Фасад души

Фасад души

Насилие и личность учителя/руководителя

Мы исходим из того, что личность учителя, наставника, воспитателя по сути своей выступает как одна из существенных модификаций руководителя. Всякий руководитель -- это так или иначе учитель, и наоборот, всякий учитель -- это в своем существенном определении руководитель. Поэтому, обсуждая проблему личности руководителя в его отношении к насилию, мы тем самым обсуждаем и проблему центральной фигуры в образовательном процессе -- именно личности учителя. Ведет тот, кто ведает: самое существенное сближение руководителя и учителя.

Основная идея настоящей статьи в сути своей проста. Руководитель только тогда является руководителем в полном смысле слова, когда он умеет избежать насилия, осуществляя власть и проводя свою линию руководства. Насилие есть признак бессилия руководства [1]. Оно разрушает личности подчиненных, унижая их. Всякое насилие чревато унижением. Но в результате применения насилия разрушается и личность самого руководителя. Он обретает комплекс вины, который ведет его к сознательному или подсознательному желанию принести себя в жертву.

Сложности начинаются тогда, когда мы обращаемся к реальной практике руководства, а также -- к процессу становления личности руководителя в процессах формального и информального образования. Все согласны, что насилие в социуме нежелательно, даже недопустимо, но чем же объяснить, что в мире не только господствует насилие, но именно оно и оказывается, как кажется, наиболее эффективным? Где границы определенности самого насилия? Подчас учитель уверен, что он не применяет насилия, но ученики переживают его методические приемы как самое настоящее, хотя и замаскированное, а потомуковарное и изощренное, насилие.

В поисках ответа на эти вопросы обратимся к осмыслению фигуры руководителя, который применяет насилие и который несет за него ответственность. В методологическом плане необходим хотя бы краткий этимологический анализ понятия «руководство». Этот анализ позволит прояснить некоторые базовые образы и метафоры, используемые (чаще всего бессознательно) при анализе интересующего нас феномена. Два корня слова «руководства» весьма существенны. Во-первых, это «рука» и, во-вторых, это «вести». Рука в новоевропейской цивилизации выступает по существу некоторым «метафизическим органом», который раскрывает самую суть человека. Речь идет не только о К. Марксе [2] и Ф. Энгельсе [3], но и о К.А. Гельвеции [4], а также о некоторых предтечах современной философии техники [5]. Рука в связи с этим предстает как символ самого руководства и как символ фигуры руководителя. Для полноты анализа возможно было бы рассмотреть вопрос о символе руки в искусстве [6]. Столь же существенна и роль «ведения« в новоевропейской цивилизации [7]. «Ведение», «вождение» тесно связывается со знанием, «веданием».

Руководство представляет собой актуальную категорию. Ей соответствует и соответствующее потенциальное понятие -- это широко известная и часто используемая категория власти [8]. Власть это потенция руководства, а руководство -- актуализация власти или действительность власти. Вот эта актуализация и обретает превращенные формы насилия.

Само по себе общество как целесообразная система «безголово» в том смысле, что принятие решений распределено в нем более или менее стохастически [9]. Извечная общественная задача состоит в том, чтобы придать обществу рефлексию, -- сделать из общества как целесообразной системы целевую систему, способную к рефлексии.

В целевой системе время становится главным предметом преобразования. Оно организуется как линейное время, где четко выделяется и выносится на вполне определенное будущее цель того или иного коллектива или организации [10], вырабатывается программа, т. е. комплекс мер по достижению этой цели. Цель иерархизируется во времени: например, внутри нее выделяются стратегическиезадачи [11], текущие [12] и оперативные [13].

Человечество изобрело, по существу, только один способ решения фундаментальной задачи по превращению целесообразной системы в целевую, по соответственному преобразованию времени в линейное. Чтобы придать обществу свойства рефлектирующей целевой системы, его нужно персонифицировать или -- возглавить. Самая суть идеи руководства в персонификации. Руководитель есть в этом смысле субъект персонификации. В частности, если мы имеем в виду внутреннюю эквивалентность руководителя и учителя, то становится ясным напряженный поиск учащимися неповторимой индивидуальности в своем учителе. Они инстинктивно понимают, что без индивидуальности их учитель не может эффективно выполнять свои функции.

