Соціальні та парадигмально-когнітивні детермінанти розвитку сучасної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дніпропетровський національний університет

УДК 37.013.79

Соціальні та парадигмально-когнітивні детермінанти розвитку сучасної освіти

Спеціальність 09.00.10 - філософія освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора філософських наук

Романенко Михайло Ілліч

Дніпропетровськ 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі філософії Дніпропетровського національного університету.

Науковий консультант: доктор філософських наук, професор, член-кореспондент Академії педагогічних наук України Гнатенко Петро Іванович, Дніпропетровський національний університет, декан юридичного факультету, завідувач кафедри філософії

Офіційні опоненти:

доктор філософських наук, професор Корабльова Надія Степанівна, Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна, професор кафедри філософії

доктор філософських наук, доцент Радіонова Ірина Олександрівна, Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди, професор кафедри політології та соціології

доктор філософських наук, професор Воловик Віталій Іванович, Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, завідувач кафедри суспільно-гуманітарних дисциплін

Провідна установа: Центр гуманітарної освіти НАН України, м. Київ

Захист відбудеться “26” грудня 2003 року о 12:00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 08.051.11 по захисту дисертацій на здобуття наукового ступеня доктора філософських наук у Дніпропетровському національному університеті Міністерства освіти і науки України за адресою: 49050, м. Дніпропетровськ, пр. Гагаріна, 72, ауд. 307.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій бібіліотеці Дніпропетровського національного університету за адресою: 49050, м. Дніпропетровськ, вул. Казакова, 8.

Автореферат розісланий “25” листопада 2003 року

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради В.Б. Окороков

філософський освіта соціальний когнітивний

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження

Становлення інформаційного суспільства пов'язано з принциповими зрушеннями у культурі сучасного людства. Серед таких зрушень слід насамперед назвати перетворення освіти на один з вирішальних чинників соціокультурних трансформацій постіндустріального зразка. Неперервна освіта як імператив інформаційного суспільства надає останньому форми “суспільства освіти”. Це потребує теоретичного осмислення та, насамперед, філософського обгрунтування нових тенденцій освітнього розвитку, що мають як планетарний, так і національний виміри. Глобалізація у більшості своїх проявів є не тільки специфічною формою ущільнення соціального і освітнього простору, а й процесом нелінійного розгортання соціальної творчості та життєтворчості індивідів. Отже, теоретичний аналіз соціальних та парадигмально-когнітивних детермінант розвитку сучасної освіти сприяє не тільки осягненню передумов формування “суспільства освіти”, а й усвідомленню його багатовимірності, а також поглибленню розуміння трансформаційних процесів, що відбуваються у сучасній освіті. Її радикальне оновлення неможливе без виваженої реформаторської стратегії. Саме цим визначається актуальність даного дослідження, яке зосереджує основну увагу на чинниках, що безперервно впливають на стан і якісні характеристики освіти.

Внутрішній зв'язок, що існує між інноваційним характером розвитку освіти та модернізаційними тенденціями у конкретних соціумах, додатково актуалізує тему даного дослідження. Адже європейський вибір України, її самоствердження та самореалізація як незалежної держави далеко не в останню чергу обумовлюються характером, змістом та спрямованістю тих процесів, що відбуваються в освіті.

Слід зазначити, що ідеали та настанови постсучасної освіти, які безпосередньо торкаються збереження цивілізації та виживання людства, безперечно, мають силу ініціативи. Тема даного дослідження дозволяє перевести її у площину реальних контекстів і тим самим здійснити сходження від абстрактних апеляцій до дійсних проблем освіти, але з урахуванням конкретизованої стратегії оновлення. Переплетення сучасних і постсучасних освітніх практик ускладнюють моніторинг соціокультурних виховних і дидактичних нововведень, визначення їх життєвих циклів. Пов'язані з цим складнощі можна здебільшого усунути через аналіз соціальних та парадигмально-когнітивних детермінант розвитку сучасної освіти. Оновлення філософії освіти, що відбувається в рамках становлення нової філософської культури, є потужним каталізатором конструктивних змін у суспільстві і в системі освіти. Саме це обумовило розгляд парадигмально-когнітивних чинників разом із соціальними детермінантами розвитку освіти. Зв'язок між теорією та практикою у контекстах соціокультурних трансформацій постіндустріального порядку характеризується структурною ускладненістю, розкриттю якої сприятиме дане дослідження.

Ініціаторами вивчення та теоретичного узагальнення нових потреб суспільства в освітній діяльності стали представники гуманістичної філософії. В рамках цього напрямку філософської думки фактично склалося основне змістовно-суттєве ядро сучасної філософської методології освіти, орієнтованої на самоактуалізацію індивіда та гуманістично-розвиваючий, а не пізнавально-сцієнтистський вимір освітньої практики. В рамках гуманістичної філософії й зараз розвивається основний процес освітніх новацій, що служить надійною соціально-когнітивною основою більш широких узагальнень філософсько-освітнього характеру. Г.О. Балл, М.Н. Берулава, Б.М. Бім-Бад, Є.В. Бондаревська, М.Н. Дудіна, Г.Б. Корнетов, Б.Г. Мещеряков, С.А. Смірнов та ряд інших дослідників внесли значний вклад в аналіз філософських аспектів гуманоцентричної переорієнтації освіти.

Особливої уваги в контексті реформування освітньої практики заслуговують два напрями гуманістичної філософії. По-перше, це її теоретична складова, де змикаються філософська та педагогічна антропологія. У роботах цього рівня гуманоцентрична переорієнтація навчально-виховного процесу розглядається в широких рамках філософських узагальнень відносно природи людини та її основних екзистенціальних проблем, що є своєрідним перехідним містком між освітньою практикою та загальнофілософською теорією. По-друге, це сфера проектування конкретних освітніх новацій, де народжується досвід організації навчально-виховного процесу на нових світоглядних та ціннісних засадах. Це свого роду "експериментальний майданчик" нової освіти, де реалізуються основні її ідеї. Найбільший вклад в ці аспекти філософського дослідження освітніх проблем зробили Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвілі, М.С. Аромштам, Д.А. Бєлухін, Ф.Р. Воробйов, Б.З. Вульфов, Л.В. Жарова, О.А. Казанський, М.В. Кларін, А.А. Лобанов, О.М. Пєхота, П.І. Підкосистий та інші дослідники.

