Інтеркультурна комунікація в освіті: тенденції розгортання у сучасних соціокультурних контекстах

1

Размещено на http://www.allbest.ru/

ХАРКІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ Г. С. СКОВОРОДИ

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора філософських наук

Інтеркультурна комунікація в освіті: тенденції розгортання у сучасних соціокультурних контекстах

Спеціальність 09.00.10 - філософія освіти

Триняк Майя Вікторівна

Харків - 2011

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди Міністерства освіти і науки України.

Науковий консультант: доктор філософських наук, професор КУЛТАЄВА Марія Дмитрівна, Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, завідувач кафедри філософії.

Офіційні опоненти: доктор філософських наук, професор

ГРИВА Ольга Анатоліївна,

Таврійський національний університет імені В.І. Вернадського, професор кафедри культурології;

доктор філософських наук, доцент

КЛЕПКО Сергій Федорович,

Полтавський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти імені М.В.Остроградського, проректор з наукової роботи;

доктор філософських наук, професор

МАЛАХОВ Віктор Аронович,

Інститут філософії імені Г.С.Сковороди НАН України, головний науковий співробітник відділу філософії культури, етики та естетики.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Радикальні культурні зрушення, що відбуваються у сучасних суспільствах, прискорення глобалізаційних процесів відчутно даються взнаки у сучасній освіті. Вона також змушена реагувати на виклики глобалізації, адаптувати свої відповіді на них до тих умов, у яких реалізується її цивілізаційна місія і гуманістичне призначення. До цього треба також додати надмір різного роду інновацій, інтенсифікацію контактів з Чужим та Іншим, що виникають внаслідок застосування інформаційних технологій. У таких ускладнених соціокультурних контекстах першорядного значення набуває інтеркультурна комунікація. Розкриття її потенціалу у полі освіти є актуальним теоретичним і практичним завданням. Адже цей вид комунікації відкриває людині нові можливості, але разом з цим несе також певні ризики і небезпеки, серед яких передусім треба назвати загрозу зруйнувати або навіть знищити національну ідентичність, опинитися у стані перманентного культурного шоку через нові ситуації, створювані культурною і освітньою глобалізацією.

Конституювання світового суспільства, контури якого останніми роками стають все більш чіткими, змушують ставити питання і висувати гіпотези, яким буде його освітній профіль. Усе це актуалізує філософське дослідження освітнього виміру інтеркультурної комунікації, що дозволяє вийти за горизонти спеціалізованих педагогічних та повсякденних інтеркультурних практик і розглянути інтеркультурну комунікацію в освіті на рівні теоретичного узагальнення та здійснити філософсько-освітні розвідки у площині фактичності і контрфактичності. Діалог і навіть полілог культур в освітньому просторі підпорядковані масштабному завданню збереження досягнень людської цивілізації як на планетарному, так і на національному рівнях.

Особливого значення ця тема набуває в українському суспільстві, у якому самоствердження національної культури відбувається у бікуль-турних та мультикультурних контекстах, що ускладнює реалізацію стратегії національно-патріотичного виховання, водночас посилюючи його значення для забезпечення спадкоємності різних генерацій українців.

Інтеграційні процеси, які сьогодні відбуваються в освіті, також актуалізують дослідження освітніх модифікацій інтеркультурної комуні-кації. Входження України до європейського освітнього простору, практики обміну студентами та учнівською молоддю переводять проблему оптимізації освітньої інтеркультурної комунікації у практичну площину. Адже від її успішності далеко не в останню чергу залежить конкурентноздатність української освіти на європейському ринку освітніх послуг.

Говорячи про значення інтеркультурної комунікації для повно цін-ного існування сучасної освіти, треба також звернути увагу на той факт, що суспільства пізнього модерну є суспільствами, де культура є не гомогенною, а складається з численних субкультур, які позиціонуються як «Своє» і «Чуже». Субкультури дітей, підлітків і дорослих також є відносно замкнутими і відкриваються у процесі інтеркультурної комунікації. Відносини між вчителем та учнем у сучасних складноструктурованих суспільствах з так званими мозаїчними культурами загострюють проблему інтеркультурної комунікації не тільки на макрорівні, а й на мікрорівні педагогічних відносин. Дослідження інтеркультурної комунікація між вчителем та учнем є першим кроком до інституалізації педагогічної ксенології, яка сприятиме модернізації традиційних механізмів соціальної і культурної спадкоємності, зробить свій внесок щодо гуманізації і демократизації роботи освітніх закладів, зрештою підвищить якість освіти.

Попри соціальну і цивілізаційно-культурну значущість інтеркуль-турної комунікації в освіті цей феномен ще не став предметом системного філософського аналізу. Відсутня навіть теоретично обґрунтована програма дослідження багаторівневої та багатовимірної інтеркультурної комунікації в освіті. У дисертації здійснюється спроба визначити вузлові моменти такої програми і на її підставі виявити та критично проаналізувати потенціал інтеркультурної комунікації у сучасних дидактичних і виховних практиках. Розробляючи таку програму, ми спиралися на теоретичні настанови сучасної комунікативної філософії у її транцендентально-прагматичній, екзистенціально-антропологічній і системно-теоретичній версіях, а також на ідеї діалогічної та критичної педагогіки. Особливо тут треба відмітити праці К.-О. Апеля, Г. Батищева, М. Бахтіна, О. Больнова, М. Бубера, Е. Біркенбайля, Ю. Габермаса, В. Гьосле, А. Єрмоленка, Н. Лумана, Л. Ситниченко, П. Фрейре та ін.

Для дослідження інтеркультурної комунікації взагалі та в освіті зокрема принципове значення має дискурс культурної та освітньої глобалізації, вагомий внесок до якого у тематичній площині даного дослідження зробили В. Андрущенко, У. Бек, Е. Гідденс, М. Култаєва, М. Михальченко, В. Скотний, Н. Скотна, І. Степаненко та ін. Для поглиблення уявлень про антропологічний статус та функціональний потенціал інтеркультурної комунікації в освіті мала концептуалізація проблеми Чужого та Іншого і відповідних (правових, морально-етичних, педагогічних, психологічних) практик його засвоєння або відторгнення у працях Б. Вальденфельса, О. Гриви, І. Денисенко, О. Довгополової, К. Карпенко, В. Корженка, В. Малахова та ін.

