Філософсько-педагогічні розвідки Яна Амоса Коменського і Григорія Сковороди: нагадування про сенс і призначення освіти

Размещено на http://allbest.ru

2

Харківський національний педагогічний університет

імені Г.С. Сковороди

Філософсько-педагогічні розвідки Яна Амоса Коменського і Григорія Сковороди: нагадування про сенс і призначення освіти

Култаєва Марія Дмитрівна

доктор філософських наук,

професор, член-кореспондент НАПН України,

завідувач кафедри філософії

Сьогодні не тільки в Україні, а й також у багатьох інших розвинутих країнах світу загострюється питання про реформу школи і більш широко - про сенс і призначення освіти. Спокуса дати на них прості і усім зрозумілі відповіді на зразок «школа для життя» спонукають до дискусій щодо визначення тих життєвих умов, у яких стає можливим існування освіти та успішне функціонування її інституцій. Їхньому проясненню не в останню чергу сприяє екскурс в історію філософських і педагогічних ідей, які набувають нового звучання у сучасних соціокультурних контекстах.

Звернення до філософсько-педагогічної спадщини Я.А. Коменського та Г.С. Сковороди в рамках заявленої теми в ніякому разі не висуває домагання знайти у минулому відповіді на актуальні питання сьогодення. Запропонована нижче археологія історико-філософського та історико-педагогічного знання підпорядкована меті виявлення так званих «змінюваних констант» в еволюції уявлень про сенс і призначення освіти. У даному випадку маються на увазі проблемні культурно-антропологічні блоки з константною тематизацією і варіативним змістом.

Оскільки у статті йдеться здебільшого про сковородинівську традицію, треба зупинитись на тому її розумінні, яке пропонується нижче. Не ставлячи ні в якому разі під сумнів засадничі принципи теорії історико-філософ ського процесу, треба зауважити, що вона дещо відрізняється від сковородинської, приблизно так, як кантівська від кантіанської, але також з певними відмінностями, бо тут йдеться не про адептів та епігонів, а про випромінювання думки великого українського філософа, яка має пасіонарність і генерує потужну енергетику самооновлення. На таке здатні тільки такі мислителі, які досконало володіють мистецтвом філософського діалогу. Вони, за спостереженням В. Гьосле, мають дар шанувати своїх співрозмовників і суперників, а найголовніше - бути відповідальними і далекоглядними, щоб побачити, що криється за кутом садиби, поворотом шляху, примхами долі чи віражами історії. Методологічною моделлю запропонованого аналізу сковородинівської традиції крізь призму спадщини Коменського може послужити підхід, представлений в монографії Р. Дарендорфа «Спокуси несвободою», де різні філософи, навіть ті, що ніколи не згадували Е. Роттердамського, підводяться під рубрику «еразміанців» на підставі їхнього визнання свободи як найвищої цінності (Dahrendorf, 2005:10). Свобода, поліпшення (emendation) світу і людини є наскрізними темами у філософській спадщині Коменського і Сковороди, яким вдалось уникнути зваблень славою або достатком. Обидва вони, як відомо, були прихильниками цього великого гуманіста, поділяли його погляди і широко застосовували його улюблені концепти людини і людства. Їх обох також можна назвати еразміанцями у тому сенсі, який вкладає в це слово Дарендорф: носіями, трансляторами і захисниками свободи. У публікаціях, присвячених Сковороді, цей аспект висвітлено достатньо повно в працях Д. Багалія, Т. Закидальського, І. Іваньо, М. Поповича, Л. Ушкалова, В. Ерна, О. Гомілко, Д. Чижевського та ін. Філософським поглядам Коменського, на відміну від педагогічних, у вітчизняній літературі присвячено набагато менше уваги. Це здебільшого порівняльні або історико-генетичні студії. У цій статті моменти такого аналізу застосовуються для виявлення суперечностей становлення модерної філософської педагогіки та тенденцій її еволюції, значний внесок до якої зробили Коменський і Сковорода.

В свою чергу, це спонукає до нового прочитання історії педагогічних ідей. Як слушно зазначає А.Тремль, історію педагогічних ідей треба розуміти передусім як комунікацію. Остання актуалізує ті чи інші смисли, які слід розуміти як можливості імплікацій педагогічного розуму. В свою чергу, їх розкриття потребує аналізу у площині філософської педагогіки, але у її новітній версії. «Філософська педагогіка, наголошує Тремль, яка заслуговує на таку назву, повинна з'ясувати теоретичні засади комунікації усередині теорії виховання» (Treml, 2010: 9). Дещо забігаючи наперед, зазначимо, що застосована Коменським метафора via lucis (Weg des Lichts), шлях світла, та її семантичне розширення у Сковороди, а також у сковородинівській традиції, сприятимуть такому з'ясуванню, прояснюючи логіку селекцій освітніх смислів у модерних філософсько-педагогічних комунікаціях саме із середини теорії виховання і навчання. Вже в часи становлення модерних філософсько-педагогічних теорій в них намічаються дві протилежні тенденції, які зрештою визначили інтенціональність мислення Коменського і Сковороди. Це притаманний їм обом дидактичний запал і водночас намагання активізувати збережені смисли середньовічних і ренесансних уявлень про сенс і призначення освіти та виховання. Особливо чітко це простежується у Коменського, філософська педагогіка якого має потужну утопічну енергію. Через це дослідники його спадщини слушно вказують на парадоксальність та неузгодженість думок «великого учителя європейців». які ґрунтуються на різних теоретичних позиціях та припущеннях, що одначе не виключає їхнього співіснування на комплементарних засадах. Наведемо, деякі з них. Так, посилаючись на п'яту главу «Великої дидактики», А.Тремль виокремлює низку несумісних евристичних метафор в описах виховання, а саме: рослини, чистої дошки і м'якого воску. При цьому він слушно зауважує, що в одному випадку йдеться про автопойєзіс (Autopoiesis) як саморозгортання, тобто пропонується органічне поняття виховання, а в іншому, - в образах чистої дошки та воску , - про пойєзіс (Poiesis), тобто про зовнішній вплив на вихованця (Treml, 2005: 238). Це знаходить прояв також й у трансверсальності різних проблемних ліній та методологічних позицій, представлених або намічених у працях Коменського, який в своїй дидактичній теорії оригінально поєднує вчення Парацельса про природу, суб'єктивний ідеалізм Декарта та гуманізм Еразма Рот- тердамського, ситуативно переходячи з однієї позиції на іншу (Treml, 2005: 236). Схожі практики поєднання начебто несумісного мають місце також у філософських діалогах Сковороди, де даються взнаки трансформації німецької містики і настанов протестантизму. освіта ренесанс коменський модерний

Український слід у становленні педагогічних поглядів Коменського стає помітним у порівнянні його ідей з практичним і теоретичним досвідом Братських шкіл, які існували в Україні у XV -XVII віках. Зокрема діяльність і висловлювання Кирила Транквіліона-Староверського (відомо, що він жив у XV-му столітті) дуже нагадують висловлювання Коменського, особливо «Учительське Євангеліє» (Радул, 2005: 119-45).