Персонификация в самом абстрактном смысле понимается нами как операция или процедура присвоения субъектом некоторого внешнего объекта. В этом плане персонификация существенно аналогична процессу собственности, тесно связана с ответственностью и противостоит отчуждению. Первая персонификация, которая представляется как естественный процесс заботы [14], есть присвоение субъектом своего собственного тела таким образом, что субъект может сказать об этом теле: «Это -- я!». Персонификация идет далее и распространяется на собственность субъекта, на его ближних. Я говорю, к примеру, что это моя собственность, это моя семья. По существу это означает, что я руковожу использованием этой собственности, я руковожу жизнью своей семьи так же, как я руковожу своим собственным телом [15], Говорят, в связи с этим, к примеру: «Это семья Сидорова», «Это квартира Сидорова», «Это фирма Сидорова».

В масштабе общества политический лидер отождествляется с теми силами, которыми он руководит. Так, к примеру, говорят, что в 1812 году «Наполеон перешел Березину». Глубоко и до конца продумавший роль руководителя в обществе и рассмотревший его в конкретных образах своего времени Т. Гоббс говорил: «Король есть… народ» [16]. Для короля свойственно выражение «Мой народ». Часто используемая в негативном смысле фраза Людовика XIV «Государство -- это я» имеет и вполне позитивный смысл, -- именно смысл персонификации. Не только при монархической форме правления, но и при республиканской форме, выражающей идею res publica, государство предстает делом его представителя. Руководитель, таким образом, вообще и есть человек, который легитимно представляет целостность общества. Суть идеи руководства в идее представления, которая конкретизирует идею персонификации.

Что же дает возможность персонификации, раскрытой как представление некоторого коллектива, некоторой общности? Превращая сообщество из целесообразной в целевую систему, персонификация позволяет изменить баланс стихийного, объективного, с одной стороны, и сознательного, субъективного, с другой.

В мире, в социуме, в коллективе учащихся протекают объективные процессы. Там, где нет сознания, эти процессы выступают в качестве естественных процессов, предстающих в интересующем нас аспекте как единство необходимости и случайности. Там же, где, как это имеет место в обществе (т. е. в целесообразной системе, состоящей из целевых подсистем), в действие включается и сознание. Иначе, там, где сознание активно вмешивается в естественные процессы, там мы имеем дело не с естественными, а с естественноисторическими процессами. Естественноисторический процесс имеет два плана бытия: во-первых, это план чистой стихии, когда процесс предстает таким образом, как будто сознательного воздействия на него либо нет вообще, либо это воздействие сознательным по существу не является, поскольку его субъекты, хотя они и сознательные, не понимают, не осознают ситуации, а потому действуют случайно, выступая как еще один фактор стихии. Во-вторых, это план бытия, в котором сознательные индивиды исходят из высшего порядка мира, который в той ли иной мере внятен им, и, -- противостоя стихии, не случайно, а закономерно, в соответствии с этим надмирным вторым планом бытия, -- осуществляют высший порядок мира в своей сознательной деятельности. Руководство -- это и есть как раз овладение социальной и духовной стихией [17], освоение этой стихии. Руководство это такой процесс, который стремится превратить общество (напомним, что общество вообще, всего только «растениеморфная» целесообразная система) на том или ином уровне, -- общество, стихийное в своей бессознательной целесообразности, -- в сознательно и свободно управляемую целевую систему. Сверхзадача руководства состоит в том, чтобы преодолеть бессознательную стихию целесообразности, сделать общество целевой, сознательной системой. Руководитель же это такой человек, который как раз и персонифицирует функцию такого преодоления и превращения. В этом также и высшее назначение учителя.

Персонификация может быть осмыслена с помощью категории интенциональности [18]. В некотором роде руководитель, как и учитель, это воплощенная интенциональность. Интенциональность, по сути своей социоморфна и антропоморфна, и построена «по образу и подобию», «по модели» руководителя/учителя. Для Э. Гуссерля интенциональность -- это акт придания предмету смысла (при этом различие предмета и смысла все же сохраняется). Интенциональность это некоторое свойство субъекта, представляющее собой первичную смыслообразующую устремленность сознания к миру, смыслоконструирующую, смыслоформирующую способность сознания, которое всегда направлено вовне.