Значний вклад в обґрунтування необхідності та природи нових парадигмальних основ системи освіти внесли філософські дослідження культури. Серед найважливіших ідей, досить добре розроблених у вітчизняній науці, слід відзначити дві, що мають найбільше значення для розуміння нової сутності освіти. По-перше, це розкриття нового соціокультурного статусу освіти як провідної форми життєдіяльності суспільства, що не тільки виступає генератором його розвитку, а й є домінуючим фактором у формуванні соціокультурного середовища, в якому живе людина. У цій сфері плідно працювали В.М. Бєскіна, В.Е. удновський, В.С. Біблер, А.Н. Бистрова, В.І. Воловик, П.С. Гуревич, Е.В. Ільєнков, М.С Каган, А.А. Касьян, А.І. Клізовський та ряд інших філософів.

По-друге, це надання освіті в рамках сучасної культури онтологічного та екзистенціального виміру, що принципово змінює методологію освітньої практики в рамках нової філософського бачення соціальної сутності освіти. На цьому поприщі значних успіхів досягли М. Бубер, В.В. Давидов, В.П. Зінченко, С.В. Кайдаков, В.А. Конєв, Л.Н. Овдієнко, Є.Н. Шиянов, І.Б. Котова та інші.

Принципові зміни у світоглядно-ціннісних основах освіти сучасного суспільства розроблені й обґрунтовані в рамках філософського осмислення екологічного імперативу людства. В ряді робіт вітчизняних та зарубіжних філософів розкриваються різноманітні аспекти екологічного виховання та формування екологічної свідомості як основної передумови виживання людства в умовах загострення конфлікту між природою та суспільством. У цій сфері найбільш відомі праці В.П. Казначєєва, Є.Л. Спіріна, Р.С. Карпінської, О.А. Кисельова, Л.В. Лєскова, Н.Ф. Маслова, Н.Н. Моісєєва, І. Пригожина, А.Д. Урсула та інших.

В останні роки з'явилося чимало узагальнюючих праць, що намагаються дати філософське обґрунтування інноваційним процесам, які відбуваються у сучасній освіті. Більшість авторів пов'язують розробку нової філософської методології сучасної освіти із становленням та розвитком одного з відгалужень філософії - - філософії освіти, хоча тлумачення останньої до цього часу виділяється надзвичайною різноманітністю поглядів та підходів. Різноманітні аспекти становлення філософії освіти та формування сучасної філософсько-освітньої парадигми розглянуті в роботах С.К. Булдакова, Г.І. Геращенко, Б.С. Гершунського, В.Н. Гончарової, В.Т. Гуляєва, Є.І. Добрянської, О.В. Долженка, С.Ф. Клепка, Н.С. Корабльової, В.Г. Кременя, В.Г. Кузя, В.В. Кумаріна, В.С. Лутая, Ф.Т. Михайлова, Н.Г. Ничкало, Н.П. Піщуліна, І.О. Радіонової, В.М. Розіна, Н.С. Розова, Ю.І. Терещенка, В.В. Тринкіна, Х.Г. Тхагапсоєва, Н.Н. Пахомова, Ю.Б. Тупталова, В.Д. Шадрікова, П.Г. Щедровицького та інших філософів.

Увага науковців до філософських проблем освіти проявляється в проведенні численних конференцій за даною проблематикою. У виступах учасників конференцій аналізується широкий спектр як методологічних, так і практично-операційних аспектів процесу становлення нових філософських основ освітньої діяльності.

В останні роки з філософської проблематики освіти захищено цілий ряд дисертаційних робіт. Однак нерозробленість теоретико-методологічного інструментарію дослідження приводить до дроблення проблематики і відсутності загальної концептуальної основи подібних досліджень, внаслідок чого останні носять фрагментарний характер.

Характеризуючи стан справ у сфері філософського аналізу розвитку сучасної освіти, можна зробити такі висновки щодо успіхів у цій сфері.

У межах філософії дослідження проблем сучасної освіти набуло постійного характеру, сформувалися напрями досліджень філософсько-освітнього характеру

З'явилися філософські роботи на освітню проблематику узагальнюючого характеру.

На базі вивчення процесу становлення та розвитку нової філософсько-освітньої методології у філософії виділилася у відносно самостійну галузь нова дисципліна - філософія освіти.

Науковці намагаються інтерпретувати положення нової філософської методології освіти в контексті потреб модернізації вітчизняної освіти.

Разом з тим, існує цілий ряд малодосліджених і невирішених проблем, без дослідження і вирішення яких неможлива філософська розробка проблем розвитку та функціонування системи освіти сучасного інформаційного суспільства, концептуальне оформлення філософської методології освітньої діяльності в сучасних умовах і імплементація останньої як теоретико-методологічної основи вітчизняної освітньої практики. Серед таких проблем найбільшу значущість мають наступні.

Парадигмальне оформлення нової філософської методології освіти постіндустріального суспільства у відповідності з традиціями посткласичного періоду розвитку науки та формування посткласичної філософсько-освітньої парадигми.

Історико-генезисний аналіз парадигмальних основ розвитку сучасної освіти.

Чітке визначення філософії освіти як нової наукової дисципліни.

Концептуальне обґрунтування зв'язку процесу становлення посткласичної філософсько-освітньої парадигми та соціальної модернізації українського суспільства.

Розробка концептуальної основи для визначення змісту, структури та функцій як самого філософсько-освітнього знання, так і посткласичної філософсько-освітньої парадигми.

Вивчення проблеми концептуалізації посткласичної філософсько-освітньої парадигми та визначення методології і методики її імплементації в освітню практику.

Вказана проблематика визначає основні напрями розвитку філософських досліджень освіти.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Робота виконувалася на кафедрі філософії Дніпропетровського національного університету в межах науково-дослідної теми “Філософія науки та духовна культура на межі тисячоліття” (№ держреєстрації 0199V001308).