Цілком можливо, що Статут і шкільний порядок Львівської братської школи був відомий Коменському, бо члени братства здійснювали паломництва до різних країн Європи. Але мислення Коменського формувалось передусім під впливом ідей північного ренесансного гуманізму ХГУ- ХУ ст., протестантської етики та філософії Нового часу.

Разом з цим не зайве нагадати, що братські школи, які існували в Україні у ХУII-му столітті, також й самі були трансляторами тих змін у розумінні цивілізаційної та людинотворчої функції освіти, що відбулись в Західній Європі внаслідок поширення ідей ренесансного гуманізму і Реформації, які були перенесені у практичну площину Коменським. Його культурно-просвітницькі і педагогічні інновації сприяли зближенню Західної і Східної Європи, здебільшого через опосередковану комунікацію. У такому зближенні на зразок гетевської вибіркової спорідненості (Wahlverwandschaft) значну роль відіграє позбавлена ідеологічного примусу інтелектуальна традиція, започаткована Сковородою. Він значно посилив західноєвропейську складову в українській культурі з акцентуванням модерних семантик свободи, щоправда, в стилістиці українського літературного бароко. Тут також простежуються паралелі з Коменським, хоча проблемна лінія секуляризації педагогіки у Сковороди виражена не так чітко. Збережені смисли сковородинівської традиції навіть у радянські часи створювали певну альтернативу теорії і практиці комуністичного виховання. Сковорода, як і Комен- ський, прагнув навчити людей жити в умовах свободи і користуватись тими можливостями, які вона відкриває для удосконалення мікрокосму, тобто людини. Нагадаємо, що цим одним із засадничих понять античної філософії оперували обидва великі мислителі, а також їх послідовники.

Той факт, що традиція, започаткована Сковородою, ніколи не призупинялась повністю навіть у часи тоталітаризму, багато в чому завдячує опосередкованій рецепції філософських і педагогічних ідей Коменського у культурному та педагогічному просторі України. Евристичній насиченості його спадщини у парадоксальний спосіб сприяло співіснування в ній середньовічних ідеологем, елементів ренесансного та раннє-модерного мислення з новими для того часу футурологічними розвідками, інспірованими Т. Кампанеллою і Ф. Беконом, які несли у собі потужний енергетичний заряд. Така секулярна футурологічна складова відсутня у філософсько-педагогічних роздумах Сковороди, бо він здебільшого зосереджувався на внутрішньому самоудосконаленні людини (Сковорода, 2005: 155, 168-169). Але саме цей момент, збережений у сковородинівській традиції, сприяв вибірковій - у даному випадку демократичній і гуманістичній - актуалізації ідей Коменського на різних етапах історії України. Варто згадати, що сам Сковорода читав західні античні і новітні західноєвропейські джерела в оригіналах, був обізнаний в етичних та теологічних питаннях протестантизму. У своїх творах він часто користувався методом непрямого цитування і фіктивного філософського діалогу. В останньому при селекції метафізичних запозичень визначальну роль відіграє не логіка лінгвістичної адекватності, а світоглядна позиція і національна ментальність. Особливо це торкається селекції смислів метафізичного підґрунтя основних дидактичних практик, сформованих на основі європейської урбаністичної культури.

У Коменського таким методологічним підґрунтям є «світло мудрості» і відповідно - шлях світла, via lucis, Weg des Lichts. Це одна з його найпоширеніших евристичних метафор, яка походить з платонізму. Інтенціям цієї метафори та її семантикам максимально відкрита українська ментальність, яка через платонізм органічно інтегрується в європейську. Навіть внутрішня форма українського слова «освіта» містить у собі семантику світла, вона є постійним нагадуванням про via lucis, ідею, що надихала великого педагога та його послідовників. Хоча джерелом смислів, які в Україні первісно вкладались в поняття «освіта», є український платонізм, воно за своїм обсягом співзвучне ідеям новочасної педагогічної онтології та принципам «Великої дидактики» Коменського, бо вказує на те, що процеси навчання і виховання мають нести світло і радість, ураховувати потреби і можливості дитини. Ця вимога є актуальною і для сучасної школи. Одначе метафорика світла і просвітлення містить у собі також певні ризики саме через можливість дивергентних інтерпретацій. Зокрема, вона не тільки відкриває перспективу секуляризації педагогіки, а й консервує також середньовічні теологічні смисли, що припускає співіснування начебто несумісних інтерпретаційних схем, а саме: тих, що ґрунтуються на припущенні надлюдської вищої інстанції (Бога і його секулярних і постсекулярних версій на зразок сучасної трансцендентальної прагматики), або ж тих, що виходять з настанов та інтенцій інструментального розуму. Отже, у педагогізованій метафорі via lucis вже закладено конфлікт інтерпретацій з досить широким діапазоном: від свободи, що несе світло, до примусу крокувати вказаним шляхом з можливою ідеологічною приватизацією тунелю зі світлом наприкінці, не говорячи вже про авторство цього масштабного проекту, який водночас обіцяє визволити людство і приховано підказує, як можна маніпулювати його свідомістю засобами освіти і виховання. Рецепція ідей Коменського в українській сковородинівській традиції, яка ніколи повністю не розчинялась в російських офіційно визнаних ідеологіях, завжди гальмувала таку жахливу діалектику просвітництва навіть в часи радянського ідеологічного пресингу, віддаючи перевагу Богу і загальнолюдським цінностям, а не сумнівним емансипаторським ідеологіям.