Розкриття тенденцій розгортання інтеркультурної комунікації в сучасній освіті без опори на розробки проблем мультикультурного суспільства та мультикультуралізму, а також пов'язаних з ним етноцент-ричних та космополітичних орієнтацій і відповідних комунікативних стратегій. Серед авторів, чиї ідеї виявилися плідними для цієї дисертації, слід передусім назвати А. Гутман, С. Пролеєва, Р. Сеннета, Ч. Тейлора та ін.

Вагомою складовою джерелознавчої бази дисертації є праці, присвячені освітній інтеграції, яка здійснюється також і засобами інтеркультурної комунікації. Серед авторів цих праць треба назвати В. Андрущенка, С. Клепка, В. Кременя, О. Навроцького, І. Радіонової та ін.

Вертикальний вимір інтеркультурної комунікації у дисертації досліджується на матеріалі української філософсько-освітньої традиції та її теоретичної рефлексії у працях В. Бичка, В. Горського, І. Загрійчука, М. Поповича, Н. Радіонової, М. Ткачук та ін.

Для розкриття особливостей і відповідно функціонального потенціалу освітньої інтеркультурної комунікації, що розгортається горизонтально, використано матеріали емпіричних та теоретичних досліджень західно євро-пейських та американських науковців, бо в цих країнах інтеркультурна освітня комунікація є більш розвинутою і, відтак, заслуговує на увагу як досвід здійснення інтеркультурно орієнтованих освітніх і дидактичних практик. Більшість з проаналізованих джерел вперше вводиться в обіг у вітчизняній філософії освіти. Використання цього матеріалу як аргумента-тивна база дослідження дозволяє більш адекватно визначити соціокуль-турну релевантність його теоретичних припущень. До того ж німецькі соціокультурні контексти, якщо їх брати в історичній ретроспективі, мають спільні риси з українськими. Тут йдеться передусім про досвід подолання тоталітаризму і його освітніх практик, на основі узагальнення якого запропонована методологія ксенологічної переорієнтації педа-гогічного мислення. Серед праць, присвячених цій проблематиці, передусім слід згадати дослідження К. Леггеві, О. Маркварда, А. Тремля, Г. Шельскі, К. Ясперса та ін. Особливе значення для цього дослідження мають теоретичні здобутки лінгвістики, культурології, історичної соціології, культурно-історичної психології та етнопсихології, особливо праці В. Біблера, Л. Виготського, Н. Еліаса, Р. Козеллека, М. Коула, В. Павленка, В. Пазенка, Ю. Сорокіна, С. Тагліна, Є. Тарасова та ін. Особливо треба зупинитися на педагогічній літературі, де розглядаються перспективи сучасної освіти та відповідні освітні комунікативні практики. Ідеї, що містяться у працях В. Борисенкова, Л. Бухарєвої, Б. Гершунського, І. Прокопенка, О. Сухомлинської та ін. сприяли розширенню обріїв цього дослідження.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертацію виконано на кафедрі філософії Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди у рамках комплексної теми наукових досліджень Інституту вищої освіти АПН України та Центру філософії освіти ХНПУ імені Г. С. Сковороди - «Філософські засади трансформації вищої освіти в Україні на початку ХХІ століття» (0103U000960, № 44 від 06 березня 2003 року).

Мета дисертаційного дослідження. Метою, якій підпорядкована дослідницька стратегія цієї роботи, є визначення на основі філософсько-антропологічного і системного-теоретичного аналізу функціонального діапазону і конструктивного потенціалу інтеркультурної комунікації в сучасній освіті, а також тенденцій її розгортання в сучасних соціокуль-турних контекстах.

Загальна мета дослідження конкретизується у таких специфічних дослідницьких завданнях:

- здійснити формальний аналіз інтеркультурної комунікації і виявити її структуру;

- визначити методологічні можливості дослідження інтеркульрного діалогу в полі освіти;

- проаналізувати контекстуальну обумовленість інтеркультурної комунікації в освіті;

- обґрунтувати методологічну доцільність розгляду освітніх модифі-кацій взаємодії між субкультурами як інтеркультурну комунікацію;

- проаналізувати функціональний потенціал інтеркультурної комуні-кації в сучасній освіті;

- визначити основні тенденції розгортання інтеркультурної комуні-кації у добу раннього і пізнього модерну;

- дослідити інтеркультурний освітній діалог у ситуації транскуль-турності;

- проаналізувати роль освіти і виховання як регуляторів глобалі-заційного тиску на людину;

- показати роль інтеркультурної комунікації у конструюванні нової педагогічної реальності і становленні педагогічної ксенології.

Об'єктом дослідження є інтеркультурна комунікація у її множин-них репрезентаціях.

Предметом дисертаційного дослідження виступає освітній вимір інтеркультурної комунікації у сучасних соціокультурних контекстах.

Методологічна основа і методи дослідження. Концептуалізацію освітнього виміру інтеркультурної комунікації здійснено на засадах комплексної методології, яка побудована на основі комплементарного поєднання феноменологічного, герменевтичного, контекстуального, струк-турно-функціонального і системно-теоретичного аналізу, а також істори-ко-генетичного методу та методу антропологічної інтерпретації. У дисертації застосовано метод лакун для виявлення зон непорозуміння в інтеркультурній комунікації. Наскрізним у дослідженні став міждисцип-лінарний підхід та методологічні засади компаративістики, доцільність застосування яких обумовлена самим характером інтеркультурної комуні-кації у її емпіричній даності та теоретичній заданості, узагальнено через метод сходження від абстрактного до конкретного результати культуро-логічних, історичних, соціологічних і психолого-педагогічних досліджень у цій площині.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у створенні метатеоретичної моделі інтеркультурної комунікації у сучасній освіті в загальноцивілізаційному і національних контекстах на основі авторської методологічної програми, застосування якої дозволило суттєво поглибити розуміння функціонального діапазону і конструктивного потенціалу інтеркультурної комунікації та тенденцій її розгортання у сучасній освіті. Дисертаційне дослідження є першим теоретико-комунікативним обґрунту-ванням педагогічної ксенології.

