Seville, Spain

Hecha la advertencia, seríamos considerados como poco rigurosos (con razón) si redujésemos toda la Filosofía Aplicada al caso de una joven aprendiz y si desconociésemos los teóricos de la disciplina o si apenas conociésemos uno de sus textos. Contrapesamos la visión anterior con algunas visiones completas de la Filosofía Aplicada. Empezamos, por cercanía, apuntando las fuentes de una de mis primeras definiciones.

La Filosofía Aplicada es un proceso de conceptualización y/o clarificación acerca de cuestiones relevantes y/o esenciales cuyo objetivo es la mejora del acto de pensamiento del consultante y de sus contenidos veritativos y cuyo resultado acostumbra a ser el bien-estar1

La conceptualización partía de estructuras epistemológicas contenidas en El discurso del método de Descartes, el How we think de John Dewey, The uses of argument de Stephen Toulmin, Making decisions de Friedrich Schick o consideraciones de la escuela oxoniana como el carácter performativo de la palabra de Toulmin. Se subrayaba la pretensión de mejorar el pensamiento en tanto en cuanto se estaba dando dentro de las sesiones (acto) y, por ende, se mejorarían las ideas de los presentes en el sentido de ampliarlas, matizarlas o agudizar sus sentidos. Los orígenes partían de la bibliografía de lógica informal procedentes en manuales como los de Johnson-Blair (1983), Goviert (1997), García Damborenea (2000), Capaldi (2000); aunque, también, de los Primeros y Segundos Analíticos de Aristóteles y del Tratado de Argumentación de Chaïm Perelmann.

Nuestra descripción se alineaba en la tendencia lógico-argumental de autores de Filosofía Aplicada (a partir de aquí FA) como Warren Shibbles. En 2001, señalaba lo siguiente:

While individual philosophical practitioners may differ in method and theoretical orientation, for example, analytic or existential-phenomenological, they facilitate such activities as: (1) the examination of clients' arguments and justifications; (2) the clarification, analysis, and definition of important terms and concepts; (3) the exposure and examination of underlying assumptions and logical implications; (4) the exposure of conflicts and inconsistencies; (5) the exploration of traditional philosophical theories and their significance for client issues; and (6) all other related activities that have historically been identified as philosophical (Shibbles 2001:51).

Siguiendo la metodología discursivo-conceptual, Oscar Brenifier concluye que la Filosofía Aplicada se centra en habilidades de pensamiento crítico como identificar (reconocer las fronteras de una realidad), criticar o problematizar (establecer distinciones con el resto de los entes y cuestionar las ideas sobre las que construimos el mundo) y conceptualizar (dar nombre a una realidad) (Brenifier, 2010: 43--44). Peter Raabe había establecido años atrás su método integrado por cuatro etapas (Raabe, 2001: 129--166, 273--274): “Stage 1:

Free floating; stage 2: Inmediate Problem Resolution, stage 3: Teaching as an Intentional Act; stage 4: Trascendence”. Concretaba ese trabajo en Issues on Philosophical Practice (Raabe, 2002) y en Philosophy's role in counseling and psychotherapy (Raabe, 2014) analizando cosmovisiones, valores y sistemas de pensamiento utilizando las herramientas señaladas por Shibbles y el conocimiento de la historia del pensamiento. De hecho, la tercera fase de la metodología de Raabe constituía una profilaxis racionalista para evitar conflictos futuros, puesto que enseña a los consultantes las bases del pensamiento crítico con las que trabaja.

En sincronía con el francés y el canadiense, Lou Marinoff describe tres dimensiones a las que adscribir los problemas: las emociones, coto de la psicología, la biología, reserva de la medicina (y de la psiquiatría) y el pensamiento, el conocimiento y la cultura, campo de la filosofía (Marinoff 2002:96). Las enfermedades mentales de origen biológico se derivarían al psiquiatra, las emocionales al psicólogo3 y las vinculadas con problemas conceptuales como los dilemas éticos o epistemológicos al filósofo, que, nuevamente, trabajaría con técnicas derivadas de la lógica formal e informal y con los conocimientos de la historia del pensamiento atesorados en el estudio curricular en la universidad.