Варто зазначити, що в російській мові, на відміну від української, слово «образование» має іншу внутрішню форму, а саме: «образ». Воно є більш пізнім, суто модерним утворенням, ніж «освіта». Це калька з німецького слова Bildung, ускладнена семантика якого, попри його давньогерманське походження, сформувалась в німецькій класичній філософії (Кант, Фіхте, Гегель), хоча його основні смисли закладаються вже у філософії Нового часу (Bollbeck, 1994: 114). У витоків формування цього поняття стояв також і Коменський з його грандіозними планами перетворення світу і людини на краще дидактичними засобами, просуваючись до світла і радості. Він удосконалив, а почасти й винайшов, знаряддя праці, необхідні для виготовлення «нової людини». Згодом ці знаряддя застосовувались на свій розсуд численними сучасними винахідниками антропотехнік, які в свої діях не завжди керувались настановами християнської етики та етики відповідальності. Поєднання семантик шляху світла з інструментальними технологіями формування людини криє у собі непрогнозовані наслідки. Зокрема, Петер Слотер- дайк вбачає в них симптоматику «педагогічної апокаліптики» і трансформації «шляху світла в шлях школи», що начебто «загрожує цивіліза- ційним колапсом» (Sloterdijk, 2009: 553-554) Більш детальніше див. переклад уривків з монографії П. Слотердайка «Ти му-сиш змінити своє життя»: Філософія освіти, Philosophy of Education. 2014, № 1 (14), C. 54-95. URL: www/philosopheducation/com.

Без перебільшення можна сказати, що Коменський передбачив основні тенденції розвитку європейської філософії освіти, виходячи із загальнолюдського розуміння призначення та основних завдань освіти й виховання. Єдність людства як фундамент, на якому вибудована філософська і педагогічна теорія цього видатного мислителя і Учителя європейських націй, обґрунтовується водночас у перспективі людства і в оптиці пересічної людини, справжній сенс життєтворчості якої полягає у безперервній роботі над власним самоудосконаленням (emendatio), заданим християнською космологією та християнською етикою. Пансофійні ідеї Коменського, витримані у цьому річищі, багато у чому співзвучні сучасним конструктам суспільства знань і постсекулярного суспільства. Зокрема, у концептуалізаціях суспільства знань, поширених у пострадянському просторі, домінують утопічні сценарії розвитку цього типу суспільства, зокрема підкреслюється перспектива переростання його у суспільство освіти, засадничі принципи існування якого нагадують положення «Великої дидактики» та метафорику пансофійної школи. Схожі тенденції простежуються і в західних теоріях суспільства знань з позитивною евристикою, а також у концепціях глобального навчання (Global Learning). П. Слотердайк, дещо гіперболізуючи ці моменти окресленого дискурсу, вважає, що сьогодні дидактичні настанови Коменського утворюють «маніфест педагогічного інтернаціоналізму» (Sloterdijk, 2009: 560). Заслуговує на увагу той факт, що при обґрунтуванні антропотехнічного повороту у сучасному людинознавстві він сам апелює до російських космістів та педологів (К. Ціолковський, М. Федоров, І. Соколянський та ін.) як до продовжувачів педагогічного заповіту Коменського. Але на формування останніх далеко не в останню чергу також вплинула сковородинівська традиція. Вона відчутна також й у новітніх космологічних інтерпретаціях освіти і виховання, а також в українській практичній версії Вальдорфської педагогіки.

В цій традиції набуває теоретичного оформлення космологічний конструкт всеєдності, один з центральних у кордоцентричному напрямку української філософії. В цій традиції всеєдність має метафізичне значення. У Коменського ж, як відомо, це передусім методологічний принцип, адже «Усе» в його багатоманітних репрезентаціях тут виступає одним з ключових понять як філософії, так і педагогіки. Нагадаємо, що даючи пораду «науковцям, церковникам і можновладцям Європи», Коменський обґрунтовує необхідність для удосконалення існуючого світу «всезагального пробудження», «всезагального просвітництва», «всезагального упорядкування світу», «пампедії як культури розуму», «панглотії - всезагальної культури мови», «панортосії - всезагального перетворення» (Коменский, 1982, т.2: 287). Зауважимо, що німецький переклад цих основних понять, якими оперує Коменський, дещо відрізняється від російського та українського (зробленого з російської). Так, Pampae- deia у німецькому перекладі з чеської - це Allerziehung (всевиховання), що передбачає формування засобами виховання універсальної культури для усього людського роду (cultura universalis), Panglottia німецькими авторами перекладається як Allsprachlehre (вчення про всемову), Pan- orthosia - Allverhaltenslehre (загальне вчення про правила поведінки), що вказує на їх походження з німецької містики. Безперечно, такі розбіжності можуть справляти враження непринципових, але вони вказують на розташування основних акцентів у рецепціях ідей оригіналу. Не важко побачити, що російський переклад і відповідно - калькований з нього - український не відтворюють в повному обсязі тих семантик всеєдності, якими оперував Коменський. Але саме через їх багатство творчу спадщину великого педагога сучасні західні дослідники його творчості називають копальнею (Treml, 2005: 243). Отже, певні розбіжності існують в російських, українських та німецьких перекладах Коменсько- го, співставлення яких спричинює одначе не конфлікт інтерпретацій, а навпаки розсуває їхні горизонти і сприяє виявленню їх прихованих смислів. Нехтування такими семантичними нюансами може привести до хибних висновків, що виокремлення дисциплін з префіксом «пан» Коменський начебто використовує для створення навчального плану, спроможного перетворити «душу учня на дзеркало тотальності зі здатністю розмовляти» (Sloterdijk, 2009: 555).

У сковородинівській традиції ХІХ - початку ХХ-го століття ці начебто несумісні аспекти «Усього», які опосередковано, через акцентування методологічного боку вказують на Коменського, а не на античні концептуалізації єдиного і множинного, розглядаються у різних комбінаціях, в залежності від світоглядної позиції інтерпретатора. У Ващенка - це «Бог і Батьківщина», служіння яким становить ідеал освіти, а також обґрунтовує фундаментальну єдність людини зі світом. У Макаренка - «Усе» вбирає у себе нове суспільство і нову радянську людину, яка є секулярним аналогом «справжнього християнина» і покликана подавати усьому людству приклад безперервної роботи над самовдосконаленням. У Сухомлинського «Усе» - це гармонійна єдність школи і життя, природи і суспільства, батьків, вчителів та дітей, це життєвий світ, що набуває космічного виміру і витісняє у своє довкілля комуністичну ідеологію. Сучасні українські інтерпретації Вальдорфської педагогіки і відповідні школи, які набули популярності в Україні, також можна розглядати як спробу поєднати настанови Рудольфа Штайнера з дидактичними принципами «Великої дидактики», інтерпретованої в дусі американського прагматизму. Характеризуючи розширення семантики поняття «Усе» у ХХІ-му столітті, підкреслимо, що вона включає в себе також «успіх», який разом з рейтингами за умовчанням все частіше застосовується як досить сумнівний критерій «якісної» освіти. Зокрема, на це звертає увагу Р.Д. Прехт (Precht, 2013: S. 84-89).

