Соціальні та парадигмально-когнітивні детермінанти розвитку сучасної освіти

Розділ 4 “Культурологічна переорієнтація національної системи освіти” присвячений обгрунтуванню необхідності та аналізу змісту культурологічної переорієнтації освіти в контексті модернізаційних реформ, які здійснюються в Україні.

Загальносистемні зміни у взаємовідносинах людини та її соціального оточення в ХХ столітті, які у найзагальнішому вигляді можна сформулювати як принципово новий спосіб інтеграції людини в соціокультурне середовище, ставлять проблему культурологічного виміру системи освіти. Суть цих загальносистемних змін у тому, що на перший план виходить онтологічний, екзистенціальний аспект взаємовідношень людини та культури, при якому, як зазначено у документах ЮНЕСКО, саме культура є основоположним елементом життя кожної людини та кожного суспільства.

Культурно-ціннісна переорієнтація буття та діяльності людини, будучи необхідною відповіддю суспільства на глобальні проблеми ХХ століття, має реалізуватися у конкретних соціальних механізмах смисложиттєвих орієнтацій людей. Реалізація культурологічного підходу у цьому плані особливо важлива в процесі формування національної школи, де закладаються ціннісні орієнтації підростаючого покоління і по суті формується мотиваційна основа вирішення соціальних завдань, що визначає форми діяльності членів українського суспільства у ХХІ столітті, в тому числі в тих сферах, що стосуються державного будівництва та етногенезу.

У найзагальнішому вигляді реалізація культурологічного підходу як методологічної основи формування національної школи означає, що культура повинна стати змістом освіти у цій школі. У першу чергу йдеться про заміну культурою ідеології як ціннісно-орієнтаційної основи освітнього процесу. Ця заміна здійснюється шляхом імплементації ряду фундаментальних ідей - ідеї цілісності культури, ідеї культурної самоідентифікації, ідеї діалогізму.

Значення першої обумовлено тим, що для культури відродження починається з подолання відчуженості та дисфункціональності.

Ідея діалогічного розвитку культури грунтується на новій ментальній парадигмі - становленні культури антропоцентричного типу, гуманітарно орієнтованої і націленої на ліквідацію розірваності людини та культури. Нова парадигма стверджує єдність соціуму та індивіда і виходить з необхідності узгодження цінностей як усієї соціальної цілісності, так і кожного окремого компонента.

Ідеї цінності та діалогізму культур мають принципове значення для визначення культурно-ціннісного змісту освіти у системі національної освіти України. Остання має бути представлена у вигляді цілісного культурного досвіду людства, будучи одночасно квінтесенцією національного культурного досвіду. Так визначається основна проблема реалізації культурологічного підходу у шкільній освіті, яку можна сформулювати як необхідність пошуку оптимального міжкультурного та полікультурного синтезу національної культури, культур інших народів та світової культури.

Єдиним шляхом гармонізації цінностей у процесі культурного обміну є не узгодження абстрактних "культурних інтересів", а особистісне сприйняття та переживання цінностей іншої культури, '' інтеріоризація в інтерсуб'єктивний світ власної культури і перетворення на структурний компонент власної системи цінностей - у відповідній їх знаково-смисловій інтерпретації.

Культурним змістом педагогічного процесу в освітній системі має стати як забезпечення націокультурної ідентифікації, так і формування здатності до культурного самовизначення. Національна самовизначеність повинна скластися в процесі свідомого соціального та культурного самовизначення кожної людини.

Реалізація культурологічного підходу до формування національної системи освіти на операційному рівні має грунтуватися на засадах психологізації та технологізації освітньої практики. Останні вводять соціокультурний компоненті у навчально-виховний процес у вигляді спеціальних психологічних механізмів та педагогічних технологій, які гармонізують процеси культурного розвитку, націокультурної ідентифікації та самоактуалізації особи.

Концептуально психологізація навчально-виховного процесу в рамках його культурологічної переорієнтації звичайно обґрунтовується через визнання детермінуючої природи національного менталітету як системостворюючого чинника будь-яких глобальних національних процесів.