A partir de esta estructura metodológica, de naturaleza discursiva, lógica y argumental, algunos autores han propuesto técnicas particulares de tendencia utilitarista y, a veces, todo sea dicho, basadas en una razón instrumental poco crítica del sistema. Por ejemplo, Tim Lebon propuso el método de toma de decisiones Progress1, el de creación y filtrado de valores RSVP (o Refined Subjective Values Procedure), el Charles Darwin Method (Lebon, 2001: 77--80, 149) y con David Arnaud el Toward wise decision-making (Arnaud-Lebon, 2000). Jorge Dias diseñó el método PROJECT (impregnado del pensamiento de Julián Marías y Ortega y Gasset) para gestar proyectos vitales y ayudasen al sujeto a conseguir la felicidad (Dias, 2006:201). El método de Kreimer, también disponible en el primer Ran Lahav descansa en las siguientes etapas: (1) examen de los argumentos del consultante y de sus justificaciones, (2) clarificación y análisis de términos y conceptos implicados en su problema o cuestión, (3) exposición de presupuestos implícitos e implicaciones lógicas de lo anterior y (4) rastreo de teorías filosóficas en su filosofía de vida y conexión con su asunto.

El escenario se repite en Filosofía para/con Niños. Para muestra, el resumen de Carla Carreras (2013:99).

Eugenio Echeverría repite este esquema al señalar como acciones de la materia las siguientes.

• Dar razones.

* Distinguir las buenas razones de las malas.

* Construir inferencias y evaluar argumentos.

* Generalizar y usar analogías (razonamiento inductivo).

* Identificar, cuestionar y justificar supuestos.

• Reconocer contradicciones.

* Detectar falacias.

* Procurar la consistencia.

* Hacer distinciones y conexiones (parte/todo, medios/fines, causa/efecto).

* Hacer preguntas y hallar problemas.

* Discutir con base en los intereses comunes de los involucrados.

* Saber escuchar a los demás.

* Hacer predicciones, formular y probar hipótesis.

* Proponer ejemplos y contraejemplos.

* Corregir el propio pensamiento.

* Formular y usar criterios.

* Detectar vaguedades y ambigüedades.

* Pedir evidencias.

* Tomar en cuenta todas las consideraciones relevantes.

* Tener apertura mental y ser imaginativo.

• Desarrollar coraje intelectual, humildad, tolerancia y perseverancia.

* Estar comprometido con la búsqueda de la verdad.

• Ser cuidadoso con los procedimientos de indagación.

* Respetar a las personas y sus puntos de vista (Echeverría, 2006: 155).

Estas series exigen la necesidad de un conocimiento profundo en lógica formal e informal, epistemología, virtudes intelectuales y otros contenidos que se estudian profundamente en la carrera de Filosofía.

1.3 Más allá de las metodologías analíticas

2. La aplicación de la filosofía

Comencemos con una propuesta tripartita de la Filosofía: Teórica (Theoretical Philosophy), Práctica (Applied Philosophy) y Aplicada (Philosophical Practice o Philosophy Practice). La primera corresponde a las disciplinas que se ocupan de asuntos especulativos como Metafísica, Hermenéutica, Estética, Lógica, Epistemología o Historia de la Filosofía. La Filosofía Práctica se relaciona tradicionalmente con los estudios vinculados con la Ética y la Filosofía Política: sub-áreas como Bioética y Ética de la empresa, Ética del medio ambiente, Ética animal o Filosofía Social. Algunas áreas son intermedias: puede haber una Epistemología o una Ética de la Filosofía de la Tecnología o de la Filosofía Feminista. Por último, contamos con una Filosofía Aplicada. A diferencia de las anteriores, la Filosofía Aplicada no ofrece los contenidos como productos dados sino que pretende ayudar a individuos y grupos a que encarnen filosóficamente la vida o mejoren los modos filosóficos en los que existen por medio de una mayor profundización crítica. La pretensión no es enseñar el pensamiento de Merleau-Ponty sino que tengan la experiencia de pensar desde Merleau-Ponty los asuntos que les preocupan. Así, se actualizaría un genitivo subjetivo filosófico, esto es, en el taller no se vive por medio de las estructuras propias sino que se incentiva la experiencia de que el participante piense y viva durante las sesiones merleaupontyanamente (o rortyana, heidegeriana o aristotélicamente). Esta experiencia abriría sus sentidos y facilitaría una mayor apertura que podría conducir a la disolución de problemas (aunque éste no sea el objetivo).

La Filosofía Aplicada no abre un muro con las anteriores sino que las articula socialmente, con una clara conciencia del respeto a la dimensión crítica que exige la filosofía en general. Requiere un vasto conocimiento de la filosofía teórica y de la práctica aunque no se agota en ellas sino que las usa como punto de partida. Sus metodologías añaden a los trillados comentarios de textos o el análisis lógico de discursos aquellos que descienden de las teorías de los filósofos contenidos en el canon oficial. Para aclarar esta vertebración aplicada, aventuramos algunos ejemplos en formato muy resumido debido al espacio del que disponemos para este trabajo.