Модерні і постмодерні освітні ландшафти, де розгортається вказане «Усе», і так звані «педагогічні провінції», де метафізичне «Усе» набуває конкретних рис, також своєю появою завдячують імпульсам, які надійшли від Коменського. Пансофійна школа (schola pansophica) як школа всезагальної мудрості, за його задумом, мала стати «майстернею гуманності», доступною усім, де «навчають усім предметам, які потрібні для теперішнього і прийдешнього життя, і до того ж - в усій їхній повноті» (Коменський, 1982: т.2, 45). Ця теза, пронизана духом Нового часу і насичена утопічними смислами, вимагає нового прочитання у контекстах сьогодення, бо вона співзвучна новітнім обґрунтуванням необхідності реалізації компетентнісного підходу у навчанні, створення міжпредметних циклів у школах, які відповідатимуть новим суспільним та культурним реаліям, а також запитам постіцдустріальної доби. Щоправда, педагогічний оптимізм Коменського, його творче натхнення і амбіції створити «нову школу» далеко не в останню чергу живляться середньовічними уявленнями щодо тріади «Бог-світ-людина», включно з її атрибутикою. Але цілком у дусі раціоналізму Нового часу Коменський вважає, що ефективні перетворення суспільства та удосконалення людини як мікрокосму до стану, якого вимагає її статус другого Бога, deus secundus, гарантується універсальним «правильним методом» навчання, без якого неможлива діяльність «майстерні гуманності». За його задумом, саме з неї починається удосконалення світу. В той чи інший спосіб усі педагоги-новатори і філософи-візіонери створювали, кожний на свій лад, таку майстерню. Але «Велика дидактика» Коменського стала першою модерною школою, що ґрунтується на природі самих речей, відстоює істину, дотримується темпоральної послідовності та має свою просторову структуру, а найголовніше - вказує шлях до реалізації цього амбітного плану через радикальну революцію в шкільній освіті. Цей переворот торкається як педагогічних відносин («вчителі мають менше навчати, натомість учні більш вчитись»), філософії навчального плану, орієнтованого на підготовку молоді до дорослого життя і більш широко - переслідуючи мету, щоб усі без винятку люди незалежно від соціального статусу, статі та віку навчались усьому, а в школах запанувала б свобода, усі одержували б задоволення від навчання, а в школах було б більше світла, встановився б порядок, мир та спокій. (Коменський, 1982: т.2, 242).

Ця стисла програма покращення світу і становлення нової культури школи як культури свободи, витримана в дусі ренесансного мислення, водночас є прощанням з образом людини-титана, який був провідним у добу Відродження. Дидактичні практики того періоду відповідали цьому образу. Ренесансні гуманісти, протиставляючи себе середньовічним схоластам, інтенсивно займались самоосвітою, вивчали аж до запаморочення грецьку і латину, перекладали античні тексти, працюючи майже цілодобово над власним самовдосконаленням. Їх домагання на аристократизм духу, відданість науці, що нагадує практики богослужіння, разом із прагненням одержати якомога більше знань нерідко призводили до наслідків, протилежних первісним намірам - породжували нові забобони, виправдовували езотеричні практики в науці та освіті. Усвідомлення безперспективності таких занять, а також викриття невігластва духовенства гуситами та послідовниками Лютера і Кальвіна, підготували підґрунтя не тільки для цілковито нового педагогічного мислення, але також й для оновленої педагогічної практики, де значну роль відігравала семантика формування, у якій була закріплена необхідність гуманного перетворення дитини з природної на культурну істоту.

Таке перетворення, як свідчить історія виховання, було складним і суперечливим. Само поняття формування (Bildung) закладає своєрідне інтерпретаційне роздоріжжя. З одного боку, формування може спрямовуватись на надання адресатові виховання зовнішніх ознак цивілізованості, а з іншого - сприяти духовному розвитку вихованця. У цьому зв'язку цікаве спостереження робить Тремль, звертаючи увагу на дві однакові ілюстрації - перед вступом і наприкінці прижиттєво виданого підручника Коменського «Чуттєвий світ у картинках» (Orbis sensualium pictus), які є символізацією мікромоделі педагогічних відносин. Вчитель і учень тут зображені у символічному педагогічному просторі, де відбувається екзистенціальна зустріч природи і культури через конституювання педагогічних відносин. За вчителем знаходиться місто (символ культури), за учнем - дерева та інша рослинність, що символізує природу, а голову вчителя пронизує сонячний промінь (символ озаріння, а також шлях світла). «Виховання, - зауважує Тремль, - тут розуміється як культивація природних задатків, як частина того цивілізаційного процесу, який перетворює природу на культуру» (Treml, 2005: 235). Уся ця символіка відтворена також у габітусі Сковороди. Його одяг і самостилізація, принаймні на прижиттєвих зображеннях, дуже нагадують описану вище картинку, але важко уявити собі у такому вбранні Коменського і ще менш - Канта, сучасника Сковороди, хоча під час подорожей по Європі вигляд останнього не відрізнявся від європейських інтелектуалів того часу.

Самостилізація Сковороди є свідомою акцентуацією духовної культури, визначеною настановами християнської етики, позбавленої моментів міжконфесійних суперечок. В ній Сковорода вбачає відкриті двері до самовдосконалення людини. Цей момент зближує Сковороду з протестантизмом, де проповідь, за традицією Лютера, розглядалась як дружня бесіда. Це улюблений мотив сковородинівських діалогів. На відміну від Коменського, який прагнув покращити світ, Сковорода, як відомо, своїм досягненням вважав те, що світ ловив, але не упіймав його. Але педагогічні відносини в обох мислителів ґрунтуються на досить широкому розумінні свободи. Важливим у даному випадку є визнання того моменту, що саме свобода уможливлює справжні педагогічні відносини, на відміну від дресури з домінуванням культурних технік наслідування. Вчитель та учень на картинці, що розглядалась трохи вище, разом конституюють спільний освітній простір, необхідний для вільного виховання. Коменський тут унаочнює педагогічні настанови Еразма Роттердамського, зокрема вимогу педагогічної любові, а також розуміння того, що педагог має працювати з природою, а не проти неї, застосовуючи індивідуальний підхід до дитини» (Treml, 2005: 181).