Психологізація навчально-виховного процесу в школі включає в себе кілька взаємно пов'язаних завдань. По-перше, це традиційна проблема розриву між психологічною наукою та педагогічною практикою. По-друге, це проблема формування психологічних механізмів соціокультурного самовизначення особи, складовою частиною якої є питання формування цілком певного культурно-змістовного контексту соціально-психологічного рівня функціонування суспільної та індивідуальної свідомості. По-третє, це проблема взаємодетермінації та взаємотрансформації соціокультурного та психолого-педагогічного середовища в освітній практиці пов'язана з необхідністю особистісно-психологічної переорієнтації традиційних форм інтеграції учнів у соціокультурне середовище.

У цілому завдання психологізації освітньої практики в рамках культурологічної парадигми визначається необхідністю орієнтації на індивідуальний саморозвиток учня, що можливо лише в умовах його свідомого укорінення в національній культурі.

Повномасштабне включення психологічних механізмів інтеграції особи в культурне середовище в освітній практиці можливе лише на основі переосмислення самої суті освітнього процесу. З певною долею умовності суть такого переосмислення можна охарактеризувати як технологізацію освітньої практики. У чисто операційному розумінні цей термін означає відхід від сцієнтистської позиції у організації навчального процесу лише на засадах урахування факторів педагогічної діяльності і сформованого на цій основі "методичного фетишизму" в бік залучення до процесу навчання та викладання основних соціокультурних детермінант саморозвитку особи, що раніше ігнорувалися в освітній практиці.

Практично завдання технологізації може бути виконане при створенні педагогом своєрідного педагогічного середовища соціокультурного характеру, коли конкретна ситуація в рамках цього середовища, а не безпосередньо сам учитель буде навчати учня мислити та робити власні висновки. Для реалізації культурологічного підходу до формування національної школи найбільше значення мають саме ті технології, завдяки яким досягається гармонізація процесів особистісного інтегрування в соціокультурний простір, саморозвитку особи та відродження національної культури.

Розділ 5 “Еколого-планетарний вимір національної системи освіти” присвячений обгрунтуванню необхідності розширення екологічної складової освіти та аналізу її змісту.

Загальнопланетарні інтеграційні процеси, що відбуваються в наш час, дозволяють вести мову не про єдині принципи світогляду якогось окремого суспільства, а про формування єдиних світоглядних основ розвитку всього людства в загальнопланетарних масштабах.

В сучасних умовах центр тяжіння в розповсюдженні нової світоглядної парадигми перемістився у сферу практичного формулювання основних ціннісних орієнтирів у діяльності суспільства і кожного індивіда, а також вироблення механізмів інтеграції цих цінностей в практику соціального життя та конкретні проекти екологічної перебудови людської діяльності.

Центральною, безумовно, є ідея паралельного розвитку (коеволюції) природи і суспільства, що вимагає надання природного виміру всій соціальній діяльності. Вирішення цієї проблеми лежить в основі вироблення нової стратегії розвитку людства на шляху до створення ноосферних принципів розвитку.

В сучасних умовах новий поштовх розвитку ідеї ноосфери дали концепції, де ідея ноосфери поєднується з стратегією переходу до стійкого розвитку. Термін “стійкий розвиток” слід інтерпретувати як стратегію перехідного періоду до такого стану природи та суспільства, який ми можемо характеризувати термінами “коеволюція” чи “епоха ноосфери”.

Нова парадигма цивілізаційного розвитку грунтується, по суті, на ідеї випереджаючого розвитку духовних факторів суспільства, соціальної свідомості. Звідси - і ідея прискореного випереджаючого розвитку освіти. Ноосферний інтелект, стаючи основним носієм суспільної свідомості в процесі все більш повної інформатизації суспільства, сприяє все більшому випередженню свідомістю буття суспільства, формуючи випереджуючі елементи соціальної та соціоприродної діяльності. У процесі інформатизації суспільства створюються механізми переходу освітньої системи до випереджаючих технологій, орієнтації освіти на принципи ноосферного розвитку.