В натуралистических моделях интенциональность ближайшим образом эквивалентна потребности (желания, нужды), в деятельностных моделях -- интересам (например, экономическим интересам классов), в реалистических моделях -- ценности. Содержание самого понятия «интенциональность» наполнено больше гносеологическим содержанием, чем социально-нравственным (как в понятиях «ценности», «интересы» или «потребности»), поэтому императивность интенциональности остается на втором плане так же, как и вообще его социальное происхождение, его социоморфность. В феноменологии лишь подчеркивается, что ощущения могут быть интерпретированы предметно именно благодаря интенциональности, но не акцентируется, что в ней обнаруживается фундаментальная устремленность сознания к Другому.

Точно так же в гуссерлевой интенциональности остается в тени, что интенциональное -- это не только устремленность к миру, но и бегство от мира. В пессимистическом видении социального мира основная тенденция состоит не в устремленности к миру, а в обособлении от мира, в уединении. Такое бегство от мира есть симптом существования в мире насилия. Потребности предстают как избегание, интересы -- как отъединение, ценности -- как обнаружение их тщетности и пустоты.

Далеко не все интенционально в сознании. Интенциональное неразрывно связано с неинтенциональным. Речь идет о некоторых фундаментальных явлениях, таких как боль [19] и наслаждение. И то, и другое, и боль, и наслаждение, сами по себе не «содержат» смысла, хотя в процессе многочисленных и многообразных рационализаций смысл может быть туда «вмыслен». В этом случае рационализация и социализация подобных состояний сознания предстает как генезис, порождение их интенциональности. Процесс образования можно представить как контакт образовательного коллектива, руководимого учителем, и отдельного индивида, который предстает как ученик. Когда образовательная структура организует свой контакт с учеником, она придает интенциональность неинтенциональному, распределяя дающие людям сладость наслаждений награды, или несущие людям горечь боли наказания. Так социум вторгается в сферу неинтенционального. Вот здесь и осуществляется генезис насилия в образовании. Через переживание неинтенционального изнутри раскрывается понимание глубинного (по сути, мистического) единства общества, мира и человека. Такого рода образовательная практика предстает как дисциплинаризация, играющая огромную роль в технологии руководства вообще и учительства, в частности.

Рассмотрим конкретно дисциплинаризацию через боль и через наслаждение. Неинтенциональная боль интенционализируется (и, стало быть, социализируется), в институте пыток [20], в институтах телесных наказаний, в частности, телесных наказаний в школе. Фуко показал, что физические наказания и, в первую очередь, физические наказания в школе необратимо исчезают с развитием цивилизации.

Но интенционализация неинтенционального или дисциплинаризация в современном обществе чаще осуществляется не только с помощью овладения болью, но и с помощью овладения наслаждением. На замаскированное насилие с помощью наслаждения следовало бы обратить особо внимание как в школе, то есть в институтах формального образования, так и особенно -- вне школы, в институтах информального образования, таких как телевидение, реклама, сфера потребления и т. п. Дисциплинаризация наслаждением предстает в подавляющем большинстве случаев как дисциплинаризация выбором тех орудий, с помощью которых можно доставить наслаждение. Для современного школьника речь идет о таких технических устройствах как компьютер, доступ в Интернет, компьютерные игры, разнообразные плееры и т. д.

В институтах образования имеются весьма сложные структуры, в которых синкретически слиты интенциональное и неинтенциональное. Взять, к примеру, столь существенные и все более существенные особенно для молодежи феномены (и достаточно сложные и теневые социальные институты) как пьянство и потребление наркотиков. Наркотик (как и алкоголь) это недостаточно понятый в образовательном плане феномен. Он опасен [21] для образования тем, что непосредственно обращается к неинтенциональному, ослабляя (по крайней мере, в современном обществе) возможности социального контроля. Индивид получает наслаждение «просто так», не как награду от общества; социум со своими поощрениями и наказаниями остается как бы не у дел.

Интенционализация неинтенционального важна и как технология деятельности руководителя, поскольку он, по крайней мере на начальных, наиболее примитивных уровнях руководства, как раз и распределяет награды и наказания, контролируя боль и наслаждения своих подчиненных. Соответственно и учитель, осуществляя образовательный процесс, распределяет награды и наказания среди учеников.

Образование и «сопротивление злу силою»

«… Мой первый муж, капитан Джонсон, постоянно колотил меня. Он был настоящий мужчина… Ох, как я плакала, когда он умер… Рейни тоже был видный мужчина… Спиртного он в рот не брал. Ни разу меня не ударил. Ему бы быть миссионером. Я крутила романы с офицерами всех судов… Джордж Рейни ничего не замечал. Под конец мне стало невтерпеж, и я развелась с ним. Зачем нужен такой муж? Ужас, как некоторые мужчины обращаются с женщинами!»