Мета і задачі дослідження. Метою даного дослідження є визначення соціальних та парадигмально-когнітивних детермінант розвитку сучасної освіти на основі системного філософського аналізу освіти у вітчизняних та світових соціокультурних контекстах.

Для досягнення поставленої мети необхідне вирішення таких завдань:

1. На основі узагальнення генезису освіти визначити соціальну та когнітивну детермінованість трансформаційних процесів у освіті та формування посткласичних освітніх теорій і практик.

2. Розкрити основні соціальні та когнітивні чинники формування нової філософської парадигми освіти в контексті становлення та розвитку філософії освіти як самостійної галузі знань.

3. Здійснити експлікацію проблемного поля філософії освіти для визначення ціннісно-змістовного фундаменту формування нової філософської парадигми освіти.

4. Здійснити змістовий аналіз нової філософської парадигми освіти та визначити її роль у реформуванні національної системи освіти.

5. Визначити оптимальні форми та основні напрямки реалізації настанов нової філософсько-освітньої парадигми, виходячи з необхідності забезпечення їх найбільш ефективного впливу на реформування освітньої теорії і практики та здійснення соціальної модернізації країни.

Об'єкт дослідження. Головним об'єктом дослідження є когнітивні основи аналізу основних тенденцій розвитку сучасної освіти в контексті соціокультурних трансформацій.

Предмет дослідження. Предметом дослідження є парадигмально-когнітивні детермінанти розвитку сучасної освіти в глобальних та вітчизняних соціокультурних контекстах.

Методологічна основа дослідження. Методологія дослідження включає в себе загальнофілософську, соціально-філософську та філософсько-освітню методологію.

Загальнофілософську методологію дослідження визначають сучасні філософські теорії гуманоцентричного спрямування. Автор цілком свідомо опирався в першу чергу на роботи представників таких філософських течій, як екзистенціалізм, філософська антропологія, гуманістична психологія. Соціально-філософська методологія дослідження спирається на кілька фундаментальних теорій: стадій економічного росту, соціальної модернізації, інформаційної революції та інформаційного суспільства.

Що стосується філософсько-освітньої методології, то найбільше методологічне значення для даного дослідження мають положення про: природовідповідність навчально-виховного процесу; педоцентризм в освіті та формуванні системи міжособистісної комунікації в освітньому закладі; дитинство як самостійний етап розвитку особистості з власними специфічними закономірностями; максимально можлива свобода для дітей в процесі навчання та виховання; пріоритетність завдань всебічного розвитку дитини та формування цілісної особистості при організації навчального процесу; системостворюючі функції освіти в інформаційному суспільстві; соціокультурний зміст навчально-виховного процесу в сучасних умовах.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вони дають можливість системного аналізу соціальних та парадигмально-когнітивних детермінант розвитку сучасної освіти як єдності її традиційно-класичних та посткласичних інтерпретацій. Вперше у вітчизняній філософській думці розроблена концепція метапарадигмального синтезу, що дозволяє розглянути проблемне поле філософії освіти як цілісність при збереженні потенціалу методологічного плюралізму та множинності репрезентацій освітнього поля. У межах розробленої концепції сформульовані наступні положення, що характеризуються науковою новизною:

- вперше доведено, що теоретичні розвідки філософії освіти за умов “проміжковості” сучасних освітніх практик, які трансформуються у постсучасні, стають ефективними лише за умов створення метапарадигмальних синтезів, що можуть утворюватися як шляхом деконструкції посткласичної філософсько-освітньої парадигми, так і через реконструкцію традиційно-класичних концептуальних побудов;

- уточнені предмет та проблемне поле філософії освіти через визначення процедури метапарадигмального синтезу як основи цілісності та взаємообумовленості усіх компонентів філософсько-освітнього знання і кристалізації соціокультурної функціональності даної сфери знань;

- уточнені концептуально-методологічні засади здійснення процедури метапарадигмального синтезу для постсучасних освітніх теорій та практик на основі їх системного аналізу та класифікації їх парадигмально-когнітивних основ;

- поглиблено уявлення про зв'язок між філософською теоретичною рефлексією та освітньою практикою, показана роль філософії освіти у конструюванні соціальної та педагогічної реальності, де філософські розвідки та аналітичні дослідження створюють не тільки прогнози-сценарії майбутнього, а й опосередковано беруть участь у конституюванні нових інститутів освіти та моделей соціальної діяльності;

- показано, що філософія освіти як метапарадигмальний синтез дає змогу удосконалити проектування та здійснення процесів реформування освіти, що здійснюються на різних рівнях і у різних вимірах;

- дослідження сфокусовано на доведенні концептуальної неспроможності нормативного підходу до реалізації настанов метапарадигмального рівня. Найбільш оптимальною формою реалізації вказаних настанов слід вважати здійснення їх системної концептуалізації в контексті глобальних та вітчизняних соціокультурних трансформацій;

- розкрито амбівалентний характер вітчизняної освіти, системними характеристиками якої одночасно виступають гуманізм та авторитаризм, що є основним джерелом напруження у процесі реформування освітньої сфери;

- обгрунтована необхідність гуманізації організаційних основ освіти з дотримання настанов етики відповідальності та принципу справедливості, які мають визначати характер освітнього менеджменту в демократичному суспільстві;

- встановлено взаємну обумовленість процесів стабілізації і гармонізації соціального розвитку та становлення гуманістичної освіти, що грунтується на особистісній орієнтації освітньої діяльності;

- показано, що соціальні детермінанти розвитку сучасної освіти мають глобальний, національний і локальний виміри. Когерентність цих детермінант визначає не тільки долю освітніх інновацій, а й їх змістовне та функціональне навантаження;

розкрита специфіка культурологічної переорієнтації національної освіти як способу трансляції національної культурної традиції та ментальних смислів у європейський та світовий культурний простір;

- доведено, що у інформаційному суспільстві з наростанням факторів ризику та проблемності буття для індивіда та суспільства саме освіта забезпечує виживання людства, збереження множинності культур та умов самореалізації індивіда.

