Культурно-антропологический кризис и новые задачи образования в эпоху постсовременности

Размещено на http: //www. allbest. ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата философских наук

специальность 09.00.13 - религиоведение, философская антропология, философия культуры

Культурно-антропологический кризис и новые задачи образования в эпоху постсовременности

Проховник Ольга Александровна

Ростов-на-Дону 2006

Работа выполнена в Федеральном Государственном Научном Учреждении «Северо-Кавказский научный центр высшей школы»

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор Несмеянов Евгений Ефимович

Официальные оппонент: доктор философских наук, профессор Минасян Лариса Артаваздовна

кандидат философских наук, доцент Матецкая Анастасия Витальевна

Ведущая организация: Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится 1 ноября 2006 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.208.13 по философским наукам в Ростовском Государственном Университете, 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 140, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке РГУ по адресу: г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан «30» сентября 2006 г.

Учёный секретарь диссертационного совета Шульман Михаил Моисеевич

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Проблема кризиса образования постоянно привлекает к себе внимание исследователей - и отечественных, и зарубежных. При этом в российских условиях интерес к данной проблеме обострен переходным состоянием социума - структурными сдвигами и глубокой культурной трансформацией, связанной с пересмотром унаследованных от прошлого мировоззренческих ориентиров, в том числе, и в сфере образования.

Непрерывно предпринимающиеся на протяжении последних десятилетий попытки реформировать отечественную систему образования имеют, в основном, ситуативный характер. Долговременная продуманная стратегия за этими преобразованиями не просматривается, что и неудивительно, поскольку реформы не сопровождаются мировоззренческим, философским осмыслением проблем образования, порождаемых «вызовами» современного динамичного, кризисного и противоречивого мира. Финансовые, управленческие, организационные проблемы современного российского образования нередко оттесняют на второй план не менее, если не более важные ценностно-смысловые и антропологические аспекты кризиса, которым, собственно, и посвящена данная работа.

Несмотря на отечественную специфику, обусловленную «переходностью» российского социума, кризис российского образования - лишь частный случай кризиса современной модели образования в целом, той модели, которая сложилась в результате модернизации западных (и ориентирующихся на Запад) обществ. Данный кризис - проявление глубокого мировоззренческого кризиса, охватившего современные общества в ХХ веке, и обострившегося во второй половине этого непростого столетия. Образование - институт, в первую очередь, предназначенный для трансляции культурных смыслов, и «кризис смыслов» влияет на этот институт самым непосредственным образом. Современный отечественный исследователь А.П. Валицкая пишет о сущности данного кризиса следующее: «В аналитике катастроф ХХ века, которая остается актуальной философско-культурологической темой на протяжении последнего полустолетия, достаточно определенно звучит мысль о том, что причины трагедий отнюдь не сводятся к производственно-экономическим факторам. Их глубинные истоки имеют социокультурную и психологическую природу, свидетельствуя о глобальном антропном кризисе, порожденном отставанием духовно-нравственного развития человечества от научно-технического прогресса. Это отставание фиксирует и усугубляет система образования, утверждая в сознании людей идею господства над внешней природой в ущерб познания природы «внутренней», собственно-человеческих чувственно-интеллектуальных, эстетических и нравственных сил. «Рациональность под именем просвещения из инструментальной превращается в технологическую; её целью оказывается «твердая самость», нацеленная на власть и обладание» (М. Хоркхаймер, Т. Адорно), а государственные образовательные усилия исполняются в алгоритмах «надзирать и наказывать» (М. Фуко)». По мнению исследовательницы, исток цивилизационного кризиса, эхом отзывающийся в образовательной системе - «технократический перекос» знания в ущерб гуманитарной его составляющей.

Преодоление этого «перекоса», хотя бы в рамках образования, невозможно без глубокого философского анализа причин кризиса и выработки новых мировоззренческих ориентиров, более «культуроцентричных» и «гуманистичных», нежели преобладающие сегодня технократические, утилитаристские и узко функциональные «ценности», определяющие нормативный контекст образовательного процесса и пагубно сказывающиеся на развитии человека.

Не случайно участники международного симпозиума «Философия образования в перспективе ХХI века», проходившего еще в 1990 г. в Праге, заявили, что принявший мировой масштаб кризис образования и неудачи многообразных реформ выдвигают на первый план именно «философское осмысление создавшейся ситуации», выработку новых мировоззренческих и аксиологических ориентиров.

За прошедшие годы проблема отнюдь не стала менее актуальной, но, напротив, лишь обострилась, поскольку неизмеримо более сложным стал современный мир, и все труднее становится в ситуации глобального культурного диалога и взаимодействия, роста хаотизации и непредсказуемости социально-экономических и политических процессов, кризиса личностных и коллективных идентичностей, в условиях радикального плюрализма ценностных и идейных ориентиров и нормативной неопределенности находить некие универсальные мировоззренческие и аксиологические положения, способные стать основой новой концепции образования. И, тем не менее, необходимо стремиться к этой цели. В русле этого стремления и должна рассматриваться данная работа.

Объект и предмет исследования. Объектом исследования выступает образование как социокультурный феномен. Предметом исследования является культурно-антропологический кризис, который переживает современная система образования.

Степень разработанности проблемы. Данная работа затрагивает довольно широкий круг проблем. Но преимущественно наше внимание сосредоточено на культурно-антропологическом аспекте кризиса современного образования и задачах, которые предъявляет образованию эпоха постсовременности, имеющая определенную культурную специфику.