Наукова новизна дослідження конкретизується у таких положеннях:

Вперше

- здійснено на комплементарних засадах структурно-функціональний та екзистенціально-антропологічний аналіз інтеркультурної комунікації, вияв-лено її горизонтальний і вертикальний виміри, наявність яких ускладнює розуміння її контекстуально обумовлених смислів. Доведено, що урахування єдності цих вимірів має принципове значення для підвищення ефективності інтеркультурних дидактичних та освітніх практик;

- обґрунтовано і розкрито евристичний потенціал підходу до субкультурної комунікації як до різновиду інтеркультурної. Це дозволяє розглядати її як одну з методологічних засад педагогічної ксенології, яка повинна зосереджувати увагу не тільки на опрацюванні Чужого, що приходить ззовні, а й субкультурно визначеної Чужості в рамках педагогічних відносин і взаємодій;

- виявлено діалектичну єдність інтеркультурної і транскультурної комунікації в освіті, синтезовані смисли яких визначають освітній вимір цивілізаційного процесу, створюючи загальнокультурні умови для ствердження толерантності і гуманізму в світоглядній культурі сучасної людини;

- розкрито значущість вертикального виміру та історичної пам'яті в освітній інтеркультурній комунікації для подолання наслідків соціальних і культурних травм у добу радикальних соціальних і культурних зрушень;

- виявлено тенденції розгортання інтеркультурної комунікації та їхніх модифікацій в освіті, основними з яких є конституювання її нових тематичних просторів, зростання контекстуального впливу, ускладнення герменевтичних процедур розкриття культурних смислів в інтеркуль-турних повідомленнях, які потребують подвійної герменевтики, а також розширення її метаантропологічної функціональності як чинника станов-лення нового рівня цілісності людства і ствердження нових форм солідарності засобами освіти і виховання;

- показано конститутивну роль інтеркультурної комунікації у конструюванні нової педагогічної реальності і педагогічної культури, яка відповідає тенденціям становлення світового суспільства як суспільства знань;

- розкрито роль інтеркультурної комунікації у світоглядному вихованні, яке здійснюється за умов надміру орієнтаційних і ціннісних пропозицій. Педагогічно адаптована інтеркультурна комунікація дозволяє учням здійснювати теоретичні розвідки у горизонтах різних світоглядних пропозицій, при цьому мінімізуючи ризики при їхній селекції та трансляції у практичну площину.

Набуло подальшого розвитку і поглиблено:

- методологічне обґрунтування теорії лакун як зон нерозуміння, які випадають з процесу освітньої інтеркультурної комунікації. Такі лакуни, особливо аксіологічні, якщо не трансформувати їх у транскультурні простори, не тільки перетворюють інтеркультурну комунікацію на асиметричну, а й спричинюють ситуації упередженості, спотворення смислів, що ускладнює процеси інтеркультурного навчання й виховання;

- теоретичне обґрунтування засад національно-патріотичного виховання у добу глобалізації та у національних мультикультурних контекстах; доведено, що постконвенціональний патріотизм стверджується за умов інтенсивної інтеркультурної комунікації;

- з'ясовано, що інтеркультурна комунікація є конститутивним чинни-ком освітньої євроінтеграції та складовою сучасної ідеї університету, а також впливає на формування відповідальної академічної спільноти;

- обґрунтовано методологічне значення розрізнення між фактичними і контрфактичними соціокультурними контекстами, які у різний спосіб задають передрозуміння інтеркультурної комунікації в освіті.

Уточнено:

- межі суспільної релевантності ідеї толерантності через її репрезен-тації в освітній інтеркультурній комунікації, виявлено парадокс ідеї толерантності у практиках виховання в дусі миру, зміст якого полягає у висуванні імперативу нетолерантного ставлення до нетолерантності і ксенофобії;

- роль освіти і виховання як регуляторів глобалізаційного тиску на людину, доведено, що передумовою виконання цієї ролі і відповідних функцій є розгортання інтеркультурної комунікації із урахуванням її макро- і мікрорівнів;

- інноваційний характер теорії і практик глобального навчання, що через інтеркультурну комунікацію перетворюється на універсальну дидактичну і виховну практику, яка є безперервним, принципово незавершеним складноструктурованим процесом, який не має свого завершення;

- функціональний діапазон освітньої інтеркультурної комунікації який включає в себе світоглядно-орієнтаційний, культурно-технічний, соціально-інтегруючий і соціально-дезінтегруючий, людинотворчий і суспільно творчий функціональні комплекси. Обґрунтовано, що освітня і виховна функції інтеркультурної комунікації у сучасних контекстах сприяють гуманізації сучасних суспільств через набуття досвіду зустрічі з Чужим і конструктивному його опрацюванню;

- поглиблено уявлення про репрезентації Чужого і Чужості у сучасних соціокультурних контекстах та у педагогічних практиках, аргументовано конститутивну значущість пізнання ситуації Чужості для гуманізації педагогічних відносин і розбудови тематичного поля педагогічної ксенології.

Практичне значення одержаних результатів визначається сукупністю винесених на захист положень, які характеризуються науковою новизною і розширюють горизонти осмислення феномену інтеркультурної комунікації. Запропонована у дисертації методологічна програма дослідження може використовуватися у подальшій розробці проблем педагогічної ксенології.

Матеріали дисертації можуть бути використані у розробці стратегій національного виховання у добу глобалізації, у викладанні спецкурсів з філософії освіти, теоретичної і порівняльної педагогіки, соціології освіти і культури.

Особистий внесок здобувача. Дисертація є самостійною роботою. Висновки та положення наукової новизни розроблені автором на основі результатів, отриманих у процесі дослідження.