Сомерсет Моэм. Луна и грош

Последняя фраза эпиграфа довольно точно выражает смысл моей статьи: ужас, как некоторые родители обращаются с детьми, а некоторые учителя с учениками; ужас как некоторые теоретики боятся насилия -- особенно в его телесном проявлении. Тема сборника «Образование и насилие» тоже предполагает некоторый ужас перед насилием, особенно в такой вольнолюбивой сфере как образование. Я постараюсь показать, что «насилие» в образовании давно уже стало ручным, хорошо изученным и потому управляемым.

В процессе подготовки статьи я невольно обратил внимание на то, что фетиш насилия, привнесенный в проблематику образования, проявляет себя логическими затруднениями: неожиданностью вопроса, парадоксальностью ответа, апориями дискурса, антиномиями общих утверждений. Как историк философии я чувствителен к характеру логики, поэтому для меня было существенным поставить диагноз характеру индуцированной ментальности, а именно: «логика средневековых университетов». Само по себе это настолько замечательное явление, что возникло желание написать отдельную статью под названием «Тема «Образование и насилие» как окно в логическую культуру средневекового мышления». Конечно, возникает вопрос: за счет чего термин «насилие» переводит проблематику образования в другое время, в другую эпоху, меняя тем самым угол зрения и современной теории образования. Вот с этого вопроса я и начну.

Прежде всего, следует отметить, что термин «насилие» имеет очень узкую сферу применения, как в обычном языке, так и в научной терминологии. Так, например, в военных науках термин насилие не используется. Не говорят: «Вражеская рота насилует наши окопы третьи сутки», -- но говорят: «штурмует», «атакует», «нападает». Не говорят о насилии и в педагогических науках, но говорят о принуждении, о дисциплине, о поощрении и наказании. Если взять те сферы, где термин насилие будет распространенным, то это, прежде всего политика (причем не вся, а только революционная или либерально-демократическая) и право (в особенности Уголовный Кодекс). Перевод конкретного термина из одной сферы знания в другую мало чем отличается от перевода оригинального слова с одного языка на другой: смысловые и логические коллизии становятся неизбежными. Средневековая культура мышления тем и отличалась от современной, что питала к логико-смысловым коллизиям искреннюю любовь, а в результате рождался обстоятельный логический дискурс. В нашем случае перевод термина насилие в сферу образования порождает два дискурса: либерально-демократический (политика) и дискурс Уголовного Кодекса (право). Рассмотрим же их по порядку.

Либерально-демократический дискурс выстраивает вопрос о насилии в образовании таким образом, что тот принимает вид: «Возможно ли образовательному учреждению придать вид либерально-демократической республики?».

Интересно, что многие школьные и университетские инновации по освобождению школы от насилия идут именно таким путем. Создаются «Ребячьи Республики», студентов вводят в состав Ученого Совета, пишутся с участием детей и студентов «уставы» и «конституции», создаются «министерства» инфантов. Педагоги увлекаются идеей детского самоуправления до самозабвения, между тем политический дискурс насилия в образовании призывает к логическому признанию двух вещей. Во-первых, вид либерально-демократической республики можно придать любой тирании. Во-вторых, никакая организация детей в действительности не может быть республикой (это и у взрослых плохо получается). Таким образом, идея либерально-демократической республики относительно учебно-воспитательного заведения ни в какой мере не способна освободить образование от насилия.

Если термин «насилие» перевести из сферы Уголовного Кодекса в образование (а это является обязательным при использовании термина «насилие»), то логика ситуации будет просто поразительной. Дело в том, что в Уголовном Кодексе термин «насилие» имеет измененную -- в сравнении с обыденным словоупотреблением -- логическую структуру. Можно отметить по крайней мере две особенности: первая состоит в том, что термин «насилие» в Уголовном Кодексе непосредственно связывается (соотносится) с термином «преступник», а вторая особенность состоит в том, что понятие «наказание» полностью исключается из родового, казалось бы, понятия «насилие». В целом получается такая конструкция: всякое «насилие» совершается «преступником», а силовые действия против преступника выступают как «анти-насилие» = наказание. Субъектом насилия выступает Преступник. Субъектом наказания выступает Государство, и, осуществляя наказание, оно тем самым творит право, а не насилие, даже когда строятся тюрьмы и проводятся казни. Таким образом, насилие в дискурсе Уголовного Кодекса, казалось бы, вообще не конвертируется в образование. Если насилие творится преступником, то учитель сразу подпадает под статью («еще раз такое повторится… приведешь родителей», -- шантаж). Если же учитель становится субъектом наказания, то объект наказания (ученик) попадает в разряд преступников. Получается так, что при любом факте насилия преступником поочередно оказываются либо учитель, либо ученик.