Весь этот круг проблем, так или иначе, затрагивался многими авторами, но, насколько нам известно, в комплексе все эти проблемы не анализировались. Именно в этом и заключается главная задача данной работы.

Проблема культурно-антропологического кризиса образования исследуется многими авторами, как педагогами, так и философами. При этом педагоги (в отечественной науке, во всяком случае) явно доминируют. Естественно, что педагогический подход к анализу проблемы кризиса отличается от философского. Главное отличие - скорее прикладная, нежели мировоззренческая направленность исследований и привязка к конкретным задачам, что объясняется спецификой педагогической науки. В последние годы постоянно ведутся дискуссии о гуманитаризации образования, повороте к человеку, его проблемам и потребностям. В 2002 г. в Санкт-Петербурге прошла конференция, посвященная проблемам философии образования. В своих докладах и сообщениях многие авторы затрагивали и интересующие нас проблемы. Например, А. Ахмедова в статье «Образование и смысл творчества» утверждает, что для «осуществления идеи правильного образования мы должны ясно осознавать, в чем заключается смысл жизни. Познание жизни есть познание самого себя, и в этом заключается начало и конец образования. Невежественный человек не тот, кто не учился, а тот, кто не познал самого себя. Познание приходит только изнутри, когда прозревший человек включается во всеобщий поток жизни. Образование, по существу, является самопознанием» Р.М. Пугачева в статье «К проблеме формирования самостоятельности» утверждает, что «совершенствование человека возможно лишь при наличии его способности к познанию и соответствующей форме самоорганизации, т. е. самостоятельности организма. Самостоятельность является причиной, логическим понятием, необходимым для проникновения мышления в сущность вещей. Под её воздействием у человека происходит формирование мировоззрения, состоящего из правильных понятий для толкования реалий бытия. Самостоятельность является формой действительности для проникновения мышления в сущность вещей. Самостоятельность может быть и формой, и методом познания».

Значимые в контексте нашей работы проблемы диалога и понимания в образовательном процессе затрагивались в статьях Е.К. Краснухиной и А.Д. Троицкого. Анализируя материалы данной конференции, следует отметить, что, при всем разнообразии затрагиваемых тем - от метафизических основ образования до его гендерных аспектов, целостного видения проблемы кризиса - сущности, истоков, пути выхода не прослеживается. В ключе той же проблематики в последние годы только в одном Санкт-Петербурге прошло несколько конференций. Например, конференции, посвященные инновациям в образовании (2003 г.), проблеме диалога в образовании (2002 г.). Важная для нас проблема диалога (в третьей главе предпринята попытка обрисовать концепцию диалогического образования) в статьях и выступлениях исследователей дробится на множество частных аспектов, и целостной картины пока не складывается.

Проблема новых смыслов и гуманитаризации образования - предмет постоянного интереса исследователей Ростовского государственного педагогического университета. Здесь регулярно проводятся конференции и педагогические чтения, непосредственно связанные с этими темами. Можно сослаться, например, на материалы Третьей Международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России», проходившей в 2004 г., где уделялось внимание проблеме воспитания, но, опять же, в основном, в прикладном, весьма специфическом ключе (воспитание физической культуры, например, или эстетического воспитания). Были примеры и более широкого подхода к проблеме воспитания. Например, статьи А.Г. Бермуса «Проблема культуросообразности современного воспитания», статья В.А. Веденяпиной «Методология осмысления личностного подхода в воспитании на основе соотношения «мир - человек» и «человек - мир»» и ряда других авторов. Собственно, можно приводить много подобных примеров. Конференции, связанные с проблемами образования, происходят сегодня постоянно, и их география весьма широка. Но преобладает все же прикладной, собственно педагогический, а не философский аспект анализа проблемы, в связи с чем значимость последнего возрастает.

Однако и в рамках педагогической мысли в последние годы наблюдаются существенные подвижки в сторону именно философского, мировоззренческого, можно даже сказать - экзистенциального, анализа проблем современного образования. Можно назвать, в частности, работы Б.С. Гершунского, одного из наиболее влиятельных отечественных исследователей, работающего «на стыке» педагогики и философии образования. Этот автор уделяет много внимания проблеме смысла жизни и самореализации как главных направлений образовательного процесса, отмечая, что именно эти составляющие имеют приоритетное значение, а не накопление определенной информации. Непременно следует отметить работы Е.В. Бондаревской в области разработки концепции личностно-ориентированного образования, анализа гуманистической парадигмы образования, необходимости новых смыслов в образовании. В этом же направлении ведется работа С.В. Кульневичем. Личностно-ориентированные концепции образования разработаны такими авторами, как В.В. Сериков, И.С. Якиманская, И.Б. Котова, А.В. Петровский, Н.Н. Алексеев. В отечественной педагогике давно осознана необходимость поворота образования «лицом к человеку и его потребностям». Подвижки педагогики в сторону философии тем более значимы, что в отечественной традиции «философия образования» - нечто пока не совсем привычное, а педагогика - давно устоявшаяся и институционализированная область знания.

Проблема культурно-антропологического кризиса современного образования в значимом для нас философском, мировоззренческом контексте затрагивалась, например, такими авторами, как Ю.А. Афанасьев, В.А. Куренной. В.В. Миронов, А. Филиппов, А. Согомонов. Их идеи более полно представлены в тексте работы. Из зарубежных авторов мы опирались как на идеи классиков философской мысли, например, М. Шелера, Х. Ортеги-и-Гассета, так и более поздних исследователей - А. Иллича, Б. Ридингса, Г. Хаймпеля, П. Герстер и К. Нюрнбергера (последние не являются «исследователями» в строгом смысле слова, но, будучи чуткими наблюдателями, делают весьма интересные выводы). Однако в работах этих авторов проблема кризиса образования не рассматривается комплексно - как проявление культурного поворота, связанного с эпохой постсовременности и возникновением новых задач, связанных именно со спецификой постсовременности, но ограничивается анализом отдельных аспектов.

