзду в свою країну студентів з-за кордон, ВНЗ розширюють експансію на території інших країн: продаж навчальних програм і прав видавати подвійні дипломи, спільні навчальні і наукові програми, спільні ВНЗ та відкриття власних філіалів з-за кордону. Зростання масштабів такої діяльності лежить в основі появи у 90-х pp. XX ст. та стрімкого зростання так званої «транскордонної освіти» [Ю.с. 108].

Таким чином можна зробити висновок, що процеси інтернаціоналізації вищої освіти у XXI ст. будуть посилюватися, підвищуючи економічні та політичні ефекти від їх використання. В цих умовах все більше національних урядів прагнутимуть отримувати не тільки економічні вигоди від експорту освітніх послуг у вигляді збільшення залучених коштів у вищу освіту, а й політичні дивіденди у вигляді налагодження співробітництва, підтримання дружніх відносин з іноземними державами та збільшення престижу країни на міжнародній арені.

Список використаних джерел

1. Джуринский А.Н. Интернационализация высшего образования в современном мире / А.Н.Джуринский // Педагогика. 2004. №3. С.83-95.

2. Брайан Д. Денмен. Поява трансрегіональних схем (структур) обміну в галузі освіти в регіонах Європи, Північної Америки і Тихоокеанської Азії / Брайан Д. // Вища школа. -2002. -№2-3. -С. 103-115.

3. Вульфсон Б.JI. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешенные проблемы / Вульфсон Б. JI. //Педагогика. 1999. - №2. -С. 84-95.

4. Животовская ИГ. Европейская система образования в условиях глобализации / Животовская И.Г. // Экономика образования. 2003. №4. С. 24-34.

5. Лебедева М. Политикообразующая функция высшего образования в современном мире / Лебедева М. // МЭ и MO. 2006. №10. С. 69-75.

6. Дем'янчук О. Глобалізація вищої освіти: огляд сучасних світових проблем / Дем'янчук О. // Людина і політика. 2002. №1. С. 74-81.

7. Майбуров И. Глобализация сферы высшего образования / Майбуров И. // МЭ и MO. 2005. №3. С. 10-17.

8. Бейзеров В.А. Глобализация и мировой рынок образования / Бейзеров В.А. // Социология образования. 2008. -№11. С. 75-83.

9. Джеффрі Олдермен. Глобалізація вищої освіти: вільний ринок і національний інтерес / Джеффрі Олдермен. // Вища школа. - 2001. №6. С. 113-118.

10. Макбурні Г. Глобалізація: нова парадигма політики вищої освіти / Макбурні Г. // Вища школа. -2001. -№1. С. 104-119.

Размещено на Allbest.ru