Такий підхід став згодом визначальним у педагогічних практиках Сковороди, який підкреслював свій духовний зв'язок з великим гуманістом. У листі до М. Ковалинського (вересень 1762 р.) він зізнається: «Повір - мені здавалось, що я чую нашого Еразма, настільки твій лист пройнятий латинським духом» (Сковорода, 2005: т.2, 230). «Латинський дух» тут означає дух Європи і передусім філософії та науки Нового часу, а також далеко не в останню чергу - дух протестантизму. Разом з цим, у розумінні світобудови і завдань удосконалення людини Сковорода більше покладається на давньогрецьку та давньоримську філософію. Витримане в дусі платонізму вчення Сковороди про три мири (макрокосм, мікрокосм і символічний світ Біблії) та дві натури (видиму і невидиму), поширене у європейській пізній схоластиці, там, де йдеться про навчання і виховання, доповнюється сократівським методом з акцентуванням індивідуального діалогічного підходу до учня чи вихованця. Його філософсько-освітні діалоги багато у чому нагадують сучасну екзистенціально-антропологічну філософську педагогіку. Схожі моменти у засновках притаманні також Коменському. Вони обидва широко застосовують метафори та алегорії, намагаючись через символічні смисли Біблії ініціювати духовне оновлення світу. У Сковороди, за яким закріпились почесні звання українського Сократа та українського Орігена, педагогічні відносини структуруються як діалог і розгортаються у просторі повсякденності. Одначе рольова реальність Учителя у нього визначається за логікою філософського діалогу (Нщіе, 2006: 323-324), в тому числі й фіктивного. У Сковороди, на відміну від Коменського, не йдеться про професіоналізацію вчителя, бо зустріч з ним підпорядкована парадоксальній і контингентній логіці екзистенціальної події. Вчитель у Сковороди є майстром непрямого повідомлення і непрямого напучування. У цій площині, наприклад, розгортається його вчення про «сродну працю», яке спирається на античну традицію, але також має точки дотику з міркуваннями Коменського щодо необхідності розвитку природних обдарувань, культивацію яких має забезпечити виховання.

Разом з цим педагогічний ентузіазм Сковороди має інший характер та дещо іншу спрямованість, ніж у Коменського, виступаючи критикою просвітницьких деформацій освіти. Але ця критика, з одного боку, спрямована проти феномену напівосвіти, перші прояви якого були помітні в європейській салонній культурі XVIII-го ст., а з іншого має ретроспективний характер і приховано спрямовується проти європейських освітніх інновацій. У цій критиці Сковорода є ближчим до Руссо, ніж до Коменського. Його дотепна, але занадто спрощена критика нагадує античні суперечки та полемічний стиль Еразма Роттердамського. Найбільш чітко це простежується в діалозі «Благодарний Еродій», особливо в першій його частині з підзаголовком «Притча, названа Еродій». Розподіл ролей у цій притчі говорить сам за себе. Аргументи опонентів у цьому діалозі наводить мавпа «з давнім своїм родовим прізвищем Пішек», а позицію самого Сковороди висловлює шляхетний птах Еродій. Ситуація, яка конституює комунікативний простір між ними, дуже нагадує сучасну із психозом закордонної освіти і запаморочливим захопленням Заходом. На початку діалогу мавпа, цілком в дусі античності, має як опонент більш сильну позицію. Вона вправно демонструє свою позірну цивілізованість перед селюком Еродієм (лелекою), який, окрім батьківського дому, ніде не навчався. Пішек намагається переконати співрозмовника у прибутковості батьківських інвестицій в освіту: «Сотеньку рубликів із хвостиком загубити в рік на хлопця, а за п'ять років він, дивись, і розумник вам» (Сковорода, 2005: т. 2, 107). Цілком у дусі сучасних етичних теорій прав дитини Пішек у своїх докорах пропонує керуватись благом дитини і звинувачує батька Еродія у невиконанні батьківських обов'язків, роблячи при цьому прихований закид в бік панглотії Коменського: «Скрізь цвітуть славні училища, в яких навчають усемовні папуги. Чому ж він не повіддавав вас туди? Він же не бідак. Як воно бути без виховання?» (Сковорода, 2005: т.2, 105). Сковорода відкидає концепт всемовності, бо символічний світ Біблії та практики ісихазму знімають саму проблему усезагальної мови, бо репрезентують її. Питання ж про виховання у даному діалозі є своєрідним стартовим пострілом для забігу на довгу комунікативну дистанцію серед освітніх філософів. Через дещо екстравагантний медіум, у ролі якого виступає Еродій, Сковорода розгортає свою концепцію «справжнього» виховання, спрямованого на формування гармонійно розвинутої особистості. Його аргументи не належать до так званих остаточних, вони є радше провокуючими, як це і належить українському Сократові. На підставі спостережень за фактичними навчальними закладами в Україні, Росії та Європі Сковорода розглядає школу не як цивілізаційне досягнення людства, а здебільшого - як місце неволі і примусу. Його можливе перетворення на простір радості, світла з усіма тими обіцянками, які Коменський дає на першій сторінці «Великої дидактики», Сковорода вважає малоймовірним. Мабуть він одним з перших, хоча й неявно, зрозумів, що дух капіталізму руйнує ту основу, з якої він вийшов - протестантську етику. Щоб запобігти розгортанню цих тенденцій на Україні, Сковорода пропонує розвернути шлях світла у зворотному напрямку і зберігати це світло в родині. Материнська школа Коменського у Сковороди набуває першорядного значення через доступність цієї школи навіть найбіднішим верствам населення. Вчителювання в родині Сковорода розглядає як обов'язок батьків перед Богом, який, за цією логікою, й наділяє їх педагогічними здібностями і педагогічним прозрінням. Модель еманації як пролиття божественної благодаті у Сковороди трансформується в ланцюг подоб: «Бо батьки - Божа, а діти - батьківська подоба. Зображення, копія». Не випадково, що ці слова Сковорода вкладає в уста Пішека. Це поворотний момент філософського діалогу, жанром якого майстерно володіє Сковорода. Тепер Пішек з опонента і критика габітусу Еродія перетворюється на його учня. Педагогічні сентенції Сковороди витримані в дусі міметичної раціональності. Він розмірковує, керуючись її настановами: «Навчений, принатурений, призвичаєний - це одне і теж. Від природи, яко від матері, легесенько сама від себе розвивається наука. Вона всерідна, справжня і єдина навчителька» (Сковорода, 2005: т.2, 108). Вчитель і лікар, за Сковородою, це не професія, а покликання. Адже ті, хто виконує цю діяльність, є «лише служниками природи» (Сковорода, 2005: т.2, 108). Але таке стає можливим лише тому, що через природу діє божественна мудрість. Український Сократ не втомлюється постійно повторювати, що «Бог, природа та Мінерва - одне і те ж» (Сковорода, 2005: т.1, 113).