Например, А. Согомонов и Б. Ридингс говорят о развитии и изменении идеи и функций университета в западной культуре. В. Миронов - о необходимости и функциях философии образования. П. Герстер и К. Нюрнбегер - о проблемах школьного образования и кризиса воспитания. А. Иллич - о проблемах школ и возможностях «бесшкольного общества». Наш подход шире - мы пытаемся рассматривать образование как целостный феномен в единстве всех его уровней, подчиняющийся общей логике, заданной, в свою очередь, логикой культуры. Поэтому для нас кризис образования - это, прежде всего, культурный кризис.

Другой круг проблем, затронутый в данной работе, связан со спецификой постсовременности и постмодернизма. Мы различаем «постмодернистское мировоззрение» и «постсовременную эпоху» и рассматриваем постмодернистское мировоззрение как отражение культурной специфики постсовременности. В анализе постсовременной эпохи мы опираемся на идеи и работы З. Баумана, Ф. Джеймисона, Ж.-Ф. Лиотара и других известных аналитиков. Однако наша задача - не сам по себе анализ постсовременности, давно и всесторонне проделанный огромным количеством исследователей, но анализ постсовременности в контексте новых задач, стоящих перед образованием. Мы трактуем постсовременность как «вызов», на который образование должно дать адекватный ответ, в работе формулируется ряд новых задач, порождаемых постсовременностью.

В контексте нашей работы анализируется проблема смысловых ориентиров воспитательного процесса, сама возможность воспитания в условиях постсовременности. В связи с этим хотелось бы сослаться на статью А.П. Огурцова «Постмодернистский образ человека и педагогика», содержащую анализ основных постмодернистских концепций воспитания и образования, в частности, так называемую «антипедагогику».

Проблема смысловых ориентиров воспитания - один из аспектов антропологического кризиса современной модели образования, выражающегося в забвении потребностей и интересов личности, потребностей в смысле жизни, самореализации. Этот круг проблем анализируется в связи с распространенной в современной науке концепцией кризиса идентичности, идеями о росте значения рефлексивности в эпоху постсовременности (или высокой современности), постмодернистской идеей «смерти человека» и т.д. Опираясь на идеи различных авторов - от З. Баумана и Э. Гидденса до А. Маслоу и Э. Фромма, мы пытаемся выявить основания для нового понимания человека, созвучного требованиям постсовременности, и нового антропологического поворота в образовании.

В попытках сформулировать основания для новой философии образования эпохи постсовременности, мы опираемся на диалогическую культурфилософию В.С. Библера.

Методологические и теоретические основания исследования. Данное исследование опирается на ряд методов, широко использующихся в гуманитарных науках. философский культура образование кризис

Сравнительно-исторический и герменевтический методы используются при описании моделей образования - онтологической, культуроцентрической и прагматической. Кроме того, при выделении этих моделей использовался восходящий к М. Веберу метод конструирования «идеальных типов» - абстрактных моделей, позволяющих выявить некоторые тенденции культурной деятельности, но никогда не описывающих конкретное культурное явление во всей полноте его реальных исторических характеристик.

Феноменологический метод используется при анализе сущности образования как социально-культурного явления. Структурно-функциональный метод используется при анализе тех задач, которые постсовременная эпоха предъявляет образованию.

Применяется также и аксиологический метод - для анализа ценностных ориентаций постсовременности, проявляющихся и в системе образования, для лучшего понимания специфики бытия ценностей в эпоху постсовременности (имеется в виду плюрализм ценностей, ценностная неопределенность, проблемность достижения ценностного консенсуса и т.д.).

Что касается теоретических оснований работы, то мы опираемся на достаточно широкий круг идей и концепций. Прежде всего, следует назвать теоретиков и аналитиков постсовременности: Ж.-Ф. Лиотара, Ф. Джеймисона, З. Баумана, Ж. Бодрийара, И. Хассана, В. Вельша, чьи идеи определяют наше представление о специфике как постмодернистского мировоззрения, так и эпохи постсовременности.

Следует отметить влияние различных концепций коммуникации и диалога, прежде всего, К. Ясперса, Ю. Хабермаса и В.С. Библера.

Понимание антропологических аспектов культуры постсовременности во многом определяется идеями З. Баумана, Э. Гидденса (концепции идентичности и рефлексивности), А. Маслоу (концепция самоактуализации), Э. Фромма (идеи человеческой продуктивности и спонтанности), В.С. Библера (идея самодетерминации личности), а также постмодернистской концепцией «смерти человека» (подвергаемой в работе критике).

Наконец, для понимания истоков кризиса современной модели образования как части общекультурного кризиса, представленного в данной работе, большую роль сыграл анализ культуры постиндустриального общества, предпринятый Д. Беллом и сформулированная им концепция рассогласования культуры и социальной структуры.

В завершение этого раздела следует сделать некоторые пояснения, связанные с содержанием понятий, используемых в работе. Мы используем понятие «модель образования» или «парадигмальная модель образования». Имеется в виду совокупность общих мировоззренческих и аксиологических принципов, реализующихся в специфических целях и задачах образования как особого вида социальной практики, обусловленная социокультурным контекстом. «Модель» в нашем понимании означает не совокупность организационных принципов, лежащих в основе деятельности конкретных образовательных учреждений, а идеальный «образ образования» в культуре.