Теоретичне та практичне значення одержаних результатів. Дослідження є важливим кроком у створенні концептуальних основ когнітивної інституціоналізації філософії освіти як самостійної наукової галузі в Україні. Дисертаційна робота поглиблює на категоріальному рівні доробки сучасної філософії освіти, через парадигмальні трансформації показує тенденції розвитку філософії освіти і можливості розкриття її еврістичного потенціалу.

Сформульоване на основі дослідження розуміння сучасної філософсько-освітньої парадигми як результату процедури метапарадигмального синтезу сприяє структуруванню проблемного поля наукових досліджень у освітянській сфері. Проведене дослідження дозволяє уточнити та систематизувати метапарадигмальні основи процесу реформування системи освіти в Україні, а також визначити його найбільш значимі та перспективні напрямки.

Проведене дослідження виявляє суперечливий розвиток сучасної освіти, що зазнає впливу різноманітних, часто протилежних за спрямованістю та змістом соціокультурних чинників. Основні положення дисертації можуть застосовуватися при розробці стратегії розвитку освіти і здійсненні освітньої політики в Україні.

Деякі положення даного дослідження можуть сприяти оновленню сучасного педагогічного мислення, а також методологічної культури педагогів-практиків, сприяючи тим самим філософізації навчально-виховного процесу.

Практичне значення отриманих результатів визначається також тим, що за умов наявності кризових явищ в економічній, соціальній, політичній, духовній, екологічній сферах українського соціуму дослідження розкриває значення освіти як чинника, що дає змогу подолати ці кризові явища і гуманізувати суспільні відносини.

Результати дослідження можна застосовувати при розробці вузівських курсів з філософії освіти, а також у нормативних курсах філософії та культурології, етики, політології, педагогіки, психології. Водночас на основі його концептуальних узагальнень можна розробляти інструментально-технологічні проекти при здійсненні освітніх новацій.

Апробація результатів дисертації. Результати дисертаційного дослідження доповідалися на науковому семінарі кафедри філософії Дніпропетровського національного університету, а також на міжнародних та всеукраїнських наукових та науково-практичних конференціях:

- Всеукраїнська науково - практична конференція “ Українська ідейна спадщина у викладанні гуманітарних наук” (Дніпропетровськ, вересень 1992 р.); Всеукраїнська науково-практична конференція “Влада і власність в Україні: сучасні проблеми та пошуки рішень” (Львів, лютий 1993 р.); Загальноукраїнська науково-практична конференція “Менталітет та протиріччя сучасного українського суспільства: політологічні, соціологічні, культурологічні аспекти” (Запоріжжя, жовтень 1994 р.); Всеукраїнська науково-практична конференція “Діалог культур і духовний розвиток людини” (Київ, січень 1995 р.); Всеукраїнська науково-практична конференція “Філософія сучасної освіти та стан її розвитку в Україні” (Київ, лютий 1996 р.); Міжнародна науково-практична конференція “Система неперервної освіти: здобутки, пошуки, проблеми” (Чернівці, жовтень 1996 р.); Семінар “Викладання історії ХХ століття на прикладі України та інших європейських країн”, організований Радою Європи та Міністерством освіти України (Дніпропетровськ, листопад 1996 р.); Всеукраїнська науково-практична конференція “Проблеми гуманізму і духовності в контексті науково-технічного поступу” (Вінниця, жовтень 1996 р.); Міжнародна науково-методична конференція “Система гуманітаризації освіти в Республіці Білорусь: концептуальні основи, моделі, рівні, управління (Мінськ, 1996 р.); Всеукраїнська науково-практична конференція “Психолого - педагогічні проблеми самопізнання, саморозвитку та самореалізації особистості в умовах гуманізації освіти” (Дніпропетровськ, січень 1998 р.); Всеукраїнська науково-практична конференція “Проблеми вибору та експертної оцінки педагогічних технологій” (Полтава, квітень 2001 р.); Всеукраїнська науково-практична конференція “Соціальна компетентність педагога як системостворюючий фактор громадянської освіти та виховання” (Євпаторія, вересень 2001 р.); Всеукраїнська науково-практична конференція “Морально-етичне виховання школярів у системі громадянської освіти і виховання” (Івано-Франківськ, листопад 2001 р.); Всеукраїнська науково-методична конференція “Громадянська освіта в Україні: досвід, пошуки, перспективи” (Ніжин, листопад 2001 р.); Всеукраїнська науково - практична конференція “Сучасна філософія освіти: стан, проблеми, перспективи” (Дніпропетровськ, травень 2002 р.); Міжнародна конференція “Освіта для майбутнього розвитку ( Київ, травень - червень 2002 р.); Всеукраїнська науково - практична конференція “Гуманітарна освіта в Україні: проблеми оцінювання навчальних досягнень учнів” (Львів, жовтень 2002 р.); Перший міжнародний симпозіум “Проблеми розвитку післядипломної педагогічної освіти в сучасному суспільстві” (Київ, жовтень 2002 р.)

Публікації. Результати дослідження опубліковані в 4 індивідуальних наукових монографіях, в 3 навчальних посібниках, в 21 статті у фахових наукових журналах та збірниках наукових праць та в 23 тезах виступів на конференціях.

Структура і обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, п'яти розділів, чотирнадцяти підрозділів, та висновків. Загальний обсяг тексту дисертації -385 сторінок. Окрім того, в дисертації міститься список використаної літератури, до якого входить 479 джерел.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У “Вступі” обґрунтовується актуальність теми дослідження, дається узагальнюючий аналіз стану її наукової розробки, формулюються мета, задачі, об'єкт, предмет, методологічна основа дослідження, розкривається наукова новизна одержаних результатів, їх теоретична та практична значимість, наведені дані щодо апробації і оприлюднення головних результатів дослідження.

Розділ 1 “Теоретико-методологічні основи дослідження” присвячений визначенню загальної теоретичної основи дослідження, його методології, основних понять та дослідженню предметної області і проблемного поля філософії освіти як самостійної наукової галузі.