Проте, слід сказати, що на сьогоднішній день Міжнародна комісія не змогла в системному вигляді сформулювати зміст моделі ноосферної освіти. Різноманітні її варіанти є в працях вітчизняних та зарубіжних дослідників. У нашій країні досить відома концепція академіка А.Д.Урсула. З вказаних досліджень випливає, що “суспільство освіти ХХІ ст.” - це і є суспільство стійкого розвитку ноосферної орієнтації. Основними рисами освітньої системи тут будуть характеристики випереджаючого розвитку. По-перше, освіта має випереджати всі інші форми активності людей, зокрема, господарську діяльність, за виключенням фундаментальної науки - джерело наповнення “освітнього потенціалу”. По-друге, сама освіта за своєю внутрішньою структурою перестане бути консервативною і переорієнтується на потреби майбутнього, а не сьогоднішнього дня. В результаті сформується стійкий науково-освітній комплекс як пріоритетний фактор соціального розвитку, а останній буде грунтуватися на науково-освітніх революціях.

Соціокультурний та гуманітарний характер процесу реалізації екологічної парадигми розвитку людства, що визначає світоглядну специфіку функціонування національної системи освіти в наш час, пов'язаний у першу чергу зі специфікою цілепокладання та трансформацією загальних цілей в конкретні смисложиттєві програми індивідів.

Осмислення шляхів виконання цього соціального замовлення має здійснюватися самою освітньою системою, стаючи світоглядними підвалинами формування нової освітньої парадигми. Потрібна відповідна структура знань та навчальних предметів, зміна акцентів у визначенні провідних напрямів навчально-виховного процесу, оновлення організаційно-технологічних форм роботи, розробка нових ціннісних орієнтирів тощо. Основа екологізації освітньої практики - це, звичайно, широка просвітницька програма.

Екологічні знання повинні нести цілком певне світоглядне та ціннісне навантаження. Згідно з логікою формування нових моральних принципів діяльності людства, знання про загальні небезпеки можуть породжувати відчуття загальнопланетарної єдності, помножене на усвідомлення індивідуальної відповідальності за долю всього живого на Землі.

Разом з тим генерування екологічного виміру національної системи освіти вимагає застосування і нового педагогічного досвіду, і вироблення нових педагогічних технологій, що найбільше відповідають саме завданням виховання та навчання екологічного характеру. Серед можливих напрямків освітніх новацій відзначимо перспективність застосування синергетичного підходу до освітньої практики та реалізації програм "екологічної етики" при організації навчально-виховного процесу.

Результатом освітньої діяльності стає формування "екологічного мислення", що підкреслює саме процесуальний характер реалізації екологічної парадигми та її націленість на регулювання практичної діяльності людей. У більш широкому соціальному, а не лише освітньому контексті цей результат - процес часто ще називають формуванням "екологічної культури".

Змістовно остання співпадає з основними положеннями екологічної етики, що грунтуються на синтезі екологічної екстраполяції загальнолюдської системи цінностей та ноосферних еколого-імперативних принципів. Методологічно цей процес здійснюється як у рамках реалізації культурологічних та гуманоцентричних підходів до реформування системи освіти, так і шляхом впровадження спеціально пристосованих для екологічної проблематики світоглядно-концептуальних підходів на зразок синергетики (філософії нестабільності) та екологічної етики. Еколого-планетарний вимір національної системи освіти безпосередньо залежить від загальносоціальних програм екологічної переорієнтації виробничої діяльності та всього суспільного життя.

У “Висновках” висвітлюються основні підсумки дисертаційного дослідження та формулюється проблематика подальшої роботи. Проведений у даному дослідженні аналіз сутності сучасної філософсько-освітньої парадигми та напрямів її концептуалізації дав можливість зробити такі висновки:

1. Концептуальний базис та проблематика сучасних філософських досліджень освіти формувалися на основі синтезу комплексу гуманітарних дисциплін та традиційної і постмодерністської філософії. На сьогоднішній день у рамках філософії дослідження проблем сучасної освіти набули постійного характеру, сформувалися напрями досліджень філософсько-освітнього характеру. З'явилися соціально-філософські роботи на освітню проблематику узагальнюючого характеру. У них здійснені спроби в рамках того чи іншого концептуально-методологічного підходу визначити зміст, функції, соціальну роль нової освітньої методології та основаної на ній освітньої діяльності у суспільстві, що знаходиться в стані постійних змін на етапі постіндустріального (інформаційного) розвитку. У багатьох наукових публікаціях та новаторських освітніх проектах, включаючи і Національну доктрину розвитку освіти в Україні, здійснено визначення нових філософських орієнтирів освітньої практики в тих чи інших сферах, виходячи із потреб інформаційного суспільства.