Апробація результатів дисертації. Основні положення і висновки дисертації оприлюднені на міжнародних, всеукраїнських, регіональних наукових та науково-практичних конференціях. Серед них: Х-а Міжнародна науково-практична конференція «Освіта і доля нації» - Антикризовий потенціал освіти і виховання (2-3 жовтня 2009 р.); ІХ-а Міжнародна науково-практична конференція «Освіта і доля нації» - Український вимір педагогічного поступу (Харків, 2008); Міжнародна науково-теоретична конференція «Філософія освіти у контексті історико-філософського знання» (Дніпропетровськ, 2008); VІІІ-а Міжнародна науково-практична конференція «Освіта і доля нації» - Учитель у соціокультурних контекстах суспільства знань (Харків, 2007); VІІ-а Міжнародна науково-практична конференція «Освіта і доля нації» - Пріоритети і цінності сучасної освіти: педагогічне самовизначення України (Харків, 2006); VII-а Міжнародна науково-практична конференція «Модернізація вищої освіти України в умовах Болонського процесу: аналіз вітчизняного досвіду і перспективи розвитку» (29-31 травня 2007р. м. Одеса); Науково-практична конференція «Проблеми введення інноваційних технологій в рамках традиційного навчання» (4 квітня 2007р. м. Харків); Міжнародна науково-теоретична конференція «Філософія освіти у контексті історико-філософського знання» (15-16 травня 2008р. м. Дніпропетровськ); Все-українська наукова конференція «Планетарна цивілізація. Наука. Освіта» (3-4 липня 2008 року м. Суми); Міжнародна наукова конференція «Філософія і література: міждисциплінарний діалог» (29-30 жовтня 2009р. м. Київ); Інтернет - конференція «Історико-філософські читання до 200-річчя з дня народження М. В. Гоголя».

На стадії проекту задум дослідження обговорювався в рамках програми культурного обміну між містами-побратимами Харків - Цинцинаті (США), академічного обміну між гімназією № 6 м. Харкова та школою-інтернатом для хлопців м. Шрузбері (Великобританія), під час стажування автора в американській урядовій компанії ACCELS (American Council for Collaboration in Education and Language Study - Американська Рада по Співробітництву в Галузі Освіти та Вивчення Мов), під час перебування на посаді декана факультету по роботі з іноземними студентами ХНПУ імені Г.С. Сковороди.

Публікації. Головні положення та результати дисертації подано в одноосібній монографії «Інтеркультурна комунікація: освітній вимір» (15,02 умовн.-друк. арк.) та двадцяти двох статтях у фахових виданнях та в інших наукових статтях (5) і тезах доповідей (7) у збірниках матеріалів всеукраїнських та міжнародних конференцій (загальний обсяг 16,5 умовн.-друк. арк.).

Структура дисертації. Мета дослідження, його завдання та методологічні засади визначили структуру роботи. Дисертація містить вступ, шість розділів, висновки та список використаних джерел. Обсяг основного тексту дисертації - 372 сторінок машинопису, список використаних джерел - 58 сторінок (список використаних джерел налічує 520 позицій, серед них 144 - іноземними мовами).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У «Вступі» дисертаційного дослідження обґрунтовано актуальність та необхідність звернення до обраної теми, визначено мету та основні завдання, зазначено предмет та об'єкт дослідження, розкрито наукову новизну, методологічні засади та джерельну базу дослідження, окреслено можливості його теоретичного і практичного застосування, наведено дані про апробацію результатів, публікації, структуру та обсяг роботи.

У першому розділі «Інтеркультурна комунікація як дійсність і міждисциплінарний синтез: до методології розрізнення» розкривається специфіка предмета теоретичного аналізу та визначаються методологічні засади дослідження феномену інтеркультурної комунікації.

У підрозділі 1.1. «Інтеркультурна комунікація як дійсність і рефлексія» розглядається досвід інституалізації інтеркультурної комуні-кації як навчальної дисципліни та галузі досліджень (Німеччина), аналізуються різні методологічні можливості її дослідження, які об'єднує визнання необхідності розрізнення між дійсністю і рефлексією. Таке розрізнення ускладнюється тим, що інтеркультурна комунікація в освіті характеризується перетинанням дійсності та рефлексії над нею. Ця комунікація не тільки продукує повідомлення про інші культури, а й навчає, як робити такі повідомлення з потоку інформації про інші культури, як розуміти і структурувати повідомлене, інтегрувати його у свій життєвий досвід, створювати соціокультурні синтези. Дійсність інтеркультурної комунікації представлена численними мовленнєвими актами, у яких здійснюється обмін повідомленнями про інші культури у їх різних репрезентаціях. На цьому рівні вона характеризується надміром культурних смислів, опцій, пропозицій. Філософська експлікація та генералізація є тими методологічними процедурами, які необхідні також і для забезпечення здійснення міждисциплінарного дослідження інтер-культурної комунікації, особливо це стосується її освітнього виміру, де діалог між культурами постає у вигляді дидактичних і виховних практик, які розгортаються у транскультурному освітньому просторі. Інтер-культурна комунікація як дійсність і як рефлексія відрізняється сферою і характером своїх репрезентацій. Як дійсність вона може бути вербальною і невербальною. На рівні ж рефлексії принциповою є методологічна заборона на невербальну комунікацію, остання може бути представлена тільки як емпіричний матеріал для теоретичних узагальнень. На рівні дійсних практик інтеркультурна комунікація може оперувати усіма можливими техніками і знаками з метою досягнення розуміння між її учасниками.

У підрозділі 1.2. «Герменевтика і семантика інтеркультурної освітньої комунікації: від контекстуальної епістемології до самоопису і саморозуміння» доводиться, що інтеркультурна освітня комунікація постійно розширює свої смислові обрії, здійснюючи герменевтично прояснений опис, самоопис і самоспосте-реження своїх теоретичних і методологічних пропозицій. Контекстуальна епістемологія зосереджується на аналізі фактичності інтеркультурної комунікації в освіті. Її множинні репрезентації дають підстави стверджувати, що не існує «єдиної інтеркультурної педагогіки», що вона може існувати лише як плюральність контекстуально обумовлених педагогічних пропозицій (М. Борелле). Селекція цих пропозицій здійснюється через самоопис і саморозуміння інтеркультурної комунікації (Н. Луман). Для розробки методологічних стратегій дослідження інтеркультурної комунікації також надзвичайно важливим є звернення до герменевтики і семантики інтеркультурної освітньої комунікації. Герменевтичний аналіз інтеркультурної комунікації завжди здійснюється на основі між-дисциплінарних синтезів, забезпечуючи її розуміння як цілого. Але, щоб здійснити процедуру дивергенції і наступної конвергенції смислів, необхідної для виходу за межі герменевтичного кола, необхідно провести семантичний аналіз інтеркультурної комунікації, принаймні на формаль-ному рівні, щоб з'ясувати у подальшому логіку генерування смислів у процесі її здійснення. Такий аналіз є принципово необхідний на рівні рефлексії, адже тут відбувається інтеркультурна комунікація між дослідниками реалій різних культур, які разом структурують спільний предмет дослідження. Індуктивна культурна антропологія, в рамках якої звичайно розшифровуються змісти інтеркультурної комунікації, завдяки герменевтичному методу здатна виводити факти і спостереження на рівень узагальнень.