Установлено, що в основі активізації філософських досліджень сучасної освіти лежить необхідність використання освіти як креативного потенціалу в процесі становлення інформаційного суспільства. Потреби адаптації освітньої діяльності до виконання нових соціальних функцій сприймаються як криза освіти. Філософські дослідження спрямовані на подолання цієї кризи та формування нових засад освітньої діяльності.

Найбільший внесок у формування методології філософського дослідження в рамках традиційної філософії зробили різноманітні напрями гуманістичної філософії, технократична соціальна філософія, а також “соціологія розвитку”. Серед вироблених методологічних засад найбільше значення має обґрунтування необхідності аналізу освітньої діяльності в контексті соціокультурних змін та особистісної переорієнтації освіти.

Неувага традиційної філософії до практичного аспекту розвитку освіти була компенсована в рамках постмодерністської філософії. Найбільший внесок у розробку нетрадиційної методології дослідження проблем освіти здійснено в рамках синергетичного підходу.

Підвищення соціальної ролі освіти привело до виникнення нової наукової галузі - філософії освіти, у рамках якої і здійснюється філософський аналіз сучасної освіти. Дослідження підходів до визначення суті філософії освіти у сучасній науковій літературі дозволило виділити перспективні та тупикові методології. До останніх відносяться:

1. Обмеження філософії освіти прикладними функціями вирішення вузького кола соціальних та когнітивних проблем, що постають перед сучасною освітою.

2. Редукування філософії освіти як сфери філософського знання без самостійного об'єкта та предмета.

3. Редукування філософії освіти як сфери педагогічного знання, також без самостійного об'єкта та предмета.

4. Обмеження когнітивних основ філософії освіти певними світоглядно-методологічними рамками.

5. Визначення філософії освіти як еклектичної дисципліни, що формується на базі ситуативного використання здобутків інших наук.

До найбільш продуктивних підходів до когнітивної інституціоналізації філософії освіти в рамках вітчизняної науки можна віднести:

1. Визнання інтегративного, міждисциплінарного характеру філософії освіти і спроби визначення предметного ресурсного потенціалу її становлення.

2. Доведення наявності специфічного об'єкта дослідження (сучасної освіти) та предмета дослідження (розвиток та функціонування системи освіти як елемента і фактору становлення постіндустріального суспільства).

3. Встановлення на основі специфічного предмета та об'єкта наявності самостійного проблемного поля дослідження філософії освіти та на його основі - когнітивної бази синтезу міжпредметних знань як змісту філософії освіти.

4. Утвердження ідеї двополюсності філософії освіти і необхідності синтезу в її рамках філософського та педагогічного знання.

5. Утвердження концептуально-методологічного плюралізму філософії освіти як наукової дисципліни при наявності об'єднуючого предмету та соціального функціонального імперативу.

6. Підпорядкування процесу когнітивної та соціальної інституціоналізації філософії освіти загальним закономірностям розвитку науки.

На основі позитивного досвіду спроб когнітивної інституціоналізації філософії освіти як самостійної наукової дисципліни, накопиченого на сьогоднішній день у вітчизняній та світовій науці, та використання евристичного потенціалу понять “сучасна філософсько-освітня парадигма” та “концептуалізація філософсько-освітньої парадигми” для визначення предметної специфіки філософії освіти можна дати її узагальнююче теоретичне визначення:

Філософія освіти - це міждисциплінарна галузь гуманітарного знання, що здійснює дослідження розвитку сучасної освіти в умовах становлення інформаційного суспільства шляхом обґрунтування на основі метапарадигмального синтезу сучасної (посткласичної) філософсько-освітньої парадигми та розробки механізмів її концептуалізації.

Експлікація проблем філософії освіти є вирішальним етапом у її конституюванні як окремої галузі знання. В роботі сформульовані кілька методологічних принципів цього процесу.

По-перше, виділення проблемного поля філософії освіти можливе лише на основі співставлення та синтезу на певному соціальному та когнітивному підґрунті основних аспектів дослідження та проектування, що домінує в науковій та освітній діяльності провідних напрямків філософії освіти.

По-друге, кожна специфічна освітня проблема має вирішуватися на основі врахування специфіки кола питань, що традиційно віднесені до різних напрямків філософії освіти.

По-третє, саме виділення проблем філософії освіти має бути багаторівневим в залежності від основ їх класифікації та рівня узагальнення.

По-четверте, виділене коло проблем філософії освіти має бути достатнім для її конституювання як науки, відділення від суміжних галузей знань, формулювання завдань та цілей змісту сучасної освіти у вигляді її філософської парадигми.

На вказаній методологічній основі здійснено дослідження різноманітних підходів до визначення проблемного поля досліджень освіти у рамках філософії освіти. Воно дозволяє зробити висновок про доцільність використання соціоцентричного підходу як основи цього процесу. В такому разі основним завданням і основною проблемою філософії освіти слід вважати обґрунтування змісту та концептуалізації сучасної філософсько-освітньої парадигми в контексті потреб розвитку інформаційного суспільства. Відтак на цій основі формулюється і основна мережа проблемного поля соціально-філософських досліджень в рамках нової дисципліни, структурована за основними розділами філософського пізнання (проблеми онтологічні, гносеологічні, аксіологічні та праксеологічні).

Розділ 2 “Філософсько-освітня парадигма” присвячений характеристиці сучасної філософсько-освітньої парадигми як результату процедури метапарадигмального синтезу та обґрунтуванню її ролі як методологічної основи розвитку сучасної освіти.

Узагальнююче-рефлексивна та проективно-спрямовуюча функції філософії освіти по відношенню до розвитку освітньої системи проявляються в тому, що вона створює її парадигму - змістовно та формально інтегровану сукупність найбільш загальних засадничих системостворюючих ідей та принципів, що визначають теоретико-методологічні та світоглядні основи освітньої практики та педагогічної теорії. Філософсько-освітня парадигма є квінтесенцією філософсько-освітнього знання, саме на цьому рівні досягається його цілісність та взаємообумовленість окремих напрямів та структурних компонентів, а також кристалізується соціокультурна функціональність даної сфери знань. Із змістовного боку філософсько-освітня парадигма ґрунтується на узагальненні основних підходів до вирішення свого проблемного поля у всіх його аспектах, за винятком внутрішніх проблем гносеологічного характеру.