Однако, есть один вариант, который становится исключением из этого правила. Государство как субъект наказания может ошибаться, и тогда в тюрьме окажется невиновный. Это единственный случай, когда насилие совершается не преступником. Тюрьма из средства наказания преступников становится средством насилия над невиновными. Именно этот случай позволяет осуществить дискурс Уголовного Кодекса, конвертируя вопрос о насилии в сферу образования. И тогда нас не должна удивлять формулировка вопроса: «В какой мере школа является тюрьмой для невиновных?».

В постановке вопроса подразумевается, что школа может (с полным на то правом) быть тюрьмой, если учащиеся виновны -- и при этом школу недопустимо обвинять в насилии. Но если в школе есть невиновные, то школу-тюрьму должно признать за насилие. Если с логикой совсем не считаться, то можно априори объявить всех учащихся «безвинными младенцами», и тогда любая школа будет приравнена тюрьме (в теории педагогики таких примеров предостаточно). Напротив, с точки зрения логики вопрос о «безвинности» учащихся и есть, собственно, вопрос о насилии в образовании.

Дети, между прочим, не невинные младенцы; они сами творят насилие -- в отношении младших, сверстников, убогих, в отношении родителей и стариков, учителей и просто населения. И если дети творят насилие, то школа имеет все права быть именно тюрьмой -- учреждением правосудия. Кроме актуальной виновности школьных «узников» существует и потенциальная, отсроченная вина: не получив образования, бывшие школьники займут вакансии воров, бандитов, проституток, вымогателей -- по всему реестру Уголовного Кодекса. Поэтому в действительности у школы нет оснований не быть тюрьмой -- за исключением «невиновных», если таковые обнаружатся. А могут ли среди узников школы быть невиновные? Конечно могут: те, которые стремятся к знаниям, заботятся о младших, помогают старшим и никогда не станут преступниками. Вот только разделить всех учащихся школ на виновных и невиновных невозможно. Поэтому зловещий призрак школы-тюрьмы, университета-тюрьмы будет реальным для виртуально невиновных.

Если невозможно разделить детей, молодых людей на «виновных» и «невиновных», то вполне возможно полное разграничение образования и насилия. Во всяком случае мне известны три способа, зафиксированные в истории культуры. Условно я обозначу их в двойной кодификации, по персоналиям и ключевому термину:

Декарт -- самообразование («просвещение»);

Шиллер -- «игра»;

Толстой -- «дух школы».

Р. Декарт, говоря современным языком, не имел «высшего образования», и «полного среднего» не имел. Он закончил «иезуитскую коллегию», семилетнюю школу гуманитарной направленности. Все образование Декарта основывалось на двух источниках: чтении книг и размышлении. Размышление (лат. мeditatio) Декарт расценивал как источник познания, причем едва ли не больший, чем чтение. «От самого себя можно узнать больше, чем от всех других людей, вместе взятых» -- вот принцип «размышления». Чтение (научных изданий) дает повод к размышлению; повод к размышлению -- единственная цель чтения. В самообразовании нет насилия. Эта идея была четко усвоена молодым Лейбницем, который -- будучи сыном университетского профессора -- отказался от учебы в университете. И Декарта, и Лейбница иностранные монархи приглашали на должность Президента Академии Наук, между тем как их официальное образование недостойно даже упоминания. Еще пример из сферы искусства: Рихард Вагнер не заканчивал не только консерватории, но даже музыкальной школы. Примеры можно множить сколько угодно, важно признать, что если ребенок или молодой человек не способен к самообразованию, но желает получить диплом, то он «виновен» и должен сидеть в тюрьме-школе и в тюрьме-университете.