2. Разом з тим, існує цілий ряд малодосліджених і невирішених проблем, без дослідження і вирішення яких неможлива соціально-філософська розробка проблем розвитку та функціонування системи освіти сучасного інформаційного суспільства, концептуальне оформлення філософської методології освітньої діяльності в сучасних умовах і імплементація останньої як теоретико-методологічної основи вітчизняної освітньої практики. Серед таких проблем найбільшу значущість мають парадигмальне оформлення нової філософської методології освіти, дослідження соціально-історичного контексту розвитку освітньої теорії та практики, визначення ролі філософії освіти як сфери здійснення соціально-філософських досліджень сучасної освіти, вироблення концептуальної основи для визначення змісту, структури та функцій як самого філософсько-освітнього знання, так і посткласичної філософсько-освітньої парадигми, здійснення системної розробки проблеми концептуалізації посткласичної філософсько-освітньої парадигми та визначення методології і методики її імплементації в освітню практику.

3. Сучасна система освіти, будучи складовою частиною суспільства кінця ХХ століття, зазнає таких же радикальних змін, як й інші соціальні структури та підсистеми. Глобальні соціальні зміни, що пов'язані з пошуками людиною шляхів оптимізації та гармонізації власної системи цінностей, свого буття в культурному та природному оточенні, в першу чергу відбиваються на освітній діяльності, що є основним чинником соціалізації особи, основним каналом репродукування людськості та культури у кожній особі. Суспільні детермінанти розвитку сучасної освіти мають глобальний, національний та локальний виміри, і від їх когерентності залежить змістовне та функціональне наповнення освітніх інновацій.

4. Якісна трансформація будь-якого суспільства, пов'язана з його переходом в епоху інформаційної революції, є не просто технологічним стрибком. Мова йде про формування нових екзистенціальних та духовних основ розвитку людства, коли надматеріальні цінності, пов'язані з саморозвитком особистості, етичними стосунками між людьми чи реалізацією екологічного імперативу стають домінуючими чинниками соціального прогресу. Тим самим створюються передумови для подолання віковічної прірви між утилітарними і часто мезантропічними цілями економічної ефективності та гуманістичними ідеалами, між сутністю людини та способом її існування, між потенціальними можливостями самоактуалізації кожної людини та можливостями їх реалізації.

5. Нові перспективи соціокультурного розвитку людства висувають нові вимоги до функціонування та розвитку системи освіти. Остання вже не може бути вузьким придатком економіки, спрямованим на підготовку фахівців для різних галузей людської життєдіяльності. Освіта має стати основним генератором культурних цінностей та орієнтацій діяльності для кожної окремої людини та для суспільства в цілому, що здійснює випереджаюче проектування соціальних реальностей на багато років уперед. Іншими словами, потенціальні можливості розвитку людства, перш ніж актуалізуватися у реальних соціальних структурах, мають бути спроектовані в рамках системи освіти та реалізовані в ціннісних орієнтаціях, когнітивних здатностях та мотивах поведінки людей, що будуть створювати ці соціальні реалії.

6. Традиційна парадигма освіти виявляється неспроможною задовольнити потреби сучасного суспільства внаслідок зміни соціального статусу освіти (від статусу інституту підготовки кадрів та соціалізації - до статусу генератора соціального розвитку), зміни технологічного базису суспільства (інформаційна революція), зміни мети соціального та освітнього розвитку (самоактуалізація людини, формування "інноваційної людини"), змін у самому характері освітнього процесу (масовизація, технологізація, інформатизація). Невідповідність принципів функціонування та розвитку традиційної системи освіти новим соціальним потребам визначається як її криза (також - як вичерпаність традиційної парадигми освіти).

7. Нове становище системи освіти в сучасному суспільстві вимагає розробки нової філософської парадигми освіти, що на новому соціальному та гносеологічному підгрунті здійснила б синтез теоретико-методологічних, ціннісних та операціонально-технологічних аспектів освітньої діяльності. В умовах множинності освітніх теорій та практик, соціокультурних репрезентацій освітнього поля, методологій філософських досліджень розробка проблеми парадигмальних основ розвитку сучасної освіти може бути здійснена лише шляхом метапарадигмального синтезу. Соціальна значимість та масштабність дослідження цієї проблеми вимагають і відповідного наукового інструментарію - створення філософії освіти як самостійної галузі знання, в рамках якої розробляються не тільки парадигмальні аспекти формування та функціонування системи освіти у сучасному суспільстві, а й конкретні напрями трансформації цієї системи у відповідності з реаліями інформаційного суспільства. Відповідно соціальна та когнітивна інституціоналізація філософії освіти в сучасних умовах повинна розглядатися як базисне наукове підґрунтя реформування всієї освітньої діяльності, без якого реформи не можуть отримати ні наукової осмисленості, ні соціальної доцільності, ні структурно-функціональної та генезисної системності та цільності.