Формування філософського розуміння парадигмальних основ розвитку освіти здійснюється на теоретико-методологічних засадах, розроблених сучасною постмодерністською філософією. Вирішальне значення тут мають праці Куна, де парадигма розглядається в рамках постмодерної тези про необхідність прагнення не до істинного опису світу, а до інтерпретації світу через діяльність по вирішенню проблем.

В сучасних умовах здійснюються чисельні спроби синтезувати кунівський підхід до науки та традиційно-філософський. У вітчизняній філософській літературі парадигма використовується в основному якраз у модифікованому варіанті синтезу традиційного та постмодерністського розуміння. Іншими словами, ідея парадигми як основи розвитку науки приймається, проте, як правило, тлумачиться в рамках центральної ідеї традиційної філософії, тобто пошуку об'єктивної істини.

Підсумовуючи розробленість проблеми філософсько-освітньої парадигми у вітчизняній науці, слід констатувати наступне:

1. Поняття парадигми, хоча і вживається в контексті постмодерністської методології дослідження науки, переважно носить не строгий термінологічний характер, а використовується як синонім понять “ідея”, “концепція” тощо.

2. Найбільш розповсюдженим підходом до аналізу філософсько-освітньої парадигми є концептуальний, коли парадигма визначається на основі домінуючої ідеї чи сукупності взаємопов'язаних ідей.

3. Історико-генезисний аналіз філософсько-освітніх парадигм практично відсутній і зводиться в основному до аналізу трьох конкуруючих історичних типів філософсько-освітньої парадигми (просвітницької, індустріальної та постіндустріальної) в сучасних умовах.

4. При переконаності більшості дослідників у наявності одночасно великого різноманіття філософсько-освітніх парадигм практично відсутня загальна концепція останньої, в рамках якої можна було б пояснити їх взаємодію.

Вирішення проблеми дослідження парадигмальних основ сучасної освіти можливе лише на рівні метапарадигмального синтезу. У такому разі вдається не лише визначити найбільш загальні основи функціонування освіти, а й забезпечити цілісність проблемного поля філософії освіти при збереженні значного простору для ефективного застосування різноманітних методологій та соціокультурних репрезентацій освітнього поля.

Подоланню односторонності при дослідженні проблеми парадигмальних основ розвитку сучасної освіти сприяє також синтез історико-генезисного та структурно-функціонального підходів. При цьому парадигмальний аналіз освіти можливий на трьох рівнях.

Перший рівень - виділення конкретно-історичних освітніх парадигм, що характеризують освітні системи якісно відмінних соціально-історичних організмів. Конкретно-історичні освітні парадигми дають найширші узагальнення у відповідності до вже існуючої класифікації епох

Другий рівень аналізу - рівень парадигмальних ідей. Це найбільш загальні теоретико-методологічні основи освітнього процесу, що безпосередньо випливають з оригінальних філософських теорій і визначають світоглядні, концептуальні засади освіти, її цілі, загальні характеристики методів тощо.

Третій, найбільш узагальнений рівень парадигмальної характеристики освітніх процесів в суспільстві - це так званий “рівень парадигмальних революцій”. Парадигмальна освітня революція - це революційна зміна всіх компонентів освіти, що надає їй нової соціальної якості, в контексті глобальних соціокультурних змін. Термін “парадигмальна освітня революція” можна трактувати й більш широко - як цілу соціальну епоху, протягом якої реалізуються ті освітні новації, які були започатковані в момент її становлення.

Парадигмальні характеристики освіти визначаються соціальними умовами, що її породжують. У відповідності з кількома глобальними соціальними революціями відбуваються і зміни у освітній діяльності. Відповідно дослідженню підлягають освітні парадигми традиційного суспільства ( первісна, сімейно-племінна, антична, візантійська, східна, середньовічна), періоду становлення та розвитку індустріального суспільства (Відродження, Просвітництво, класична освітня парадигма) та періоду становлення інформаційного суспільства (посткласична освітня парадигма).

Узагальнена характеристика посткласичної освітньої парадигми має спиратися не стільки на аналіз конкретних форм і методів освітнього процесу, надзвичайно різноманітних і часом взаємовиключних, скільки на глобальні тенденції розвитку системи освіти, що й визначають її роль у загальноісторичному процесі. Її принциповою характеристикою є своєрідне “зрощування” філософських та педагогічних систем, а також практична відсутність загальноконцептуальних обмежень для освітньої теорії та практики. Зміст посткласичної освітньої парадигми визначається способами вирішення найбільш фундаментальних філософсько-освітніх проблем: проблеми взаємозв'язку інтересів суспільства та особистості в освітньому процесі; проблеми співвідношення раціонального та емоціонального в освітньому процесі; проблеми співвідношення в освіті традиційних та модерністських підходів, цінностей та “позитивних” знань тощо.

При цьому потрібно мати на увазі “проміжковість” сучасних освітніх практик, при якій відбувається перетин методологій та парадигм різного рівня. Відтак метапарадигмальний синтез може здійснюватися як шляхом деконструкції посткласичної філософсько-освітньої парадигми, так і шляхом реконструкції класичної філософсько-освітньої парадигми. Більше того, сама посткласична філософсько-освітня парадигма має як актуальний, так і проективний характер, у зв'язку з чим часто вживаються одночасно різноманітні терміни для її характеристики (поряд з посткласичною сучасну парадигму називають постсучасною, неопосткласичною тощо). Це явище лише відображає неперервний процес трансформації сучасних освітніх практик у постсучасні.

У межах посткласичної парадигми свого реального втіленні досягли ті принципи та пріоритети освіти, які до цього вимальовувалися лише як оптимальна теоретична конструкція.

Соціально формування нової парадигми детермінується інформаційною революцією. Безпосередньо посткласична парадигма виростає з класичної філософсько-освітньої парадигми та відповідає потребам перехідного періоду від індустріального до інформаційного суспільства. Разом з тим відбувається глобальна парадигмальна революція, пов'язана зі становленням інформаційного суспільства, що буде відбуватися на засадах розвитку, сформованих в рамках посткласичної філософсько-освітньої парадигми.