Сковорода мислить тут як середньовічний інтелектуал, намагаючись призупинити процес секуляризації, якому надала прискорення ідеологія Просвітництва. Її зародки Коменський вважав багатообіцяючими. Інтуїції ж Сковороди ставили під сумнів ці обіцянки, але не голослівно, а виходячи з перших спостережень щодо їх реалізації у специфічних східних українських контекстах, де новітня ідея Європи успішно конкурувала зі старою, з якою Сковорода мав тісний зв'язок, передусім через античну літературу. Афіни і Рим та Єрусалим - це простір його інфор- мальної освіти, більш того це помешкання його «найкращих друзів». Підтвердженням цього можуть служити поради Сковороди на предмет того, як обирати друзів. «Найправильнішим», на його думку, є здобування «друзів мертвих, тобто священні книги». Франція ж і особливо Париж виступають у нього культурним топосом моди, новітніх форм інтелектуального блуду та усяких інших спокус секуляризованого суспільства. Він вважав це світоглядним звабленням молоді, бо в часи життя Сковороди так само, як і зараз, навчання за кордоном розцінювалось якщо не як кар'єрний трамплін, то принаймні як передумова для само- реалізації. Так, в «Байках харківських» пихата Діана (прізвисько кобили) закидає, як їй здається, «відсталому» Меркурію (прізвисько собаки): «Чого хвалишся природою? Ти, невчений невігласе! Хіба не знаєш, що я вчилась у Парижі?» (Сковорода, 2005: т.1, 113). У постсекулярних і особливо у транзитивних суспільствах такі заяви належать до принципових моментів біографії на основі неопозитивістського методу обстеження і документально підтверджують позірну успішність самореалізації індивіда, яка у дійсності є лише свідоцтвом його духовного відчуження. Модерні техніки «уявлення себе Іншим» у Сковороди розглядаються у площині критики суспільства, у якому свідоцтва і сертифікати настільки затуляють особистість, що вона втрачає свою «природу», стає несправжньою, старанно підлаштовуючись під Чуже і вважаючи це своїм досягненням. Байка «Олениця та Кабан» розкриває такі метаморфози, притаманні модерній культурі. Отже, звернення Олениці до Кабана як до такого сприймається ним за образу і викликає у нього обурення, бо він навмисно замінив свою «природу» на «культуру», тим самим надавши «видимому» статус суттєвого і невидимого. Наведемо його аргументацію, яка у згорнутому вигляді містить у собі зародки патологій модерної культури: «Чому мене звеш Кабаном? Хіба не знаєш, що я вже почесно названий Бараном? На се маю патент, що рід мій за походженням із найшляхетніших бобрів, а замість опанчі я для характеру ношу в публіці здерту з вівці шкуру» (Сковорода, 2005: т.1, 124). Такого роду модерна раціоналізація феодальних охоронних грамот, до речі, поширена у констеляціях постсучасності, як і пов'язана з цим ілюзія, що зі зміною становища людини в табелях о рангах радикально змінюється й вона сама, переконливо розкривається в діалогах Сковороди. Але той рецепт, який він дає, щоб уникнути таких патологій і взагалі - стану хронічного незадоволення своїм життям, ґрунтується на біологічних припущеннях та стереотипах теологічного мислення. Зокрема, підсумовуючи свої спостереження щодо таких патологій і життєвих негараздів, він пише: «Де менше журавлини і чорниць, там менше скорбутної хворості; менше лікарів - менше хворих, менше золота - менше потреб; менше ремесел - менше розтратників; менше наук - менше дернів; менше прав - менше беззаконня; менше зброї - менше воєн; менше кухарів - менше зіпсованого смаку; менше честі - менше страху; менше солодощів - менше суму; менше слави - менше неслави; менше друзів - менше ворогів; менше здоров'я - менше пристрастей» (Сковорода, 2005: т.1, 119). Якщо дотримуватись цієї «міри», яка нагадує відповідні настанови у стоїків та епікурейців, то світ , на його думку, повернеться обличчям до справжнього - Бога і християнської доброчинності.

Успіх сковородинівського задуму покращення світу залежав, на думку самого філософа, не стільки від «правильного методу» в дусі картезіанської традиції, скільки від правильного ведення життя. Найкращим порадником для Сковороди тут, як вже зазначалось вище, був Епікур, вчення якого він захищав проти хибних інтерпретацій на зразок апології гедонізму. Показово, що перед «вхідними дверима до християнської доброчесності» Сковорода цитує Епікура: «дяка блаженному Богу за те, що потрібне зробив легким, а важке непотрібним» (Сковорода, 2014: 7). Ця теза в інших творах розвивається в етичній площині як «боротьба і суперечка про те: дуже важко бути злим, легко бути добрим», як гідно жити і займатись самопізнанням.

У мистецтві «правильного життя», окрім порад і напучувань, значну роль, так само як у Коменського, відіграє поняття щастя, онтологічним місцем якого є серце, а атрибутами - всеприсутність і повсякчасність. Наведемо риторичні питання Сковороди, які дуже нагадують сократівську риторику: «Що сталось б тоді, коли б щастя, найпотрібніше й наймиліше для всіх, залежало б від місця, від часу, від плоті та крові? Скажу ясніше: що б сталося тоді, коли б Бог помістив щастя в Америці, чи на Канарських островах, чи в азійському Єрусалимі, чи в царських хоромах, чи в Соломонову віці, чи в багатстві, чи в пустелі, чи в чинах, чи в науках, чи в здоров'ї ? Тоді б і щастя наше, і ми із ним були б бідні» (Сковорода, 2014: 8).