8. Підвищення соціальної ролі освіти привело до виникнення нової наукової галузі - філософії освіти, у рамках якої і здійснюються соціально-філософський аналіз сучасної освіти. На основі позитивного досвіду спроб когнітивної інституціоналізації філософії освіти як самостійної наукової дисципліни, накопиченого на сьогоднішній день у вітчизняній та світовій науці, та використання евристичного потенціалу понять “сучасна філософсько-освітня парадигма” та “концептуалізація філософсько-освітньої парадигми” для визначення предметної специфіки філософії освіти можна дати її узагальнююче теоретичне визначення:

Філософія освіти - це міждисциплінарна галузь гуманітарного знання, що здійснює дослідження розвитку сучасної освіти в умовах становлення інформаційного суспільства шляхом обґрунтування на основі метапарадигмального синтезу сучасної (посткласичної) філософсько-освітньої парадигми та розробки механізмів її концептуалізації.

9. Зміст нової філософської парадигми освіти визначається проблемним полем філософії освіти, в якому можна виділити наступні основні аспекти: проблеми соціально-онтологічного характеру (взаємообумовленість парадигм розвитку суспільства та освіти, конституювання освіти як механізму розвитку людства, взаємодії системи освіти з іншими соціальними системами, статусу освіти в рамках культури); проблеми аксіологічного характеру (визначення як сутності людини та ціннісних основ її саморозвитку, так і існування в природному та соціальному оточенні, обґрунтування та розкриття процесу цілепокладання в освітній практиці, людського виміру освітньої системи та освітньої діяльності - проблеми гуманізації, ідеалу освіченості, розколу культури на гуманітарну та технічну); проблеми гносеологічного характеру (виділення предмета, методу науки, розробка її категоріального апарату, природи взаємовідносин з суміжними дисциплінами, внутрішньої структури, наукового статусу, міжпредметних зв'язків); проблеми праксеологічного характеру (подолання розриву двох рівнів філософсько-освітнього знання, технологізації педагогічного процесу, створення неперервної системи освіти, практичного проектування освітніх систем, соціальної організації функціонування філософсько-освітнього знання);

10. Чи не основна гносеологічна проблема сучасної філософії освіти - це подолання розриву між філософсько-парадигмальними дослідженнями та новаторським проектуванням у сфері практичної освітньої діяльності. На наш погляд, найперспективнішим напрямком вирішення цієї проблеми є концептуалізація нової філософської парадигми освіти, що здійснюється паралельно з інтегруванням у концептуальні розробки емпіричних знань та передового досвіду практиків у сфері педагогічних технологій. Саме такий підхід до розкриття суті та практичної значущості парадигмальних основ сучасної освіти використовується у даній роботі.

11. Виходячи з соціально-філософських узагальнень суті сучасних тенденцій розвитку суспільства та особливостей інноваційного педагогічного процесу в сучасній школі, в рамках нашого дослідження виділено три основні напрямки концептуалізації нової філософської парадигми сучасної освіти. По-перше, це розробка та технологізація процесу антропоцентристської перебудови освітньої діяльності в рамках глобального процесу її гуманізації та гуманітаризації. По-друге, це змістовно-ціннісна соціокультурна переорієнтація освітнього процесу в напрямку реалізації культурологічного підходу до організації навчально-виховної діяльності, що пов'язана з вирішенням цілого ряду практичних проблем операційного та ідейного характеру - від розробки дієвих технологій укорінення індивіда в соціокультурному оточенні до визначення ціннісних пріоритетів в процесі націокультурної ідентифікації індивіда. По-третє, це розробка принципово нових світоглядних засад освітньої діяльності, де пріоритетне місце має займати глобально-екологічний вимір взаємовідносин між людиною та природою, а виховання “екологічної свідомості” має замінити сцієнтистську орієнтацію на формування “технологічної людини”.