Идея самообразования породила целую эпоху -- эпоху Просвещения. Отвечая на вопрос «Что такое Просвещение?», И. Кант процитировал латинский девиз «Имей мужество пользоваться собственным умом!». Эпоха Просвещения противопоставила Университету собственную модель образования -- Энциклопедию. Университет -- тюрьма факультетов, учебных программ, лекционных курсов с надзирателями-доцентами или профессорами. Энциклопедия -- свобода поиска терминов, понятий, теорий, биографий. Конечно, Энциклопедия французского Просвещения не была просто справочным изданием, особого рода словарем; она была сводом развернутых статей, написанных лучшими мыслителями своего времени. Энциклопедия служила символом самообразования, свободного от засилья университетов. Другое дело -- университет. Я еще раз повторю: университет, школа имеет право быть тюрьмой -- для неспособных к самообразованию, но именно для них школа-тюрьма оборачивается свободой от непосильной ответственности самообразования. В таком случае грех обвинять школу-университет в «насилии», грех лжесвидетельствования.

Ф. Шиллер относится к другой эпохе, нежели Просвещение, к эпохе Романтизма или «фантастического реализма» как ее еще называют. Для Шиллера совершенно очевидно, что любая серьезная деятельность, любое общественное учреждение (от государства до клуба) есть насилие. И революция, и контрреволюция и застой, и стабильность -- все есть насилие. Свобода от насилия может быть, полагает Шиллер, только свободой от серьезного, а серьезному Шиллер противополагает игру. Игра -- сфера априори свободная от насилия, даже если она выглядит как кулачный бой. «Больно-небольно» -- это не признак насилия. Свобода может быть и при раскровавленной физиономии. Если мы желаем говорить об образовании без насилия, то, по рецепту Шиллера, мы должны перестать отождествлять образование с «реальностью серьезного», ввести образование в «мир игры». Речь идет не о том, чтобы ввести «элементы игры» в образование (по примеру «деловых игр» или тех же «ребячьих республик»), но о том, чтобы образование ввести в мир игры, «хобби», приключения, авантюры. Ф. Шиллер не давал определения игры, не определял, в каких границах игра остается игрой. Но это не трудно исправить, воспользовавшись утверждением Ж. Пиаже: глядя со стороны, никогда нельзя сказать, человек играет или делает свое дело серьезно. В этом смысле «мир игры» внешне может ничем не отличаться от «мира серьезного» -- дело в «духе игры», в духовной эмоциональности образования. Вот на эту сторону «образования», может быть, первым со времен Шиллера обратил внимание Л.Н. Толстой.

Л.Н. Толстой за годы учительства в Ясной Поляне (1859-1862), работы над романом «Война и мир» неоднократно менял свои педагогические взгляды. Был период, когда вопрос о роли насилия в педагогике решался им с непосредственной однозначностью. Все воспитание есть насилие. А вот образование от насилия свободно. Поэтому долой воспитание и да здравствует образование. Однако со временем Толстой пересмотрел этот вопрос и пришел к выводу, что К.Д. Ушинский вроде бы прав: воспитание и образование неразрывны между собой. Но и на этой мысли Л.Н. Толстой не остановился. Главный источник насилия в педагогике Толстой обнаружил именно в образовании: произвольное разделение университета на «факультеты», ничем не обоснованные «учебные программы», скрытые от общественности «лекции», бесконечное заимствование с Запада теорий и методик, нацеленность образования на интересы государства, а не общества. Конечным плодом университетского образования является хилый молодой человек, презирающий свой народ, всезнающий и ничего не умеющий. Итоговая позиция Толстого приняла вид: образование, чуждое этнической культуре, является насилием; напротив, воспитание, основанное на национальной культуре, является свободным от насилия.