Отже, діяльність Сковороди була обмежена і водночас розширена через досить нестійку (прекарну) рольову реальність філософа-просвітника, що здебільшого розгорталась у просторі неформальної освіти. Він визнавав складність і навіть трагізм свого філософсько-педагогічного покликання. «Жоден філософ, жоден художник, - бідкається Сковорода, - не такий самотній, не покинутий так на самого себе, як той, хто вчить про вічне життя. Появу такого будівника світ висміює, мудреці називають його дурнем, ченці під машкарою благочестя переслідують, єретики, хитро перетлумачуючи, спростовують, юнаки уникають, старці гребують, царі пригнічують, бідні зневажають; і чи не здається тобі, що нині забавляються цим дивним царем? Але він знає своїх і знає для кого він воскресає» (Сковорода, 2005: т. 2, 342). В цій риториці чітко простежується заклик йти шляхом Христа, що для Сковороди означає жити як Христос. Via lucis, шлях світла, за Сковородою, кожна людина, якщо відчуває в собі покликання задля цього, має торувати із свого серця. У цій версії шлях світла не є магістраллю чи автобаном для прийдешніх генерацій, а спільною справою справжніх християн, життєвий подвиг яких перетворює світ на краще. Звідси - визнання унікальності кожного внеску до цієї справи. У Сковороди не має того нетерпіння, того прихованого заклику «Час, уперед», які стали візитівкою ентузіастів Нового часу та їхніх нащадків, бо філософ зосереджується на вічному та його репрезентаціях тут і зараз. Виходячи з цього, Сковороду можна вважати охоронцем і медіумом вічного, але ці середньовічні функції він виконує за правилами модерної культури, тим самим значно розширюючи коло своїх можливостей і компетенцій.

На відміну від Сковороди, Коменський вважає роль Учителя-одинака недостатньою для покращення світу, враховуючи масштабність цього завдання і визнаючи нескінченність шляху світла. Тим самим він включає освіту у процес цивілізації і намагається удосконалити просування людства по цьому шляху. Для цього він наполягає на професіоналізації діяльності вчителя і на значному розширенні педагогічного та учнівського контингенту. Проект створення системи освітніх інституцій Коменський поєднував з практичною діяльністю, спрямованою на розвиток в Європі мережі національної шкільної освіти, бо католицькі монастирські школи більшою частиною були зруйновані під час Тридцятирічної війни між католиками і протестантами. Як приклад тут можна навести його поради щодо відтворення шкіл у Чеському королівстві (Коменський, 1982: т. 2, 198-200).

В свою чергу інституційні інновації, запропоновані Коменським, вимагали удосконалення педагогічних відносин. При цьому набагато складнішим процесом, ніж професіоналізація педагога, був процес формування модерного учня, який би відповідав інституційним змінам в освіті Нового часу. Як зазначає Слотердайк, модерний учень також формується суперечливо - через злиття середньовічного страстотерпця і новочасного ремісника, що відбивається на габітусі модерного учня, який можна унаочнити в образі дитини-ченця зі шкільним ранцем ( Sloterdijk, 2014: 35). Коменський намагався подолати таке уявлення через привнесення до навчання елементів гри, радості від відкриття нового і від самопізнання. Зауважимо, що навіть зараз, коли гра займає одне з провідних місць в сучасних дидактиках, образ дитини-ченця не зник з педагогічного обрію, а продовжує існувати, хіба що до нього ще додався образ puer robustus - педагогічно легітимізований образ погано вихованої свавільної дитини, де брак цивілізованості сприймається за прояв креативності. Така дитина хронічно не бажає дорослішати і демонструє нахил гратись у ризиковані політичні ігри, перетворюючись на enfant terrible, жахливу дитину свого часу (див. Тйощд, 2016: 13-14). Школа у її оновленому вигляді, за задумом Коменського, мала змінити не тільки індивідів, а й народи. Він поділяє їх за зовнішніми характеристиками і трибом життя на освічені і неосвічені. Освіта у розумінні Коменського є індикатором рівня розвитку суспільства, саме вона відрізняє цивілізованих людей від варварів. Освічені народи, на його думку, позбавлені селянської грубості, намагаються подолати лінощі і злидні, в той час, як у варварів існують «цілі полки ледащих людей» (Коменский, 1982: т. 2, 11). Зазначимо, що Коменський був включеним спостерігачем описаного М. Вебером процесу породження духу капіталізму з протестантської етики. Освіта, на його переконання, мала змінити «варварські народи» через залучення їх до цивілізаційного процесу. Пансофійна школа Коменського була своєрідним утопічним місцем, де відбуваються такі перетворення.

Попри суспільну наївність такого роду сподівань в них приховано те, що Р. Козеллек називав пригадуванням майбутнього (Koselleck, 2003: 205). Адже перетворення неграмотності з локальної проблеми на глобальну була передбачена Коменським. Його розрізнення між освіченими і неосвіченими народами зрештою виявилось більш продуктивним і реалістичним, ніж гегелівське протиставлення історичних і неісторичних народів. Хоча в історичній перспективі місіонерське розуміння школи крило у собі небезпеку гіперболізації її компетенцій. Про це, зокрема, попереджає Слотердайк, констатуючи у сучасних соціокультурних реаліях «ерозію школи» через закладену ще у XVII - му столітті суперечність між шкільним і державним резоном (Schulraison versus Staatsraison) і вказуючи на загрозу перетворення школи в інституцію, де «викладається тільки один предмет - сама школа» (Sloterdijk, 2007: 548 ). Окрім тенденції школи до капсулізації, до утворення так званих педагогічних провінцій їй притаманна тенденція коеволюції із суспільством. «Ранні школи, - зазначає Слотердайк, - зазвичай були базовими таборами, очільники яких мали великі амбітні задуми сходження до верхівок гір, навіть якщо ці верхівки визначались у специфічно школярський спосіб. Кожне шкільне підприємництво спонтанно розвиває внутрішню вертикальність і рано чи пізно утворює систему ступенів, з якої починається становлення «класового» суспільства - при цьому стає зрозумілим, що поняття «клас» походить з неполітичного утворення ступенів. Одначе школа на ранніх етапах свого виникнення ще довго зберігатиме природну екстравертність» (Sloterdijk, 2009: 295). З розвитком і диференціацією модерних суспільств прискорюється процес їхньої вертикалізації, що призводить до закріплення соціальної нерівності. І Коменський, і Сковорода, безперечно, помічали цю тенденцію, але вважали її небажаним побічним наслідком, який можна усунути у процесі розбудови освітніх інституцій та удосконалення навчальних і виховних практик.