12. Сутність сучасної філософсько-освітньої парадигми полягає в гуманоцентричній переорієнтації освітньої діяльності. Остання відрізняється від процесу гуманізації минулих епох тим, що гуманістично орієнтована освітня діяльність набуває масових форм і переміщується з периферії в центр освітніх систем. Основними ознаками гуманістично орієнтованої освітньої діяльності в сучасних умовах є орієнтація на саморозвиток та самоактуалізацію дітей, при якій відбувається збіг освітньої діяльності та життя дітей, індивідуалізація та диверсифікація освітнього процесу, усвідомлення , привласнення та розвитку власної природи дитиною, формування самодостатньої особистості, налагоджування системи партнерства між учнями та педагогічним колективом, посередництво між дитиною, що розвивається, та культурою. Звичайно, це лише найбільш загальні критерії, які визначають змістовне поле гуманоцентричних новацій. Їх цінність - не в прямому застосуванні до практичного педагогічного процесу у нашій школі, а в створенні концептуальних основ вироблення нової системи практичних критеріїв оцінювання освітньої діяльності.

13. Нові форми взаємозв'язку людини та культури формують і принципово нові засади функціонування національної системи освіти, спрямовані на ініціювання процесів самовизначення особою власних смисложиттєвих орієнтирів на основі безпосередньої інтеріоризації культурних цінностей, що набувають характеру етичного виміру індивідуального та соціального буття. Змістовно трансляція культури в національній системі освіти повинна здійснюватися на основі реконструйованих під кутом зору нинішніх соціальних цінностей національних культурних традицій з органічним включенням їх у тканину цінностей інших культур та загальнолюдських цінностей. Найбільший гуманоцентричний потенціал мають технології націокультурної ідентифікації та міжкультурного синтезу.

14. Основними екологічними вимірами діяльності системи освіти є просвітницька та ціннісно-орієнтаційна діяльність по формуванню у індивідів екологічного мислення. Змістовно останнє співпадає з основними положеннями екологічної етики, що грунтуються на синтезі екологічної екстраполяції загальнолюдської системи цінностей та ноосферних еколого-імперативних принципів. Методологічно цей процес здійснюється як у рамках реалізації культурологічних та гуманоцентричних підходів до реформування системи освіти, так і шляхом впровадження спеціально пристосованих для екологічної проблематики світоглядно-концептуальних підходів на зразок синергетики (філософії нестабільності) та екологічної етики. Еколого-планетарний вимір національної системи освіти безпосередньо залежить від загальносоціальних програм екологічної переорієнтації виробничої діяльності та всього суспільного життя.

15. Звичайно, представлений у роботі підхід є не тільки невичерпним, але й не єдино можливим. Цілком зрозуміло, що конкретні напрями концептуалізації філософсько-освітнього знання визначаються пріоритетністю тих чи інших проблем у розвитку системи освіти і їх відбір грунтується не на доктринерських узагальненнях, а на потребах педагогічної практики у розробці теоретико-методологічного та технологічного інструментарію освітньої діяльності. Саме через багатогранність інструментального визначення та концептуалізації нової філософської парадигми освіти лежить шлях до її практичного впливу на процес реформування системи освіти у нашій країні. Розкрити цей потенціал філософсько-освітнього знання і має філософська наука у поєднанні з досвідом педагогів-новаторів.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗДОБУВАЧА ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Романенко М.І. Освіта як об'єкт соціально-філософського аналізу. - Д.: Видавництво “Промінь”, 1998. - 132 с. - 8,01 д.а.

2. Романенко М.І. Освітня парадигма: генезис ідей та систем. - Д.: Видавництво “Промінь”, 2000. - 160 с. - 9,7 д.а.

3. Романенко М.І. Філософія освіти: історія та сучасність. - Д.: Видавництво “Промінь”, 2001. - 180 с. - 9,55 д.а.

4. Романенко М.І. Гуманізація освіти. - Д.: Видавництво “Промінь”, 2001. - 160 с. - 8,49 д.а.

5. Романенко М.І. Культура як зміст освіти в національній школі // Філософія. Культура. Життя. Міжвузівський збірник наукових праць. - Д.: “Системні технології”, 1998. - Вип. 1. - С.14 - 21. - 0,5 д.а.