В работе используются также понятия «постмодернистское мировоззрение» и «постсовременная культура». Постмодернистское мировоззрение - совокупность идейных принципов, сформулированных такими авторами, как М. Фуко, Ж. Бодрийар, Ж.-Ф.Лиотар и др. В контексте нашей работы постмодернистское мировоззрение - часть постсовременной культуры, выражающее некоторые (но не все) присущие ей специфические черты. Постсовременная культура - культура эпохи постсовременности или «высокой современности» - т.е. культура западных (и ориентированных на Запад) обществ второй половины ХХ - начала ХХI века. Статус понятий «постмодернизм», «постсовременность», «постсовременная культура» не всегда ясен, хотя используются эти понятия достаточно широко. Говоря о постсовременной культуре, мы имеем в виду, прежде всего, специфику сознания нынешней эпохи. Такова, в частности, точка зрения З. Баумана. С другой стороны, существует тенденция трактовать «постсовременность» или «постмодернизм» как «всемирно-историческое понятие» (Г. Кюнг), как историческую эпоху (А. Тойнби). Отечественный исследователь Б.Л. Губман говорит о «постмодерной ситуации в культуре, сложившейся в конце 50-х - начале 60-х годов». Этот круг значений и задает наше понимание понятий «постсовременная эпоха» и «постсовременная культура».

Гипотеза, цели и задачи исследования. Гипотеза исследования формулируется нами следующим образом.

Образование в постсовременную эпоху переживает кризис своей культурно-антропологической составляющей. Это означает, что образование (как среднее, так и высшее) утратило, с одной стороны, ценностно-смысловое обоснование, а с другой - свою «экзистенциальную» составляющую, перестав учитывать личностные потребности человека в самопознании, самоактуализации. Современное образование односторонне ориентируется лишь на «социальный заказ», отказавшись от мировоззренческой и воспитательной функций, особенно важных для формирования личности.

Постсовременная эпоха ставит перед образованием ряд новых задач, выполнение которых подразумевает преодоление обозначенной односторонности. Преодоление кризиса возможно на путях создания новой образовательной парадигмы, учитывающей не только потребности общества в специалистах, но и особенности культуры постсовременности и специфические потребности личности этой эпохи.

Целью исследования является обоснование данной гипотезы, попытка наметить новые задачи образования в эпоху постсовременности и возможные философские основания новой образовательной модели.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

- проанализировать образование как социокультурный феномен в единстве двух его основных аспектов: социального и культурно-антропологического;

- рассмотреть основные парадигмальные модели западного образования в связи с их мировоззренческими особенностями, а также задачами, на достижение которых они ориентируются, будучи обусловленными социокультурным контекстом той или иной исторической эпохи;

- рассмотреть особенности характерной для современности «прагматической» модели образования;

- выявить сущность, причины и проявления кризиса этой модели, четко обозначившегося в 60 - 70-е гг. ХХ века и продолжающегося до настоящего времени;

- проанализировать культурно-антропологический аспект кризиса прагматической модели образования в связи с мировоззренческим поворотом 60 - 70-х гг. ХХ века, проявившегося также в таких феноменах, как Контркультура, «критическая теория» в социологии, идейное течение постмодернизма, «антипедагогика» и др.

- рассмотреть специфику возникшей в результате обозначенного перелома постсовременной культуры в связи с новыми задачами, которые она предъявляет образованию, и с выполнением которых связана возможность преодоления кризиса;

- обозначить возможные философские, мировоззренческие основания новой образовательной парадигмы, соответствующей особенностям постсовременной эпохи.

Тезисы, выносимые на защиту.

На защиту выносятся следующие тезисы.

1. История западного образования может быть рассмотрена как смена трех парадигмальных образовательных моделей: онтологической, культуроцентрической и прагматической.

2. Каждая из указанных моделей базируется на определенном мировоззрении и ориентируется на специфические задачи.

3. Прагматическая модель, порожденная модернизацией западных обществ, переживает кризис, четко обозначившейся в 60 - 70-е годы ХХ века и связанный с культурными изменениями этой эпохи.

4. Кризис прагматической модели образования имеет несколько аспектов, но наиболее важным из них является культурно-антропологический, заключающийся в утрате образованием ценностно-смыслового и антропологически-экзистенциального измерений.

5. Фактором, способствующим кризису прагматической образовательной модели, является отмеченное Д. Беллом рассогласование между «культурой» и «социальной структурой», характерное для постиндустриальных обществ.

6. Прагматическая модель образования должна быть адаптирована к специфике культуры постсовременности, которая ставит перед образованием ряд задач, подчиненных общей цели.

7. Эта цель заключается в «антропологическом повороте»: при сохранении значимости ориентации образования на потребности общества в квалифицированных специалистах, должны быть учтены потребности личности, определяемые спецификой постсовременности, и выработаны новые смысловые, мировоззренческие ориентиры, выходящие за рамки примитивного утилитаризма.

8. Новая модель образования должна базироваться на новой философии образования.