En primer lugar, un taller (o consulta analítica) busca el desarrollo del pensamiento crítico. El pensamiento crítico se toma aquí como la mejora del acto de pensamiento de los asistentes a las sesiones vehiculado por el trabajo con asuntos como la evaluación de sus argumentos, el análisis del tipo de lenguaje usado (denotativo, connotativo, cargado emocionalmente), criterios de verdad utilizados, evitación de falacias y errores de pensamiento, generación de buenos conceptos y definiciones, estudio de las hipótesis establecidas, cuidado de los tipos de razonamiento (inductivo, deductivo, analógico, abductivo) y el resto de elementos señalados en la tabla de Carla Carreras. La sesión filosófica debería partir de un tema, cuestión o problema relevante para los asistentes (en el caso de labor grupal) o de una cuestión del consultante (en la sesión individual). El tema de la sesión puede ser una pregunta (café filosófico), una noticia (talleres de análisis racional de la sociedad) o una cuestión basada en la lectura de un texto literario como disparadero (Filosofía para Niños). Luego, se comienza un diálogo cuya meta no será la resolución de la pregunta (o del problema) sino la mejora del analítico, por ejemplo de las capacidades argumentales, del participante. Ocioso es indicar que este entrenamiento puede derivar en disolver problemas o encontrar respuestas a cuestiones, sin embargo, el objetivo trasciende esa pretensión.

Por ejemplo, he puesto en práctica en varios países del mundo dos talleres en esta línea: ¿Qué es una buena pregunta? y ¿Qué es una buena persona? El resumen de su funcionamiento es el siguiente. Se orquesta un semicírculo con una sola fila de sillas mirando todos a una pizarra y al filósofo. Se pide a los participantes que piensen en una buena pregunta/persona y la/lo escriban. Dos minutos después, se les pide una pregunta/persona mejor. Un minuto más tarde, se les pide la mejor de las tres preguntas o personas que puedan imaginarse. A partir de ahí, comienza el taller comparando las mejores y peores preguntas/ personas de algunos participantes (o todos según el tamaño del grupo). La pizarra, encabezada por el título del taller, se dividirá en dos bloques por medio de una línea. La parte izquierda, que ocupará un setenta por ciento del total, servirá para escribir la mejor y peor pregunta de cada voluntario que quiera trabajar de modo secuencial. Primero, se analizan los criterios con el participante y luego se extiende al grupo. El filósofo aplicado apunta en el bloque de la derecha con una única palabra el criterio que justifica la jerarquía de las preguntas. Se exigirá a cada participante que ofrezca los criterios de su elección dándole la posibilidad de tener tiempo de silencios para que lo piense. Ante un bloqueo, se propondrán técnicas sencillas como el descentramiento del sujeto diciéndole que juegue el papel de otra persona (con preguntas como “¿por qué consideras que tu profesor de lógica pensaría que la primera pregunta es mejor que la segunda?”).

En ocasiones, algunos participantes pueden jerarquizar las preguntas de forma inversa a la del proponente; el filósofo tomará nota del cambio y, sobre todo, de los nuevos criterios que justifican su postura. Cuando la dinámica se haya realizado con varias personas, se introducirán dificultades para aumentar la capacitación de los asistentes. Por ejemplo, se indica al proponente que ha realizar una defensa inversa de sus preguntas, es decir, deberá defender por qué la que él considera su peor pregunta es la mejor, qué hay en ella que no existe en la otra. Por cuestiones de espacio, no podemos explicar aquí toda la sesión, sin embargo indicamos actividades que se realizan en la contrastación entre las preguntas que, en cada momento, se analizan individual y grupalmente: definir y explicar los criterios, generar hipótesis que justifiquen la propia jerarquización, explicitar las asunciones de las ideas, superar la vaguedad de las propias afirmaciones o la complejidad intrincada que impide que el grupo comprenda las aseveraciones defendidas, reformular las propias ideas, diseñar preguntas para otros participantes o para uno mismo, clarificar las posiciones propias y ajenas, desarrollar un pensamiento comunitario usando las ideas de los demás como punto de partida, tránsito o llegada para las generadas por uno mismo, entender las varias modalidades de discurso que se usan (performativo, informativo, descriptivo), utilización de técnicas de tomas de decisiones para la selección, buscar objeciones a las propias perspectivas o de los demás y justificarlas, deconstruir falacias y errores de pensamiento, etc… Cuando ha pasado algo más de una hora, el facilitador lee los criterios intentando establecer conexiones entre ellos y apuntando a la persona que lo esgrimió. Finalmente, se pide un último ejercicio elegible:

Escribir una definición de una Buena pregunta sin tener que apelar a lo escrito a la pizarra sino a lo que ellos han descubierto en el trabajo personal y (2) Poner por escrito una buena pregunta. Voluntariamente, los participantes materializan en voz alta su propuesta, que es repetida en voz alta, clara y lentamente por el orientador filosófico. Si hay tiempo, el grupo puede acabar dando su valoración sobre aspectos específicos del taller.