Так, Коменський знаходився у полоні ілюзії, що соціальну нерівність можна подолати, зробивши освіту доступною, а навчання - простим і радісним. Він позиціонує себе співтворцем нового і кращого світу, отримавши на це санкцію від самого Бога, щоправда, через посередництво середньовічної схоластики і містики. Свій задум він унаочнює на малюнку, де розкривається його розуміння структури «лабіринту світу», яка несе на собі відбиток «раю серця». Це знаходить прояв у зображенні нового, удосконаленого світопорядку, позбавленого панування і міжконфесійної ворожнечі.

Центральне місце у цьому лабіринті займає ринкова площа, аналог давньогрецької агори з вулицями, у яких Тремль вбачає модерну функціональну диференціацію: це родина, наука, релігія, економіка, армія, політика (Treml, 2005: 242). Щоб підкреслити демократизм такого розуміння світобудови без меж, ієрархії, з визнанням конфесіонального плюралізму, що, на перший погляд, справляє враження хаосу, Тремль пропонує порівняти малюнок Коменського із зображенням середньовічного полісу, зробленого Дюрером. На думку Тремля, це зображення, на відміну від дещо хаотичного, але добре пристосованого для життя «лабіринту світу» Коменського, «нагадує концентраційний табір з чітким централізованим і ієрархічним плануванням, велетенськими фортифікаційними спорудами без живих істот» (Treml, 2005: 241).

Можна припустити, що Сковорода вже століття потому побоювався бути упійманим саме таким оптимально раціоналізованим «світом», що приховувався за полиском російських метрополій, отже, робив усе можливе, щоб не дати себе «ув'язнити» спокусами придворного життя, укриваючись у просторах свободи і кожен день відстоюючи її терени і цінності.

«Раєм серця» для Сковороди була Україна. Так він називав Слобожанщину, передусім Харківщину, віддаючи їй перевагу перед Малоросією. У цьому просторі, який треба розглядати не тільки у площини філософії географії, а й філософії культури простежувались нові тенденції соціальної і культурної еволюції: освіта і культура тут розвивались не за середньовічною моделлю, а на основі культурних і просвітницьких орієнтирів раннього Модерну, певною мірою продовжуючи тенденції, закладені ще в часи активної діяльності Острозького культурно-освітнього осередку і Києво-Могилянської академії. Саме в Острозькому культурно-просвітницькому осередку, як відомо, у 1581 р. при безпосередній участі першого ректора Острозького колегіуму Г. Смотрицького була видана Біблія «по язику словенску» (Горський, 1996: 55). Але в ті часи на теренах України попри накопичення значного культурного потенціалу і в силу історичних обставин не було зроблено те, що здійснив М. Лютер у Німеччині - широке впровадження в богослужінні, освіті та науці не просто національної, а літературної національної мови з обов'язковою нормою слововжитку, що гарантувало її незалежність від територіальних діалектів і цементувало роздрібнену країну не менш, ніж латина християнізовану Європу, бо літературна мова набула правового статусу. Лютер, як зазначає Тремль, був народним педагогом, який вплинув на подальшу соціокультурну еволюцію в Європі, а завдяки своєму перекладу Біблії він «сформував не тільки німецьку літературну мову, а й мислення багатьох прийдешніх учнівських генерацій, які на (німецькій) Біблії відшліфовували своє мовне чуття і разом з цим тренували мислення» (Treml, 2005: 197).

Але Коменський пішов далі, бо хотів навчати не тільки чехів, німців і поляків, а й усе людство. Свої твори він писав латиною, чеською, німецькою і польською мовами. Приділення Коменським стільки уваги мові виходить за рамки визначення статусу мовних культурних технік, які мають принципове значення у практиках навчання і виховання. Він легітимізує освітній полілінгвізм як передумову національної та космополітичної саморепрезентації індивіда. Отже, для освіти у добу становлення культури Модерну важливу роль відіграє суспільна угода щодо мовного питання, бо це не тільки перший крок до демократії, а й дидактична вимога навчання на національній мові, яка через материнську школу підводить учнів до латинської мови як універсальної мови наукової комунікації. Латина, грецька та єврейська мови дозволяли поглибити не тільки теологічні знання, а й послуговували в той час секулярним цілям - зближенню різних культур і народів, легітимації мультикультуралізму без загострення проблематики так званої «титульної нації». Коменський стояв у витоків сучасної освітньої міграції, зародження нового університету, не забуваючи при цьому про via lucis як місію і призначення освіти на різних рівнях її репрезентації та у різних формах.

Коменський зробив вагомий внесок до цієї соціокультурної еволюції, дидактично обґрунтовуючи необхідність навчання рідною мовою, яка є фундаментом для вивчення іноземних мов. Отже, підготовлений М. Лютером і продовжений Коменським перехід від латини до національних мов у науці й освіті став поворотним моментом у самоствердженні національно організованих соціумів з відчиненими «дверима мов». Коменський намагається усунути домінування латини через нову філософію навчального плану і передусім через новий універсальний дидактичний метод. Так, на відміну від схоластичних методик вивчення латини, а також інших античних мов, де головну роль відігравала неефективна методика заучування, він, як відомо, пропонує принципово новий підхід для вивчення латини - через унаочнення лексичного матеріалу. Але окрім суто дидактичних настанов, які торкаються вивчення іноземних мов, він цілком в дусі сучасного дискурсу світового суспільства, намагається привернути увагу до необхідності формування універсальної культури мови, але не стільки за досить простою моделлю lingua franka, скільки через порівняльний лінгвістичний та культурологічний аналіз у тих чи інших предметних студіях. Так, він пропонує вивчати Євангеліє на латинській, грецькій та єврейській мовах, що дозволяє здійснити більш достовірну верифікацію теологічних інтерпретацій. У сучасних соціокультурних контекстах таку дидактичну вимогу можна було б застосувати до опрацювання текстів з історії філософії та історії педагогіки і передусім юридичної літератури. Порівняльний лінгвістичний аналіз текстів з античної літератури, християнської етики та натурфілософської думки мали місце у діяльності професорів Києво-Могилянської академії, де свого часу навчався Сковорода. Таку практику не можна вважати прямим запозиченням ідей Коменського, бо наявний фактологічний матеріал дозволяє робити лише припущення щодо інтерсуб'єктивних перетинів та опосередкованих запозичень. Це торкається передусім онтологічних засад навчального процесу, передусім його темпоральних характеристик, яким раніше майже не приділялось уваги. Так, цілком у дусі філософії Нового часу Сковорода, так само як і Коменський, описує темпоральні структури навчального процесу, але не в просторі школи, а у площині автодидактичних практик. Його поради нагадують окремі елементи так званої «дидактичної машини»