Міжнародна спільнота вже виробила найбільш загальне розуміння суті сучасної філософсько-освітньої парадигми. Воно, зокрема, викладене в доповіді Жака Делора для Міжнародної комісії ЮНЕСКО (1996) у справах освіти для ХХІ ст. , де визначено новий соціальний статус освіти, основні соціальні системостворюючі фактори для розвитку освіти, а також і основні характеристики сучасної освітньої парадигми.

Аналіз вітчизняних досліджень у цій сфері дає можливість виділити узагальнені характеристики посткласичної філософсько-освітньої парадигми, що будуть визначати засади розвитку вітчизняної освіти у ХХІ столітті:

1. Зміна функціонального імперативу, поступовий перехід від функції підготовки кадрів та соціалізації до проективно-моделюючою функції по відношенню суспільства та особистості.

2. Інтегративний і всеохоплюючий характер як сфери соціального життя.

3. Освіта як сфера виробництва та використання знання перетворюється у один з основних ресурсів суспільства.

4. Як соціокультурний феномен освіта виконує інтегративну по відношенню до всіх сфер соціальної життєдіяльності функцію.

5. Гуманоцентрична орієнтація освітньої діяльності на рівні масової освіти.

6. В центрі освітнього процесу знаходяться не знання, а здатності людини до самостійного оволодіння ними, до самовдосконалення, до самонавчання та самовиховання. Відтак основним предметом освіти стає сама людина.

7. Створення поліархічної системи комунікації в сфері освітньої діяльності, спрямованої на утвердження ідеалів рівноправності, співробітництва, взаєморозуміння та толерантності у відповідності з проектованими характеристиками нового світового порядку.

8. Культуротворчий характер нової освіти, коли освітній процес набуває характеру формування культури як особистості, так і суспільства у цілому.

9. Опосередкування комунікації в освітній діяльності комп'ютерними засобами та мережами, які привносять новий зміст та форми в організації освітньої діяльності.

10. На перше місце виходить проективна складова освіти, через яку найбільше проявляється оптимальність застосування в освітній діяльності синергетичної методології. Разом з тим через проективність освіти набуває рис естетичної творчості - цілком нового парадигмального показника “суспільства освіти”.

Вплив нової філософсько-освітньої парадигми на освітню теорію та практику здійснюється шляхом її концептуалізації. В рамках дослідження виділені ті напрямки концептуалізації, які зв'язують основні складові освітньої парадигми з конкретними концепціями розуміння та реформування окремих сфер системи освіти. Ці напрями визначаються трьома глобальними освітніми проблемами екзистенціально-ціннісного характеру.

По-перше, це проблема нового розуміння природи людини як центру всієї соціальної реальності, в тому числі освітньої практики, пов'язана з антропоцентристською перебудовою всього освітнього процесу і гуманізацією освітньої практики. По-друге, це проблема соціокультурної переорієнтації у тлумаченні взаємовідносин людини та суспільства, з радикальною переоцінкою смислу освіти як укорінення індивіда в своєму соціокультурному оточенні та онтологізацією цих взаємовідносин через визнання їх екзистенціального смислу для кожного індивіда. По-третє, це проблема глобально-екологічного виміру взаємовідносин між людиною та природою, що задає загальні рамки ціннісних основ сучасної системи освіти і дозволяє з'єднати воєдино основні виміри людського існування.

Розділ 3 “Гуманізація вітчизняної системи освіти - основний напрям практичної реалізації настанов нової філософсько-освітньої парадигми” присвячений аналізу детермінант, змісту та напрямків гуманоцентричної переорієнтації сучасної освіти.

Визначаючи основну змістовну характеристику нової філософсько-освітньої парадигми ХХ1 століття, практично всі дослідники фокусують увагу на її гуманістичній спрямованості. Однак, дана характеристика не є ні вичерпною, ні специфічною. Маються на увазі передусім дві речі. По-перше, гуманізація освіти в цілому, тобто покращання умов освіти для людини, збільшення уваги до її потреб тощо в тій чи іншій формі відбувалося завжди ( у вітчизняній науці виділено цілий ряд історичних соціально-культурних парадигм гуманізму)- а тому не може бути сутнісною характеристикою сучасного етапу розвитку суспільства і освіти. По-друге, процес гуманізації в цілому до цього часу цілком мирно вживався з антигуманними характеристиками освітніх систем. Іншими словами, цей глобальний процес і в ХХ ст. не привів до створення освітніх систем, що дійсно сповідують гуманні ідеали та цінності - хоча б par excelence.

Як системна характеристика суспільства та освіти в сучасних умовах гуманізм характеризується в контексті автономного антропософського дискурсу та аксіологічного виміру. Гуманізм як ціннісний атрибут соціальності, що відповідає за “людиновимірність”, проявляється у різноманітних модусах - релігійному, психологічному, політичному, моральному, соціальному, освітньому тощо. При цьому у репродукуванні “людяності” як якості індивідуального суб'єкта і соціально значущого ціннісного простору культури можна виділити два комунікаційних потоки. Перший, горизонтальний - це трансляція людяності з простору культури, з соціуму, “потік” соціалізації, який “створює логіко-психологічну, соціально-моральну, особистісну сферу індивіда”. Ця лінія горизонтальної соціалізації формує новий смисловий ландшафт індивідуальної суб'єктивності. Вона влаштовується у вертикальний потік “людино будівництва”, який представляє собою трансцедентально-родовий, канонізований антропний образ, що містить духовно-генетичний, аксіологічний, смисловий банк людської розмірності.

Принципова зміна парадигми гуманізму у наш час пов'язана передусім із зміною детермінант розвитку самого суспільства. В сучасних умовах гуманізм розглядається як практична основа перебудови людського буття. Осмислена до певного світоглядного рівня сучасна гуманістична культура породжує не просто хорошу людину, а переконаного гуманіста. Смисл життя в цьому випадку - це мобілізація сил для втілення смислу життя в певному способі життя. Відтак і “практичний гуманізм” має цілком конкретні ціннісні та смисложиттєві обриси, також добре дослідженні у науковій літературі.