6. Романенко М.І. Кант та деякі проблеми виховання в сучасній філософії освіти // Філософія. Культура. Життя. Міжвузівський збірник наукових праць. - Д., 1999. - Вип. 4. - С.103 - 107.- 0,5 д.а.

7. Романенко М.І. Історико-генезисний та структурно-функціональний підходи до визначення поняття “філософсько-освітньої парадигми” // Грані. - Д., 2000. - №4. - С.91 - 94. - 0,5 д.а.

8. Романенко М.І. Психолого-технологічний аспект формування соціокультурно орієнтованої національної школи // Практична філософія. - К., 2002. - №2. - С.179 - 188. - 0,7 д.а.

9. Романенко М.І. Освіта та виховання: від безпосередньої життєдіяльності до сімейно-племінної освітньої парадигми //
Науковий вісник. Серія “Філософія” / Харк. держ. пед. ун-т ім. Г.С.Сковороди. - Х.: “ОВС”, 2002. - Вип. 11. - С.100 - 106. - 0,5 д.а.

10. Романенко М.І. Філософські засади візантійської освітньої парадигми //Вісник Харківського національного університету імені В.Н.Каразіна. Наука, теологія, постмодерн. Серія: теорія культури і філософія науки. - Частина 2. - Х., 2002. - С.117 - 124. - 0,5 д.а.

11. Романенко М.І. Інституціоналізація філософії освіти в Україні // Філософські перипетії. Вісник Харківського національного університету ім. В.Н.Каразіна. - Х., 2002. - №561. - С.198 - 201. - 0,5 д.а.

12. Романенко М.І. Соціальна та когнітивна природа філософії освіти // Наукові записки Харківського військового університету. Соціальна філософія, педагогіка, психологія. - Х., 2002. - Вип. ХІY. - С.3 - 12. - 0,5 д.а.

13. Романенко М.І. Філософія ХYIII - XIX століть і класична парадигма освіти // Грані. - Д., 2002. - Вип. 3. - С.82 - 87. - 0,5 д.а.

14. Романенко М.І. Посткласична освітня парадигма: витоки, реалії, перспективи // Грані. - Д., 2002. - №4. - С.77 - 81. - 0,5 д.а.

15. Романенко М.І. Освітня парадигма давнього сходу // Вісник Дніпропетровського університету. Соціологія. Філософія. Політологія. - Д., 2002. - Вип. 8. - С.86 - 91. - 0,5 д.а.

16. Романенко М.І. Соціально-філософська інтерпретація культурологічного підходу до формування національної школи // Сіверянський літопис. - Чернігів, 2002. - №5. - С.67 - 70. - 0,5 д.а.

17. Романенко М.І. Сучасна філософія освіти: основні проблеми // Гуманітарний вісник Запорізької державної інженерної академії. - Запоріжжя, 2002. - Вип. №8. - 65 - 74. - 0,6 д.а.

18. Романенко М.І. Роль філософії освіти в реалізації Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ столітті // Філософія, культура, життя. Міжвузівський збірник наукових праць. - Д.: Видавництво “Промінь”, 2002. - Вип. 16. - С.17 - 31. - 1 д.а.

19. Романенко М.І. Середньовічна освітня парадигма // Філософія, культура, життя. Міжвузівський збірник наукових праць. - Д., 2002. - Вип. 17. - С.253 - 261.- 0,5 д.а.

20. Романенко М.І. Ноосферно-экологическая парадигма развития человечества // Персонал. - К., 2002. - №9. - С.44 - 49. - 0,5 д.а.

21. Романенко М.І. Національна система освіти в контексті вимог еколого-морального імперативу // Вісник Дніпропетровського університету. Історія і філософія науки і техніки. - Д., 2002. - Вип. 9. - С.21 - 26. - 0,5 д.а.

22. Романенко М.І. Концептуалізація нової філософської парадигми освіти // Гуманітарний вісник Запорізької державної інженерної академії. - Запоріжжя, 2002. - Вип. №10. - С. 96 - 106. - 0,5 д.а.

23. Романенко М.І. Філософські підвалини античної освітньої парадигми// Філософія і соціологія в контексті сучасної культури. Зб. наукових праць. - Д.: РВВ ДНУ, 2002. - С. 67 - 75. - 0,5 д.а.