У підрозділі 1.3. «Рівні і горизонти інтеркультурної комунікації в освіті» встановлено, що інтеркультурна комунікація у сучасній освіті розгортається на макро-, мезо- і мікрорівнях, що визначає її смислове навантаження і можливості впливу на людину і суспільство. На макрорівні інтеркультурна освітня комунікація відбувається у ситуації транс куль-турності. Її змістом є освіта і виховання в реаліях світового суспільства. Інтеркультурна комунікація саме на цьому рівні демонструє свою внутрішню парадоксальність. Тому, намагаючись налагодити діалог між культурами вона переводить їх у площину транскультурного гіпертексту. Внаслідок цього зникають культурні упередження, етологічні бар'єри та інші перешкоди на шляху взаємопорозуміння, але разом з цим менш загостреними стають національні особливості культур, бо в них акцентуються загальнолюдські смисли. На мезорівні інтеркультурна комунікація здійснюється не тільки у горизонтальному вимірі як спілкування між різними культурами, а й у вертикальному. Це набуває принципового значення, коли говорять про виховання історією, про консенсус щодо історичного минулого. Але інтеркультурна комунікація на мезорівні передусім є комунікацією між субкультурами, які також містять у собі Чуже та Інше (М. Грізе). Для дослідження потенціалу інтер-культурної комунікації, особливо на мікрорівні, евристичного значення набуває модель лакуни (Ю. Сорокін). Інтеркультурна освітня комунікація може починатися на будь-якому рівні, але її функціоналізація відбувається лише за умов проникнення її смислів у щоденні практики навчання і виховання.

У другому розділі «Теоретико-методологічні засади дослідження освітнього виміру інтеркультурного діалогу» визначаються теоретичні й методологічні особливості дослідження інтеркультурного діалогу у його освітньому вимірі.

У підрозділі 2.1. «Філософська риторика як формальна передумова інтеркультурного освітнього діалогу» показано значущість філософської риторики у дослідженні освітнього інтеркультурного діалогу. Риторична антропологія і концептуалізація на її засадах риторичної людини (homo rhetoricus) дозволяє виявити логічні і структурно-лінгвістичні передумови інтеркультурного освітнього діалогу (П. Йостеррайх). Визначено, що філософська риторика, активізуючи риторичний розум, готує антре-пологічне підґрунтя для інтеркультурного освітнього діалогу. Вже самі риторичні фігури, наприклад запитування і повторювання, стають вагомими передумовами для розгортання інтеркультурної комунікації. Адже в ній важливо мати можливість постійно повертатися до початку діалогу, уточнювати розуміння предмета комунікації, пом'якшувати його неминучу асиметричність тощо. Найбільш риторично насиченим є сокра-тичний діалог. Він є оптимальною формою інтеркультурної освітньої комунікації, бо об'єднує її учасників у пошуках спільного розуміння (В. Гьосле). Філософська риторика виводить інтеркультурну освітню комунікацію на якісно новий рівень, посилює її дієвість і ефективність.

У підрозділі 2.2. «Евристичний потенціал трансцендентальної праг-матики в осмисленні перспектив інтеркультурного діалогу» визначено, що одне із центральних місць у комплексній методологічній програмі дослідження освітньої інтеркультурної комунікації займає трансцендентальна прагматика (К.-О. Апель, Ю. Габермас). Трансцендентальна прагматика, обґрун-товуючи методологічну комплементарніть фактичності і контрфактичності в рамках інтеркультурного діалогу, вказує на необхідність тематизувати проблематику Чужого, як центральну тему інтеркультурної комунікації. З позицій трансцендентальної прагматики можна розрізнювати, за аналогією з наративом та гранднаративом, малий та великий інтеркультурний діалог. Малий інтеркультурний діалог, як діалог між субкультурами, у цілому не виходить за межі культурної традиції. Але за певних обставин (загальнокультурні злами, зміни соціальних ролей, парадоксальності міжпоколінних зв'язків, ситуація світоглядного і політичного плюралізму тощо) він може розхитувати традицію, перевантажувати її інноваціями і навіть призупиняти її. Але, навіть за цих обставин, традиція зберігається у прихованому вигляді як своєрідний підтекст, що може не збігатися із контекстом. Великий інтеркультурний діалог передбачає розсування горизонту спілкування і посилення надсуб'єктної складової, яка необхідна для взаєморозуміння між культурами як рівноправними. Тут йдеться про недопущення примусу у великій інтеркультурній комунікації, де вимога справедливості і дискурсу, вільного від примусу, змушує уникати комунікативної асиметрії.

Інтеркультурний діалог, зберігаючи завдяки знанню горизонтальну природну настанову, дозволяє розглянути освітні практики у різних культурах також і у біографічній площині. Саме тут стабілізуються значення щодо основних конститутивних елементів інтеркультурного діалогу, важливою передумовою здійснення інтеркультурного діалогу є знання культурних стандартів, носієм яких є співрозмовник. Ці стандарти задають стратегії ведення інтеркультурного діалогу, дозволяють встановлювати недоторкані межі ідентичності, порушення яких веде до припинення діалогу. Освітній вимір є одним з визначальних у інтеркультурному діалозі, адже розуміння чужої культури потребує вироблення в учасників діалогу вмінь і навичок його ведення, змістовного визначення, зрештою, самоконтролю.