Вітчизняна освіта не сприймає саме сучасний гуманістичний світогляд. Характеризуючи вітчизняну освіту як із структурно-функціонального, так і з ціннісно-орієнтаційного боку в роботі виділяється кілька її фундаментальних особливостей, які заважають реалізації дійсно гуманістичних освітніх ідеалів.

Значною мірою ці ознаки авторитарної освіти зберігаються завдяки розмитості критеріїв процесу гуманізації освіти. Цей недолік може бути усунений шляхом заміни терміну “гуманізація освіти” його більш конкретною інтерпретація у вигляді терміну “гуманоцентрична переорієнтація освіти”. Змістом останнього є фіксація у якості цілком конкретного орієнтиру розвитку освітньої системи такого стану, коли гуманістичні цінності та ідеали стануть основою функціонування не периферійних, а центральних її компонентів, тобто стануть визначальною основою освітньої діяльності на рівні масової освіти і більшості освітніх закладів. Гуманоцентрично орієнтована освітня система - це освітня система, в якій гуманістичні принципи організації навчально-виховного процесу визначають функціонування масової школи, а не окремих
елітарних закладів, і в повному обсязі всіх сфер освітньої діяльності, а не лише в окремих компонентах освітньої системи.

Гуманізацію змісту освіти в широкому значенні слід розуміти як їх переорієнтацію на особистість, на формування людини як унікальної цілісної творчої індивідуальності, що прагне до максимальної реалізації своїх можливостей (самоактуалізації), відкрита для сприймання нового досвіду, здатна здійснювати свідомий і відповідальний вибір у різноманітних життєвих ситуаціях. Одночасно це означає створення найсприятливіших умов для усвідомлення і реалізації дитиною своїх потреб та інтересів.

У вітчизняній літературі конкретні визначення гуманізації змісту освіти трактують цей процес через формування основних компонентів освіти, формування відповідної моделі освіти, створення освіти як синтезу всіх форм активності особистості, побудову освіти навколо життєвих смислів тощо.

Відтак концептуальної рамки перебудови вітчизняної школи, визначаються наступними основними критеріями гуманоцентрично орієнтованого навчально-виховного процесу в освітньому закладі.

Змістом освітнього процесу в школі є життя дітей, в якому діти дорослішають, розвиваються і формуються як особистості. Всі аспекти освітньої діяльності, включаючи процес навчання, виховання і міжособистісної комунікації, підпорядковуються основній меті - саморозвитку дітей - як методи та технології.

Індивідуалізація освітньої діяльності, її максимальне наближення і специфікація у відповідності з потребами кожної особистості - основа освітніх технологій, які застосовуються в гуманоцентрично орієнтованому освітньому закладі.

Основним результативним критерієм педагогічного процесу в загальноосвітній школі має стати формування зрілої особистості, адаптованої до самостійного життя і діяльності в сучасному інформаційному суспільстві в усіх її проявах - і як працівник, і як громадянин, і як приватна особа.

Основним механізмом виконання школою своєї освітньої місії є налагоджування системи партнерства між учнями та педагогічним колективом, в основі якого лежать потреби розвитку учнів і включення педагогів у життя дітей.

Основною соціальною функцією школи в умовах інформаційного суспільства є посередництво між дитиною, що розвивається, та культурою. Успішність розвитку дитини змістовно визначається тим, яка за змістом культура лежить в його основі. Критерій виконання школою основної соціокультурної функції - пізнання і засвоєння дітьми істинно людського, морального в культурі, які детермінують збіг на рівні систем цінностей індивідуальних та загальнолюдських інтересів.

Гуманізація організаційних основ освіти означає в сучасних умовах набуття особистісного виміру усіма формами освітньої діяльності в найбільш широкому смислі цього терміну. Загальний напрям організаційних новацій - розширення можливостей вибору суб'єктів освітньої діяльності. Це створює педагогічне середовище, яке за своїми характеристиками є сприятливим для розвитку дітей, формування активної і творчої особистості.

Світоглядно-методологічною основою гуманоцентричної переорієнтації управління освітою має стати сучасна гуманістична філософія. ХХ сторіччя характеризується поворотом від “філософії свідомості” до “філософії комунікації”. В основі цього повороту лежать розроблене Е. Гуссерлем вчення про інтерсуб'єктивність, “феноменологія симпатії” М. Шелера, “діалогіка М. Бубера, “екзистенціальна комунікація” К. Ясперса. Особливо великий внесок в проблему комунікації вніс екзистенціалізм, який дав їй характеристику форми буття людини, форми існування моральних норм. Відтак було показано, що саме через міжособистісну комунікацію реалізуються соціальні цінності. Гуманізм - це передусім гуманістично орієнтоване спілкування людей.

Відтак у гуманоцентрично орієнтованій системі освіти основним об'єктом управління має стати сама система комунікації людей з прицілом на створення сприятливого середовища як такої комунікації, так і освітньої діяльності в цілому.

Що стосується взаємовідносин освіти та соціуму, то Національна доктрина розвитку освіти визначає загальний напрям модернізації вітчизняної освіти в організаційній сфері як трансформацію державної освіти в державно-громадську і поступове посилення впливу громадськості як в сфері управління, так і в сфері фінансування освіти. Важливою є проблема формування нового типу управлінських відносин. Теорія та практика освітянського управління в Україні одностайно вказують на те, що процес гуманізації управлінських відносин у сфері освіти прямо пов'язаний не лише зі змінами структурно-функціонального характеру, а й з формуванням нової управлінської етики. Мова йде про те, що і на рівні управлінської системи, як і на рівні організації життя освітнього закладу, формальні взаємовідносини суб'єктів управлінської діяльності, основані на виконанні їх функціонально-статусних ролей, мають поступово заміщуватися системою неформальних стосунків партнерського характеру. В цьому контексті має вирішуватися і проблема учнівського самоврядування.