Un segundo ejemplo basado en un proyecto de una serie de encuentros lo estructuramos en el proyecto experimental W3P1 y cuya versión ampliada será el eje del proyecto empírico en cárceles BOECIO. Este último analizará la eficacia operativa de la Filosofía Aplicada en más de quinientos presos de varios países pertenecientes a varias cárceles iberoamericanas en países como Brasil, México, Perú, Ecuador o España, entre otros. Se plantea el objetivo estoico del desarrollo de la fysis, logos y ethos, es decir, el gobierno de las emociones (ethos y fysis) y la promoción del pensamiento crítico (logos y fysis). En consecuencia, fomenta las dimensiones éticas, epistemológicas y existenciales (ésta última mediante una reubicación en la totalidad o, al menos, una reflexión sobre la localización personal en el mundo propio, interindividual, grupal y cósmico). A tal fin, no sólo se trata de actuar como un estoico sino de entender su filosofía convirtiéndose (ser) en uno de ellos.

El programa consiste en una serie de talleres estoicos semanales con una duración, en el caso del Proyecto BOECIO, de seis meses. La metáfora que jalona todo el proyecto se extrae el mundo senequista que entiende la filosofía como un entrenamiento del alma para fortalecer sus potencias y para enfrentar las dificultades de la vida. Este entrenamiento implica sesiones (ir al gimnasio) en que se forma y pone en práctica un ejercicio estoico en cada encuentro; por ejemplo, la praemeditatio malorum, el aprendizaje de la distinción entre la opinión (re-presentación) y la presentación, el entrenamiento en la parrhesia mediante la escritura de un diario, la visión cósmica, etc… Cada reunión se estructura de acuerdo a las siguientes partes:

1. Se comenta el progreso de las sesiones anteriores con énfasis especial en las dificultades y los avances.

2. Se encuadra el ejercicio del día en el contexto estoico por medio de las fuentes originales traducidas. La explicación se produce en un ambiente dialogado donde los participantes comparten sus dudas, inquietudes e ideas.

3. Se especifica la tarea de forma concreta para que cada participante sepa cómo desarrollarla diariamente y hasta el siguiente encuentro.

4. Si es preciso, se pone en práctica la actividad de forma real o imaginada.

5. Se lee un texto que se propone memorizar (de acuerdo a otro de los ejercicios clásicos de los estoicos).

Tercero: hay talleres (o proyectos de múltiples sesiones) que nacen de un autor en lugar de una materia filosófica (lógica, ética, estética) o una corriente de pensamiento. A tal fin, hay que conocer el objetivo del filósofo, cuáles son los conceptos fundamentales de su obra y cómo se organizan internamente. Ese material es la base para un trabajo progresivo que capacita al grupo a pensar como él desde la coyuntura personal de cada participante. Se dota a los asistentes de una filosofía que les permite una visión más sutil, profunda y crítica con la que afrontar la realidad. Imaginemos que realizamos talleres basados en la teoría de María Zambrano. Una sesión podría bascular en torno a una hermenéutica anagógica del saber de la experiencia (Maillard, 1992): una epistemología que mantiene que el aprendizaje no se produce por medios intelectivos sino a partir de experiencias vitales. Como ésta teoría del conocimiento se basa en la obtención de “evidencias” (Zambrano, 1995:69) y no sólo conclusiones argumentales, se propondrían ejercicios para que en la sesión, y posteriormente, se trabajase un tema, pero las aportaciones han de poseer peso existencial, es decir, fundarse en experiencias determinantes en la propia vida. La conversación se densifica y se ralentiza en relación a diálogos donde la interlocución no posee esta exigencia; ahora bien, esta norma entrena zambranianamente a los asistentes. Las aportaciones evidenciales se trabajarán en sesiones futuras desde experiencias abisales, desde el abismamiento (Barrientos, 2009: 917--968) y desde el exilio (que se distinguirá de la categoría de refugiado y de desterrado (Barrientos, 2009: 396--397). Estos talleres darían material para un trabajo que excede un mes de duración. Posteriormente, se trabajarían otros conceptos como la humildad (propia de la figura de Nina en Misericordia de Galdós (Zambrano, 1938: 137--160) y los tipos de palabra (balbuciente, naciente, auroral), la mirada (Barrientos, 2009: 715--749) o la escucha (Barrientos, 2009: 652--656). Los ejercicios instaurarán un orden que descansa en la idea zambraniana de que filosofar es “descifrar el sentir originario”.