У підрозділі 2.3. «Феноменологія інтеркультурного діалогу в освітніх і виховних практиках» показано методологічну перспективу феномено-логічного аналізу інтеркультурного діалогу в освітніх і виховних практиках. З'ясовано, що феноменологічний підхід, застосований до освітнього інтеркультурного діалогу, дозволяє розкрити значущість екстенціонального виховання, яке забезпечує можливість здійснення інтенціональних і функціонально орієнтованих виховних практик, мінімізуючи їх автори-тарність (А. Тремль) Феноменологія інтеркультурного діалогу дозволяє розглянути проблеми відносин між Чужим і Своїм, можливості утворення синтезу «Cвого-Чужого» та обґрунтувати своєрідну фундаментальну онтологію інтеркультурності (Б. Вальденфельс). Але найбільшим здобутком феноменологічного підходу у розгляді функціональних можливостей інтеркультурного діалогу є зосередження уваги на повсякденних ситуаціях, де тісно переплетені між собою різні форми чужості - внутрішня і зовнішня, структурна і логічна, нормальна і радикальна, культурна і соціальна. Це обумовлено тим, що явною чи латентною метою інтеркультурного діалогу є конструювання нової культурної реальності, яку не можна відірвати від конструювання нової соціальної реальності. Інтеркультурний діалог є живою репрезентацією інтеркультурності. Водночас інтеркультурність є тим драматичним полем, де через здобуття досвіду Чужого породжуються нові культурні і соціальні смисли. Феноменологічна настанова дозволяє також по-новому інтерпретувати різні „побічні дії” у вихованні та зменшити ризики від зустрічі з Чужим, показати переваги і збитки, що неминуче виникають від такої зустрічі. Розгляд інтеркультурного освітнього діалогу у феноменологічній перспективі дозволяє виявити нові можливості виховних практик, показати важливість візуалізації зв'язку з традицією, її просторового закріплення в глобалізованій екстериторіальності.

У підрозділі 2.4. «Методологічні проблеми діалогічної педагогіки у добу глобалізації» проаналізовано її методологічні засади на матеріалі концепцій Е. Біркенбайля, який вважає засновником цього напряму А. Макаренка, та П. Фрейре. Показано, що діалогічну педагогіку як нове педагогічне мислення слід розглядати як інтеркультурну комунікацію, бо в ній відбувається внутрішній діалог між традиційною та інноваційною педагогічними культурами. Це посилює її емансипаторський потенціал. Діалогічна педагогіка має також принципове значення для сучасної освіти. Вона змінює горизонт розуміння освітніх процесів і самого змісту освіти. Діалогічне мислення і діалогічна поведінка виступають суттєвими моментами інформаційного суспільства, яке є суспільством глобальних мереж. Інтеркультурний діалог в освіті є синтезом діалогічних форм, у якому зберігаються функціональні можливості діалогу як бесіди, діалогу як дослідження, діалогу як суперечки та діалог як інструктажу, а також відбувається злиття діалогічного мислення і діалогічної поведінки, що знаходить прояв у сучасних версіях сократичного діалогу.

У підрозділі 2.5. «Освітній інтеркультурний діалог як складова цивілізаційного процесу» обґрунтовується необхідність аналізу освітнього інтеркультурного діалогу у його цивілізаційному вимірі, спираючись при цьому на методологічні засади теорії цивілізаційного процесу Н. Еліаса. Показано, що інтеркультурний діалог як універсальна культурна форма інтеркультурної комунікації є реалізацією трансцендентної сутності людини, яка у ході інтеркультурної комунікації розширює свої параметри відкритості світові. Філософсько-антропологічний підхід до аналізу інтеркультурного діалогу дозволяє розглянути його як життєву форму сучасної людини, яка набуває широкий досвід зустрічі з Чужим. На макрорівні інтеркультурна комунікація в освіті перетворюється на полілог у площині фактичності і контрфактичності, цивілізаційна значущість якого полягає у з'ясуванні та уточненні перспективи розвитку людства та окремої людини. У ході такої макрокомунікації через самоспостереження, самоопис та транстемпоральну ідентифікацію відбувається формування нових людських якостей та конституювання нового типу суспільних відносин, де вагому роль відіграватимуть освіта й виховання.

У третьому розділі «Інтеркультурний діалог в українській традиції: досвід раннього модерну» здійснено аналіз української культурної та освітньої традицій, розкривається зв'язок між вертикальним і горизонтальним вимірами інтеркультурної комунікації. На матеріалі української традиції розглядаються особливості та тенденції розгортання інтеркультурної комунікації у культурі раннього і пізнього модерну.

У підрозділі 3.1. «Трансформація ідеї Європи в українській філософії як прихований інтеркультурний діалог» визначено, що у добу раннього модерну у вітчизняній освіті закладаються основи інтеркультурної комунікації як вагомої складової духовного виробництва. Але ця комуні-кація використовувалась здебільшого як ресурс, який використовувався для створення транскультурного простору. У добу раннього модерну в Україні неформальні прояви євроінтеграції співіснували з офіційною ідеологією примусової асиміляції та відповідними практиками. Це обумовило специ-фічний характер комунікації між українською та російською культурами. Зовнішній і внутрішній діалог тут мають різну асиметрію. Якщо у зовнішньому діалозі намагається домінувати російська культура, створюючи у цій комунікації не тільки лакуни нерозуміння, а й лакуни мовчання, закриті для будь-якого діалогу, то у внутрішньому діалозі домінували смисли української та європейської культур. Це знаходить підтвердження у самовизначенні російської культури як євразійської, а також у тому, що для української духовної культури ХІХ ст. полеміка між слов'янофілами та західниками не мала такого важливого значення, як в Росії, через інший характер культурного процесу, який виразно проявляв риси модерного мультикультуралізму. Трансформація змісту ідеї Європи, як у ході історич-ного розвитку української філософської думки, так і в ході становлення України як політичної нації виявляє нашарування різних інтерпретаційних моделей: модернізаційної, консервативної, моделі ліберального мульти-культуралізму та постмодерного космополітизму. Українська філософія демонструє відкритість до діалогу, дозволяє розширити уявлення про європейську культурну і духовну інтеграцію. Інтеркультурний діалог між Україною і Європою сьогодні є актуальним як для інтеграції вітчизняної освіти до європейського простору, так і для визначення напряму розвитку країни. На горизонтальному рівні інтеркультурна комунікація в Україні як у добу раннього модерну, так і сьогодні зосереджується на семантиці Європи. Але вона має асиметричний характер, через це навіть вимога модернізації вітчизняної освіти розглядається у контекстах наздоганяючої модернізації.