9. В основу новой философии образования может быть положена идея «диалогического образования», согласно которой образование рассматривается как единство четырех аспектов:

· диалог личности с «другими» (ориентация на формирование навыков выстраивания эффективной, неискаженной коммуникации, межличностной интеракции в условиях постсовременной индивидуализации, ослабления социальных связей);

· диалог личности с самою собою (ориентация на самопознание и самоактуализацию, выработку навыков рационального мышления, способности формировать собственное мировоззрение в условиях культурного плюрализма постсовременности; формирование ответственной, продуктивно мыслящей, свободной личности);

· диалог с миром природы (ориентация на знакомство с наукой как особым культурным феноменом, играющим огромную роль в постсовременных обществах; формирование адекватного представления о её специфике, возможностях и ограничениях; воспитание экологического мышления, преодолевающего антагонизм «человек - природа»);

· диалог культур (ориентация на мультикультурализм, осознание ценности культурного многообразия, формирование толерантности и открытости по отношению к «иным» культурным смыслам, умения видеть за культурным многообразием единство базовых, универсальных гуманистических установок).

Научная новизна исследования заключается в следующем.

1. В истории западного образования выделено три парадигмальных модели - онтологическая, культуроцентрическая, прагматическая (эти модели следует понимать как «идеальные типы»).

2. Выявлена и проанализирована проблема культурно-антропологического кризиса прагматической модели образования, сущность и истоки этого кризиса.

3. Проанализирована специфика постсовременной культуры в связи с возможными образовательными задачами и преодоления обозначенного в предыдущем пункте кризиса.

4. Сформулированы новые задачи образования, определяемые спецификой культуры и особенностями антропологической ситуации эпохи постсовременности.

5. Поставлена задача выработки новой философии образования, учитывающей эти задачи и способной преодолеть культурно-антропологический кризис прагматической модели образования.

6. Предпринята попытка сформулировать новую возможную философскую концепцию образования - концепцию «диалогического образования», отвечающую специфике постсовременности.

Практическая значимость исследования.

Результаты и материалы исследования могут быть использованы в преподавательской деятельности в рамках курсов, посвященных философии культуры и философии образования, философской антропологии, для дальнейшей разработки основ новой философии образования. Определенный интерес исследование представляет и для собственно педагогических задач, задавая мировоззренческие ориентиры для реальной педагогической практики. Структура работы.

Работа состоит из трех глав, включающих 7 параграфов, введения, заключения и списка литературы, включающего 118 наименований.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень разработанности проблемы, определяются теоретико-методологические основания исследования, формулируются объект, предмет и гипотеза исследования, его основные цели и задачи, формулируются составляющие научной новизны результатов исследования и тезисы, выносимые на защиту. Раскрывается теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Модели образования и их социокультурная динамика» анализируется феномен образования в разных культурах, выделяются три парадигмальные «идеальные» модели образования, рассматриваются их особенности и историческое развитие в меняющемся социокультурном контексте.

В первом параграфе «Образование как социокультурный феномен. Проблематика кризиса образования» образование анализируется как социокультурный феномен, выделяются основные задачи данного института, рассматриваются задачи, стоящие перед образованием в разные исторические эпохи.

Отмечаются некоторые слабые стороны, изначально заложенные в современной модели образования, ведущие к возникновению кризиса образования. Раскрывается проблематика кризиса образования, характерного для нынешнего этапа существования этого института, многоаспектность этого кризиса, и выделяется та его составляющая, которая рассматривается нами как фундаментальная. Основной вывод может быть сформулирован следующим образом. Образование может быть представлено в единстве двух аспектов. Во-первых, это социальный аспект, выражающийся в том, что образование выполняет ряд социальных функций, например, готовит специалистов для рынка труда. Во-вторых, культурно-антропологический аспект, который выражается в том, что образование формирует личность, исходя из определенных культурных ценностей, удовлетворяет потребности личности в саморазвитии, самопознании, познании мира. Современный кризис образования выражается в том, что ориентация на социальные функции полностью вытеснила потребности личности. Образование лишено личностного смысла. Отсюда - потеря интереса к образованию со стороны учащихся, сугубо инструментальный подход к нему, а с другой стороны - личностные проблемы, порожденные стихийностью и неуправляемостью личностного становления в современном обществе. Общество как бы отказывается от целенаправленного воспитательного и формирующего воздействия на личность, но результатом этого становятся не только проблемы отдельных людей, но и проблемы социальные - наркомания, алкоголизм, бессмысленная, «безмотивная» преступность, появление разного рода экстремистских организаций, рост психических расстройств и т.д. Образование неразрывно связано с социальными и культурными процессами. Его цели, задачи, формы, как и его проблемы, определяются, в конечном итоге, социокультурным контекстом. Поэтому кризис образования тоже не должен рассматриваться изолированно, вне этого контекста. Забвение человека, подавление личности безличными структурами - характерная черта эпохи современности в целом.