Cuarto: aún se puede limitar más la fuente de la actividad. Ese es el caso de talleres fundados exclusivamente en una obra o texto de un autor. Por ejemplo, usar las fases de El Discurso del Método cartesiano, el esquema racionalista de argumentación de The uses of Argument Stephen Toulmin o el análisis de ideas de Cómo pensamos de John Dewey para analizar uno o varios argumentos. Subrayamos que esto no implica una reducción de la Filosofía a metodología, puesto que el objetivo es que los participantes asuman todo el orbe de los filósofos o textos y no sólo los rudimentos aplicativos. Así, los talleres poseen una vocación metafísica, a saber, que los asistentes adquieran una nueva identidad aunque sea por un tiempo limitado, y no sólo sean provistos de herramientas descontextualizadas. Con ese objetivo, la ubicación de la filosofía en su universo es tan necesaria, o más, que la aprehensión de sus réditos prácticos. Recuperando nuestra cuarta ejemplificación, he trabajado en talleres temas sociales candentes como la independencia de Cataluña, la legalidad del matrimonio homosexual o de la eutanasia desde el análisis racional de diversos autores. El ejercicio consistió en las siguientes fases:

1. Se determinaron los elementos del método racionalista elegido para llegar a una cabal comprensión de los mismos incluyendo un estudio de las fuentes y de la literatura secundaria. Se focalizó la tarea en entender el objetivo del autor/ libro, las razones de la estructuración del método y la estructura contra la que se planteaba (por ejemplo, la lucha cartesiana contra la tradición dogmática no argumentada).

2. Se aplicaron los conceptos de (1) al material (noticia). En el caso del trabajo de Toulmin, se indagaron las garantías, los datos, los respaldos, las razones, los cualificadores y las condiciones de excepción (Toulmin, 1999: 96-145) de cada

3. El proceso requería que los participantes reflexionasen desde el filósofo fuente con el fin de que en la siguiente fase evaluasen el acto, vivido desde dentro.

4. Si el grupo es suficientemente grande, el trabajo se divide en sub-equipos. Cada uno de ellos analiza la noticia desde una aproximación epistemológica distinta (Descartes, Dewey, Toulmin) con el fin de contrastar las diferencias del proceso en una sesión final.

Los ejemplos de talleres se pueden multiplicar ad libitum. La calidad de cada uno de ellos, como de una clase de filosofía, dependerá de la profundidad de conocimiento del filósofo aplicado que los genere; si bien modelos que simplifican (y siempre que no falseen) el proceso serán tan filosóficos como aquellos que se yergan sobre profundos conocimientos del pensamiento de los autores. Ahora bien, los más simples, y simplistas, corren el riesgo de confundirse con la generalidad y ser análogos a otras actividades, también simples, de otras disciplinas. Con ello, cuando se explican, alguien del público podría cuestionar su naturaleza filosófica. No sucederá esto cuando se ha incardinado adecuadamente dentro de su marco filosófico y se le ha dotado de la profundidad que exige la corriente o autor de la que es usufructuario.

Por último, los ejercicios filosóficos conciernen tanto a encuentros grupales como a consultas individuales. Algunos puede parecer simples, por ejemplo, pedirle a una divorciada que no consigue despegarse afectivamente de su marido que se quite su alianza de matrimonio o solicitar a un empresario que siente angustia que cursa con taquicardia por las noches que relate por escrito lo que piensa, siente y quiere hacer en el mismo momento en que padece su sufrimiento2. Sin embargo, el fondo del ejercicio puede ser complejo: en el primer caso, estaríamos trabajando con la racionalidad simbólica hilvanada por filosofías desde Mauricio Beuchot (2013) hasta Ernst Cassirer (1967), pasando por Durand (1968) o por Norbert Elías (1994). El segundo caso se funda en una epistemología de la escucha y la aceptación que, además de tener en cuenta a la citada María Zambrano, tendría presente la epistemología heideggeriana de la escucha de la realidad del sujeto en lugar de la imposición de significados (es decir, quedar en “la rosa es línea argumental.

philosophical conceptual discursive applied practice