У підрозділі 3.2. «Становлення інтеркультурної комунікації у вітчизняній освітній традиції» показано, що вже у добу раннього модерну в Україні створюється мережа інтеркультурної комунікації, яка впливає на поширення діалогічно структурованих освітніх і виховних практик і демонструє тенденцію до подальшої розбудови. Проявом цього є практика просвітницького горизонтального мандрівництва як культурно-дидактичної інновації раннього модерну, пов'язана з пошуками організаційних форм відкритої освіти та спробами конституювання нової педагогічної реальності. Сковородинівська традиція розкриває значущість внутрішнього діалогу для становлення нового типу педагогічної культури, яка є не тільки діалогічною, а й критично орієнтованою. Практики внутрішнього діалогу із критичною складовою надають не тільки поштовх розвитку особистості, а й сприяють подоланню комплексу меншовартості, закріпленому в українській суспільній свідомості. Однак, приховані смисли національної культурної традиції під час діалогу між сучасністю та історією також можуть створювати лакуни, зони нерозуміння. Через це в історичній освіті завжди присутня інтеркультурна комунікація. інтеркультурний комунікація освіта

У підрозділі 3.3. «Харківський університет у ХІХ ст. як осередок генерування інтеркультурних смислів та організації інтеркультурної комунікативної мережі» доведено, що потужним осередком генерування інтеркультурних смислів та організації інтеркультурної комунікативної мережі завжди був і залишається Університет. Принциповою особливістю Харківського університету ХІХ століття було співіснування транс-культурної та інтеркультурної комунікацій як конститутивного чинника формування академічної спільноти. Але при цьому мультикультурність сприймалась виключно як фактичність, а не нова соціокультурна реальність. Традиція університетської освіти дозволяє простежити безперервність духовного розвитку України від раннього модерну до пізнього модерну і постмодерну. Важливу роль у цьому сенсі відіграють програми обміну студентами та викладачами, що здійснюють ініціювання і підтримку довготривалої інтеркультурної комунікації, де передбачається пом'якшення наслідків культурного шоку, які виникають при зустрічі з іншими культурами.

У четвертому розділі «Соціокультурні передумови конституювання нової освітньої реальності» визначається роль інтеркультурної комунікації у сучасних соціокультурних контекстах, створюваних глобалізацією та станов-ленням і самоствердженням інформаційного суспільства, а також конститу-юванням на його основі суспільства знань.

У підрозділі 4.1. «Виклики мультикультуралізму: освітній аспект» Структурування мультикультурного суспільства у добу пізнього модерну відбувається у суперечливий спосіб. З одного боку, зберігаються ранньомодерні форми закритої урбаністичної мультикультурності з відносно обмеженими потребами в інтеркультурній комунікації. З іншого ж боку, під впливом глобалізації формуються відкриті мультикультурні соціуми, у яких інтеркультурна комунікація виконує інтегруючу функцію. Інтеркультурна комунікація за цих обставин виступає посередником між мозаїчними культурами суспільства. Соціальна антропологія Р. Сеннета дає низку імпульсів для переосмислення ролі ризиків і небезпек як конструктивних моментів у житті людини. Здійснено Р. Сеннетом описи сучасних глобальних міст, що водночас розглядаються як постметафізичний простір мультикультурного суспільства, та є метатеоретичними конструкт-тами. У методологічному плані вони послуговують виявленню альтернатив і можливостей наявного буття, що має принципове значення для освітніх стратегій, які визначаються із урахуванням життєвої логіки сучасних міст. Досвід освіти і виховання за умов відкритої мультикультурності активно впливає на становлення нової педагогічної реальності у глокальних контекстах. Цій реальності притаманна тенденція до віртуалізації освітніх інституцій і практик, прагматизація ставлення до Чужого, розгляд інших культур як освітнього ресурсу, який стає доступним через освітню інтеркультурну комунікацію. Освітні інституції, сучасні виховні і дидактичні практики, що розгортаються у реаліях мультикультурного суспільства, можуть залишатися життєздатними лише за умов своєї готовності до інтеркультурного діалогу.

У підрозділі 4.2. «Теоретичні конструкти інформаційного суспільства і суспільства знань: можливості віртуалізації інтеркультурної освітньої комунікації» Мультикультурність у контекстах інформаційного суспільства і суспільства знань співіснує з транскультурністю, що уможливлює регіо-нальну та транснаціональну освітню інтеграцію, одним з інструментів якої виступає інтеркультурна комунікація. Показано, що інформаційне суспільство створює свою інформаційну субкультуру. Засвоєння цієї субкультури є передумовою розвитку постсучасної освіти. Інтеркультурна комунікація дозволяє здійснити м'який перехід від традиційної педагогічної культури до нової, представленої як віртуальна реальність, що дозволяє поєднувати транскультурну та інтеркультурну комунікації. Це створює передумови для безболісного реформування сучасної освіти.

Суспільство знань як культурно-освітня версія інформаційного і мережного суспільства розширює змістовний і тематичний діапазон інтеркультурної комунікації. Діалектика взаємовідносин між новим і старим знанням, між знанням і незнанням, між різними культурами знання виявляється саме у процесі інтеркультурної освітньої комунікації. Інтеркультурна комунікація як віртуальний діалог і полілог дозволяє значно швидше, ніж у добу раннього модерну, реагувати на виклики, пов'язані з радикальними змінами у культурі.

У підрозділі 4.3 «Лінгвістична глобалізація та її освітні наслідки» з'ясовано, що освітній універсум конституюється насамперед через мову. Посилення впливу глобалізаційних процесів на суспільне життя у цілому загострює проблему лінгвістичної глобалізації в освіті. Лінгвістична глобалізація у парадоксальний спосіб створює можливості для більш широкого розгортання інтеркультурної комунікації через спрощення процесу пошуків спільної мови. Водночас поширення «глобальної англійської мови» (global English) в освітній інтеркультурній комунікації може приховувати зони нерозуміння, ускладнювати подолання етологічних бар'єрів між представ-никами різних культур. Розвиток цієї тенденції криє у собі небезпеку виникнення лінгвістично занедбаних мовних практик, але разом з цим освітня глобалізація має специфічний глокалізаційний прояв, бо мова світового спілкування ніколи не зможе витіснити національні мови з освітнього простору. Глобальна англійська мова у новій педагогічній реальності, що конституюється у сучасних соціокультурних контекстах, на відміну від живої англійської або її американської версії, втрачає свою буттєву і культурну укоріненість, перетворюється на культурну техніку і застосовується суто інструментально. Саме тому, лінгвістична глобалізація характеризується функціональною амбівалентністю, яка, з одного боку, прискорює процеси культурної інтеграції у планетарному вимірі, а з іншого посилює культурне та освітнє відчуження людини.