Во втором параграфе «Онтологическая и культуроцентрическая модели образования» выделяются парадигмальные модели образования, определявшие развитие этого института в европейских и ориентирующихся на Европу обществах, анализируются мировоззренческие и целевые ориентации онтологической и культуроцентрической модели, намечается переход к анализу современной - прагматически-утилитарной модели образования. Онтологическая модель образования предполагает целостное восприятие мира, соотнесенность, соразмерность человека и мира, понимание знания как причастности бытию и способа усовершенствования самой человеческой природы. Гносеологический, онтологический и экзистенциальный аспекты образования слиты воедино. И, наконец, такое образование не нацелено на формирование прикладных, утилитарных знаний и навыков. Оно сущностно, бытийственно ориентировано: в этом и его сила, и его слабость. Эта модель образования характерна для средневековой Европы, эпохи Возрождения. Но уже в эпоху Возрождения, как известно, все большее влияние начинает приобретать новый тип знания - знание прикладное, эмпирическое, «знание-сила», задача которого подчинить природу, увеличить могущество человека. Это знание содержит в себе залог появления новой модели образования - прикладной, прагматической. Но, прежде чем она окончательно завоюет господствующие позиции, некоторое время будет существовать другая модель образования, которую мы назвали «культуроцентрической». Культуроцентрическая модель была положена в основу развития европейских университетов на заре Нового времени. В ее формировании большую роль сыграло движение Просвещения и немецкая классическая философия, становление научного знания, секуляризация - собственно, всё духовное развитие европейских обществ этой эпохи. При «культуроцентрической» модели главным объектом изучения в университете является не какое-то частное знание, но то, что можно назвать «интеллектуальной культурой» - духовное единство, стоящее над частными, дифференцированными направлениями знания, отдельными науками. «Культура» выступает как органический синтез, который реализуется и как всеобщность, и как сущность отдельных знаний. При такой модели нередко противопоставляется свободное образование и практическое, утилитарное знание. В становлении такой модели большую роль сыграли в Германии - Г. Фихте и В. Гумбольдт, в Великобритании - Д. Ньюмен. Идея культурного органического единства стала актуальной перед лицом процессов культурной и социальной дифференциации, обусловленных модернизацией, индустриализацией, развитием научного знания, секуляризацией и другими факторами распада традиционной культурной целостности, присущей европейской средневековой культуре. При этом функции университета частично переплетались с функциями государства - особенно в поддержании национального единства и национальной идентичности. При «культуроцентрической» модели университет превращается в «храм культуры», в то время как «онтологическая» модель предполагает, что университетское знание - отражение универсума в целом, и мир культуры миру природы не противостоит как некая автономная сфера, наделенная преимущественной ценностью. Не приближение к Богу и причастность бытию, а формирование «культурного человека» становится главной целью «культуроцентрического» образования. Можно сказать, что возникновению культуроцентрической модели способствовало то, что известный современный социолог З. Бауман назвал «идеологией культуры», исповедуемой образованным меньшинством. «Идеология культуры» - это «нарратив, изображающий мир как творение человека, которое подчиняется ценностям и нормам, тоже сотворенным человеком, и самовоспроизводится посредством бесконечного процесса учебы и преподавания».

Уже в XIX веке такая модель постепенно разрушается. Развитие науки и экономики, структурные изменения западных обществ подчиняют университет собственной логике. Он перестает быть «храмом культуры», механизмом поддержания культурной идентичности и превращается в научно-исследовательское учреждение, с одной стороны, и «кузницу кадров» для рынка труда - с другой. Идеи «культурной целостности», «общезначимого культурного наследия», хранителем которого выступал университет, теряют смысл. Знание становится всё более дифференцированным и специализированным, его единство на некой общей базе становится недостижимым. Утрачивается и антропологическая, экзистенциальная составляющая образования. Оно все больше и больше приобретает утилитарный характер и в этом отныне заключается его высшая ценность. Так формируется прагматическая модель образования, господствующая по сей день, но, начиная с середины ХХ века пребывающая в кризисе.

В третьем параграфе «Сущность и кризис прагматической модели образования» анализируются особенности прагматической модели образования, ее сильные и слабые стороны, предпосылки кризиса.

Слабые стороны прагматической модели образования были отмечены проницательными критиками еще в начале ХХ века (сильные же её стороны совершенно очевидны, и не требуют дополнительных объяснений). В качестве примера подобной критики приводятся некоторые идеи Макса Шелера. Отмеченные им тенденции в образовании и развитии знания позже только углубились. Так, по мнению Ю. Афанасьева, данная модель преуспела, главным образом, в формировании «homo faber», чья задача «обеспечить функционирование Системы». Данная модель образования не придает большого значения антропологическому, экзистенциальному аспекту образования. Она готовит специалистов. Качества личности данного специалиста (за исключением профессионализма) не являются объектом приложения сил образовательной системы. Но забвение человека системой образования отражает определенную антропологическую ситуацию, характерную для секулярного, рыночного, «достижительного» общества, которое явно или неявно воспринимает человека как функцию и оценивает в качестве таковой. «Ценность» личности-функции, её социальный престиж и «вес» вполне зримо и вещественно измеряется размером заработной платы. Такой способ оценки личности Эрих Фромм связывал с формированием «рыночного» социального характера. Фромм говорил не о функции, а о человеке-товаре: человек «продается» и «покупается» на рынке труда и ценит себя в соответствии с тем, каким спросом пользуется. Это хорошо для экономики, но явно губительно для человека. Система образования, ориентированная на подготовку специалистов и открывающая возможности для социального роста (и выполняющая еще ряд «латентных» социальных функций) стала подвергаться все более широкой критике приблизительно с 60-х годов ХХ века. При этом критика затрагивала самые разные аспекты. Проблематика кризиса образования рассматривается с привлечением идей И. Иллича и других критиков образования. Помимо теоретиков и исследователей, исчерпанность и окостенелость системы образования была замечена его непосредственными «объектами» - речь идет об учащейся, студенческой молодежи. 60 - 70-е годы XX века - это время молодежной студенческой революции, время так называемой Контркультуры, заявившей активный протест сложившемуся зрелому капиталистическому обществу, его ценностно-нормативным стандартам, проявлявшимся, естественно, и в образовательном процессе. Возникновение молодежной Контркультуры было знаковым событием: оно послужило наглядным проявлением мировоззренческого «надлома» западной культуры, выразившегося в конфликте поколений.