24. Романенко М.І. Розробка методології соціально-філософського дослідження сучасної освіти традиційною філософією. //Філософія. Культура. Життя. Міжвузівський збірник наукових праць. - Д.: Видавництво “Промінь”, 2002. - Вип. 20. - С.120 - 128. - 0,5 д.а.

25. Романенко М.І. Вплив постмодернізму на філософію освіти// Грані. - Д., 2003. - №5. - С. 85-88. - 0,4 д.а.

АНОТАЦІЇ

Романенко М.І. Соціальні та парадигмально-когнитивні детермінанти розвитку сучасної освіти. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора філософських наук за спеціальністю 09.00.10 - філософія освіти. Дніпропетровський національний університет. Дніпропетровськ, 2003.

Дисертаційне дослідження націлене на визначення соціальної та когнітивної природи нової філософської парадигми національної системи освіти в контексті становлення філософії освіти як самостійної галузі знань та визначення на цій основі головних напрямків концептуального використання парадигмальних положень філософії освіти для реформування педагогічної теорії і освітньої практики та здійснення соціальної модернізації в Україні. Обгрунтовується, що сучасна філософсько-освітня парадигма є основним предметом філософії освіти як самостійної галузі знань і теоретико-методологічною основою здійснення освітянських реформ. Показано, що змістом останніх є становлення нової філософсько-освітньої парадигми. Розроблені напрями концептуалізації останньої для практичного впливу на процес освітянських реформ.

Ключові слова: освіта, модернізація освіти, філософія освіти, філософсько-освітня парадигма, гуманізація, культура, екологія.

Романенко М.И. Социальные и парадигмально-когнитивные детерминанты развития современного образования. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора философских наук по специальности 09.00.10 - философия образования. Днепропетровский национальній университет, 2003.

Диссертационное исследование нацелено на определение социальной и когнитивной природы новой философской парадигмы национальной системы образования в контексте становления философии образования как самостоятельной отрасли знаний и определения на этой основе главных направлений концептуального использования парадигмальных положений философии образования для реформирования педагогической теории и образовательной практики и осуществления социальной модернизации в Украине.

Рассмотрены проблемы социальной и когнитивной институционализации философии образования как самостоятельной отрасли знания, особенности ее становления в Украине и основные подходы к определению ее предмета и проблемного поля. Обосновывается, что современная философско-образовательная парадигма является основным предметом философии образования как самостоятельной отрасли знаний и теоретико-методологической основой осуществления образовательных реформ.

Исследована проблема плюральности философско-образовательного знания в контексте формирования интегрированной методологии развития образования в современном едином мире. Сформулирована концепция метапарадигмального синтеза, на основании которой анализируются наиболее общие парадигмально-когнитивные основания изменений в образовательной деятельности.

Разработаны направления концептуализации парадигмального знания для практического влияния на процесс образовательных реформ. Особое внимание уделено процессам гуманизации отечественного образования, социокультурной переориентации образовательной деятельности и воздействию глобальных социальных процессов на трансформации системы образования в рамках формирования информационного общества.

Ключевые слова: образование, модернизация образования, философия образования, философско-образовательная парадигма, гуманизация, культура, экология.

Romanenko M.I. Social and paradigma- cognitive determinants of progressing of modern education. - Manuscript.

A thesis applied for Doctor of Philosophy degree sciences on speciality 09.00.10 - Philosophy of education. - Dnepropetrovsk national university, 2003.

This research work is aimed at definition of social and cognitive nature of new philosophical paradigma of a national system of formation in a context of becoming of philosophy of education as independent branch of knowledge and definition on this ground of principal directions of conceptual usage paradigmal positions of philosophy of education for reforming the pedagogical theory both educational practice and realization of social reforms in Ukraine. It is substantiated, that modern educational paradigma is the basic subject of philosophy of education as independent branch of knowledge and methodological basis of realization of educational reforms. It is rotined, that the contents of educational reforms is the becoming new educational paradigma. The directions of implementation of paradigma for practical influencing on process of educational reforms are designed.

Key words:, education, retrofit of education, philosophy of education, educational paradigma, humanism, culture, ecology.

Размещено на Allbest.ru