У п'ятому розділі «Інтеркультурний освітній діалог у сучасних освітніх і виховних практиках» аналізується інтеркультурний діалог у сучасних освітніх і виховних практиках, передусім у національно-патріотичному, світоглядному, морально-етичному вихованні та у педагогіці миру. Ці напрями виховання є найбільш ускладненими як за змістом, так і у структурно-організаційному та психолого-педагогічному аспектах, отже, дозволяють виявити освітній потенціал інтеркультурного діалогу.

У підрозділі 5.1. «Національно-патріотичне виховання у реаліях мультикультурного суспільства» показано, що у національно-патріо-тичному вихованні, яке здійснюється у мультикультурних контекстах, значну роль відіграє інтеркультурна комунікація. Через її вертикальний вимір відбувається реактуалізація прихованих смислів історії, створюється можливість переживання історичних ключових подій, які мають принципове значення для формування національної свідомості. Відносини між Своїм та Чужим, новим і старим у практиках національно-патріотичного, світо-глядного, та морально-етичного виховання демонструють не тільки смислову, а й структурну ускладненість через поєднання вертикальної та горизонтальної інтеркультурної комунікації. Серед конститутивних умов національно-патріотичного виховання у добу глобалізації центральне місце займає трансформація у суспільній свідомості опозиції «локальне-глобальне» в опозицію «глобальне-рідне», яка не припускає гібридизації на зразок глокального, а зберігає за моделлю фрактала усі основні смисли національної ідеї. У постконвенціональному патріотизмі долається екстериторіальність космополітизму, а ідеї світового громадянства вводяться у комунікативну площину національної культури. Постковенціональний патріотизм містить у собі також і космополітичну складову, яка розкривається через комунікативну відкритість до інших культур. Виховний потенціал національної ідеї у добу глобалізації розкривається через її діалогову взаємодію з іншими культурами. Національна ідея в інтеркультурній комунікації має комплекс недоторканих смислів, які упізнаються і визнаються як цінність усіма учасниками такої комунікації. Національний ідеал виховання, так само, як і національна ідея, є передумовами транстемпоральної ідентичності національно свідомої особистості, відкритої до діалогу з іншими культурами.

У підрозділі 5.2. «Глобальне навчання: теоретичний конструкт і дидактична практика» виявляються можливості інтеркультурного освітнього діалогу у здійсненні педагогічної адаптації до життя у глобалізованому світі. Проекти глобального навчання (global learning) та глобальної освіти (global education), побудовані на засадах аналітичної філософії і прагматизму (Р.Ганвей, Л.Зайтц, Л. Тай та ін.), намагаються засобами інтеркультурної комунікації забезпечити цілісність досвіду, здобутого як особистістю, так й освітніми інституціями. Через розвиток здатності розуміння Чужого та Іншого у практиках глобального навчання створюються передумови для сумісності різних культур у транс-культурному просторі, а процедура їхнього порівняння здійснюється не у модусі «краще-гірше», а у модусі «своє-інше». Через інтеркультурну освітню комунікацію розширюється зміст комунікативної компетентності, яка забезпечує когерентність навчання з пізнанням і досвідом у різних його вимірах. Комунікативна відкритість цього досвіду в свою чергу стає передумовою формування не тільки когнітивних, а й соціальних, методологічних, технологічних, етичних, афективних, креативних та практичних компетентностей. В глобальному навчанні посилюється автодидактична складова, адже формування «глобального Я» потребує не тільки здатності до саморефлексії, а й вміння бути глобальним менеджер-ром своєї самості. Для розуміння змісту, функціонального діапазону, а також ролі глобального навчання у конструювання нової освітньої реальності треба передусім зазначити, що його корелятом є не тільки і не стільки мультикультурне суспільство (як теоретичний конструкт і реальність сучасного суспільного життя), скільки новий якісно більш високий рівень організації життєдіяльності сучасних суспільств, тобто контр фактичне світове суспільство. Проект глобального навчання дозволяє гуманізувати реальну мультикультурність через залучення учнів, студентів та викладачів до нових практик саморозвитку та самореалізації, використовуючи потенціал Іншого.

У підрозділі 5.3. «Європейське виховання як інтеркультурний діалог» виявляється потенціал інтеркультурної комунікації у процесі євроінтеграції. Метою цього напряму виховання, обґрунтованому сучасними німецькими освітніми філософами і педагогами (В. Флітнер, К. Ясперс на ін.) є формування особистості європейця як носія та активного пропагандиста загальноєвропейських цінностей, покладених в основу ідеї демократичної Європи. Воно було складовою стратегії перевиховання (reeducation) німецької нації після Другої світової війни і передбачало діалог з гуманістичною європейською традицією та іншими культурами. Процес становлення ЄС супроводжується розширенням змісту та організаційних форм європейського виховання Таке виховання на сучасному етапі здійснюється як синтез транскультурної та інтеркультурної комунікації. Загальнолюдське значення основних смислів, що утворюють ідею Європи, Освіта і виховання відіграють значну роль у формуванні європейської спільноти під гаслом «Єдність у багато-манітності», яке стало конститутивним принципом ЄС. Засобами освіти, культури й виховання (передусім морально-етичного, правового, грома-дянського) формується спільнота, яка відстоює ідеали свободи, рівності, братерства, гуманності та гідності людського існування, а також віру в людський розум. Усе це актуалізує питання про антропологічне визначення прав людини, адже ці права у добу глобалізації виступають складовими ідеалу виховання сучасної людини, яка повинна за будь-яких умов реалізувати своє гуманістичне призначення (В. Кренбергер).