Другим проявлением того же «надлома» стал постмодернизм. Постмодернизм как интеллектуальное течение заявлял о разрыве с классическим модерном, его ценностями, присущими ему практиками мышления, что естественно, влияет и на образование. Ярким проявлением этого влияния стала так называемая «антипедагогика», своеобразное идейное течение, возникшее на Западе в 70-е гг. ХХ века. Среди представителей этого течения можно назвать Е. Браунмюля, Г.фон Шенебека, М. Маннони. А.П. Огурцов характеризует основные принципы «антипедагогики» следующим образом: «Представители антипедагогики радикально отвергают необходимость воспитания и образования, которые якобы тоталитарны и нацелены... на деперсонализацию, враждебны детям, людям и всей жизни». Идеи антипедагогики вполне вписываются в общую критическую по отношению к традиционным западным ценностям духовную атмосферу 60 - 70-х гг. и могут служить дополнительной иллюстрацией того духовного «перелома», который в эту эпоху пережили наиболее развитые западные общества.

Но обращает на себя внимание тот факт, что при глубоких изменениях в сфере идей, ценностей и представлений, столь же коренных преобразований в сфере социальной практики (в том числе, и образовательной практики) западных обществ не произошло. Анализируются причины этого явления с помощью концепции Д. Белла о рассогласовании культуры и социальной структуры в постиндустриальных обществах.

Раздвоенность структуры и культуры сохранилась и углубилась. Духовные потребности человека по-прежнему - не имеющий значения «довесок» по отношению к социально-экономической структуре современного общества. И интересующий нас кризис образования отражает эту внутреннюю конфликтность современной цивилизации. Будучи «развернуто» и в сторону сферы смыслов - культуры, и в сторону социально-экономических потребностей общества, оно вынуждено совмещать разнонаправленные импульсы со стороны этих сфер. Неумолкающие разговоры о кризисе образования свидетельствуют о том, что образованию это плохо удается. Однако оно не может отказаться от этой задачи. Далее рассматриваются задачи, которые должны быть поставлены перед образованием в условиях постсовременной культуры.

Во второй главе «Особенности постсовременной культуры и их воздействие на задачи образования» анализируется специфика культуры в эпоху постсовременности и новые задачи, которые эта эпоха предъявляет образованию.

В первом параграфе «Анализ специфики постсовременной культуры в связи с новыми образовательными задачами» проясняется значение терминов «постмодерн», и «постсовременность». Мы солидаризуемся с теми исследователями, которые считают, что водораздел между современностью и постсовременностью проходит именно через культуру. Экономика и политика же, в основном, сохраняют черты преемственности с эпохой «классической современности», несмотря на развитие информационных технологий и глобализационные процессы. Культура постсовременности создает новую ситуацию для образования, которая часто рассматривается негативно. Например, отечественный исследователь А. Извеков так сформулировал суть негативного воздействия культуры постсовременности на образование: «Во-первых, постмодернизм, утверждая релятивизм этических установок, сопряженный с представлением об «исчезновении субъекта», не оставляет возможности для возникновения самой основы для воспитательного процесса в высшей школе… Во-вторых, неизбежно усложняющийся процесс дифференциации наук и расширяющийся поток информации не допускает возможности конструирования целостной концепции личности, которую возможно было бы «создавать» при помощи прежних методов социального воспитания, применяемых в отживших моделях воспитания, предложенных различными моделями высшего образования… В-третьих, сама задача воспитания стала неактуальной... Иными словами, задача высшей школы состоит в формировании успешного «операнта» на рынке труда, а не в формировании универсальной личности с заранее заданным мировоззрением... Это... ответ на прагматический запрос «постсовременности», оперирующей доминирующим принципом полезности...». («Антивоспитательный» пафос присущ и «антипедагогике», базирующейся на постмодернистских идеях, хотя основывается на иных принципах - отождествлении воспитания с «насилием» и «подавлением личности»). Все перечисленные Извековым моменты действительно «имеют место». Но, с нашей точки зрения, их следует рассматривать не только в негативном ключе, как «знамение упадка», но и в качестве потенциальных «точек роста», проблемных сфер, которые позволяют сформулировать задачи образования по-новому.

Далее анализируются специфические черты культуры постсовременности и выделяются следующие задачи образования, обусловленные этими чертами. Важнейшей проблемой плюралистической постсовременной культуры является поиск согласия, которое в новых условиях должно базироваться не на подавлении, не на отсылках к авторитетам (поскольку в эпоху постсовременности само понятие «авторитет» утрачивает значимость), но на новом «общественном договоре» рациональных и ответственных личностей. Культурный плюрализм, культурная фрагментация, отсутствие четкого мировоззрения, свойственные постсовременности, вовсе не говорят о том, что образование, как среднее, так и высшее, должно отказаться от функции формирования мировоззрения. Но должны измениться акценты: от «привития» определенных принципов следует перейти к воспитанию у человека способности самому формировать свое мировоззрение. А для этого необходимо освоение культурного наследия. Но освоение культурного наследия не должно быть авторитарным, но - герменевтичным, направленным не на слепое повторение, а на понимание, формирование чувства причастности к опыту иных исторических эпох, иных культур. Перед человеком должно раскрыться всё многообразие человеческого культурного наследия, что само по себе имеет огромное воспитательное значение, способствует формированию уважения к творческому гению человека, также как и осознанию разумных и неизменных пределов человеческих дерзаний. Особо речь должна идти о повышении значимости школьного образования в постсовременную эпоху. На школьное образование должна быть возложена задача «собирания» культурной целостности, формирования целостной личности, обладающей собственным мировоззрением в социокультурных условиях одновременно и способствующих, и препятствующих этому. Нынешнее состояние культуры может быть понято как почва для формирования нового представления о человеке и нового гуманизма. Ибо «фокусом», собирающим все культурные содержания той или иной эпохи, является идея человека. В постсовременной культуре эта идея становится особенно многоаспектной, поскольку, столкнувшись с относительностью и преходящестью всех культурных смыслов, социальных структур и институтов, человек остался один на один с самим собой, освободившись от множества иллюзий и утратив устойчивую почву под ногами. В такой ситуации только сам человек способен создать (именно создать, а не найти) новую точку опоры, новые ориентиры для личностного и цивилизационного развития. И задачи образования, на наш взгляд, невозможно переоценить: это, фактически, единственный институт современного общества, по самой своей сути призванный сформировать человека, способного решить поставленные задачи. Но для этого должен произойти некоторый «антропологический поворот» в образовании.

Во втором параграфе «Гуманистические задачи образования в контексте постсовременности» новые задачи образования конкретизируются в связи с особой антропологической ситуацией эпохи постсовременности, проблемой кризиса идентичности и поиска самореализации, повышения ответственности личности за формирование собственной идентичности («Я как рефлексивный проект» - Э. Гидденс), усиления значимости рефлексивности (З. Бауман) в повседневном бытии человека эпохи постсовременности. В связи с вышеуказанными проблемами, большой интерес представляет концепция гуманистического образования, предложенная известным американским психологом, одним из основателей трансперсональной психологии, А. Маслоу. Еще в 60-е годы минувшего века он обратил внимание на гуманистический кризис образования, утрату антропологического смысла образования, как школьного, так и высшего. Знание служит не развитию личности, а инструментальным задачам. Для Маслоу же главной целью образования является «познание человеком собственной идентичности», «собственного предназначения». Образование должно помочь человеку понять и раскрыть себя, свои собственные возможности, «самоактуализироваться». Концепция самоактуализации А. Маслоу нашла глубокий и сочувственный отклик в отечественной педагогике. Следует отметить, что его идеи развивались и использовались такими авторами, как А.Г. Асмолов, П.А. Пидкасистый, В.И. Слободчиков, Л.М. Фридман, В.И. Исаев и др.. Но глубокого, коренного переворота в системе образования эти идеи не произвели - ни в отечественной, ни в западной практике, поскольку преобладать продолжает строго функциональный, утилитаристкий подход к образованию, против которого концепция Маслоу и направлена. Новые подходы к образованию еще не могут переломить общецивилизационную «экономцентрическую» и технократическую тенденцию. Следует отметить, что потребность в самореализации, саморазвитии, игнорируемая официальным образованием, удовлетворяется сегодня, в лучшем случае, с помощью самостоятельного поиска или неофициальных «образовательных практик», различных тренингов, находящихся на границе между психологией и религией (в её «нью-эйджевском» варианте). В худшем же случае потребность в высших ценностях и самоактуализации приобретает извращенные формы.

Подводя итоги вышеизложенному, мы выделяем следующие задачи, которые постсовременность ставит перед образованием. 1) Задача упорядочивания плюралистической и фрагментированной, лишенной четких ценностных и мировоззренческих ориентиров культуры в сознании человека. 2) Задача формирования у личности чувства ответственности за собственные поступки и собственную жизнь, способности к «самостоянию», свободному рациональному выбору. 3) Задача формирования способности к продуктивному рациональному диалогу. 4) Воспитательная задача. 5) Мировоззренческая задача. 6) Гуманистическая задача.

Очевидно, что все вышеуказанные задачи нуждаются в дальнейшей разработке, уточнении и развертывании в плоскости практической деятельности. Не менее нуждаются они и в общефилософском обосновании, некотором теоретическом фундаменте, позволяющем наметить основные мировоззренческие ориентиры образовательного процесса в эпоху постсовременности.

Третья глава «Поиск философских оснований образования в эпоху постсовременности» посвящена проблеме поисков философской концепции образования, которая позволила бы подвести теоретический фундамент под новые задачи образования и стать точкой отсчета для выработки практических стратегий образования.

В первом параграфе «Необходимость новой философии образования и новой образовательной модели» обосновывается необходимость новой философии образования, особенно в российском контексте, производится обзор практических шагов, уже предпринятых в этом направлении в отечественной науке, анализируются трудности, стоящие на пути решения данной задачи. Анализируются различные точки зрения на предмет и задачи философии образования, различные школы и направления. Отмечается, что новая философия образования должна учитывать (помимо задач, выявленных нами выше) следующие базовые моменты, определяемые спецификой постсовременности. Во-первых, культурный плюрализм. Во-вторых, невозможность и бесплодность идеологического диктата в любой форме. И, наконец, в-третьих, отсутствие «объективной истины» в любом ином понимании, нежели достигнутое на определенном этапе согласие по определенным позициям. Истина имеет конвенциональный характер. И в отечественной философии есть весьма существенный «задел» для создания такой философии. На наш взгляд, большие исследовательские и теоретические перспективы для создания новой философии образования, содержатся в работах В.С. Библера, особенно в его работе «От наукоучения - к логике культуры». Данная работа представляет собой проницательный анализ мировых тенденций культурного развития на исходе ХХ века. Во многом, совпадая с идеями постмодернизма, концепция Библера лишена таких негативных черт постмодернистского мировоззрения, как крайний релятивизм и «бесчеловечность» - отсутствие субъектности. Описывая те же черты культуры постсовременности, что и постмодернизм, Библер приходит к совершенно иным выводам. (Следует отметить, что В.С. Библер разработал и свой вариант философии образования, легший в основу такого направления отечественной педагогики, как «Школа диалога культур», но в данной работе мы развиваем идею диалога в несколько иных аспектах и понимаем диалог более широко).