Проблема насилия как способа уродования человека всегда занимала Л.Н. Толстого. Он не просто размышлял над проблемой избавления от насилия, экспериментировал в школе Ясной Поляны, но он эту проблему, по большому счету, решил -- решил с той же точностью, с какой решают свои задачи математики, то есть всеобще и достоверно. Решение Толстого выглядит следующим образом. Любое межличностное отношение в педагогическом процессе (учитель -- ученик, воспитатель -- воспитанник, лектор -- слушатель) никогда не может быть свободным от насилия, явного или скрытого. Освободить ребенка, подростка от педагогического насилия можно только одним способом -- вывести за пределы межличностной коммуникации и назначить главным и единственным воспитателем-образователем «дух школы». «Есть в школе что-то неопределенное, почти неподчиняющееся руководству учителя, -- писал Лев Николаевич, -- что-то совершенно неизвестное в науке педагогики и вместе с тем составляющее сущность успешного обучения, -- это дух школы… Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика к другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого учителя» [1]. Если «дух школы» возвышенный, приветливый, добрый, интеллектуальный, собранный, дисциплинированный, терпимый -- короче, соответствующий «духу народа», то вопрос о насилии в частностях теряет смысл: его не должно ставить. «Дух школы» может быть только «общим делом» учеников и учителей, директора и родителей, государства и общества. Естественно, что ответственность за «дух школы» несет один человек -- директор (ректор). «Дух школы» нарабатывается всеми -- это синергичное образование, -- а затем в равной мере воспитывает всех: учеников и учителей, директора и родителей, государство и общество. Так же как Монтескье, будучи юристом, писал не о законах, но о «духе законов», так и Толстой переводит вопрос о насилии в педагогике в метапедагогическую реальность «духа школы», которая есть единственная реальность педагогического процесса, свободная от насилия. Толстой дал общую формулу свободной педагогики, которая на самом деле не имеет исключений. «Дух школы», соответствующий «духу народа», гарантирует педагогику, свободную от насилия.

В древнерусском языке не было слова «труд», был только глагол «трудить» в значении «утруждать себя». Выражение «трудить себя» имело прежде всего нравственный смысл: тело не желает подчиняться душе, воле, разуму. И тогда свое тело надо трудить, подчинять силе (воли) -- другого пути к свободе нет. В древнерусской «концепции труда», в отличие от западноевропейских «трудовых теорий» политэкономии или «протестантской этики хозяйства», труд означает только принципиальный дуализм души и тела. Как и в архаичных религиях, душа -- всадник, тело -- конь. Задать шпоры коню -- это не насилие, но быстрая езда. Точно так же и в народной педагогике: если тело сопротивляется быстрому обучению или воспитанию, его следует «пришпорить». Если ребенок сам не может пришпорить своего коня, ему могут помочь другие: сверстники, родители, учитель. Розги сами по себе не средство насилия. Они предназначены для тела, которое мешает своему хозяину быть свободным.

Интересно, что в христианских заповедях нет принципа «не бей!», есть «не убий». Педагогическая догма Нового времени «нельзя ребенка наказывать битьем» не имеет ни этнических, ни антропологических, ни религиозных оснований. Она возникла путем «трансфера», переноса принципа дворянской неприкосновенности на ребенка -- «семейного дворянина». Новобуржуазные идеи о достоинстве человека исходили из подражательности дворянскому быту. У представителей третьего сословия складывалась иллюзия, что чувство дворянского достоинства основано на праве дворян быть свободными от телесных наказаний (в частности, розгами). Испытывая потребность в достоинстве (при наличии денег), буржуа начинали воспитывать своих отпрысков на манер дворянства: и первой «манерой» нового воспитания стало воздержание от телесного наказания. Эта же «манера» была заимствована и пролетарскими теоретиками педагогики, чьи бессмертные убеждения бытуют до сих пор. Вопрос о телесном наказании в педагогическом процессе -- это вопрос о человеческом достоинстве. Если оно укрепляется, то телесное наказание будет фактом свободы. Если телесное наказание ущемляет человеческое достоинство (предполагается, что оно имеется), то от него следует воздержаться. Диалектика телесного наказания разрешается, между прочим, в пользу его допустимости. Когда Сократу посочувствовали в том, что его казнят без вины, то Сократ возразил: будет ли лучше, если его казнят как виновного? Так же и в отношении телесных наказаний: ребенок с развитым чувством человеческого достоинства воспримет справедливое телесное наказание как помощь, а при несправедливом наказании утешится сократовским образом мысли -- то и другое идет во благо. Если же у ребенка (студента, аспиранта) не сформировано чувство достоинства, но при этом сформировано убеждение, что его именно бить нехорошо, то разубедить его в этом не будет вредным для целей воспитания. Как известно, Петр Великий не раз собственноручно побивал первого губернатора Санкт-Петербурга князя Александра Меньшикова -- не во вред губернатору и обществу.

Формула ненасилия, представленная понятием «дух школы», в действительности снимала вопрос о насилии в педагогике, однако сам Л.Н. Толстой пошел другим путем -- путем «непротивления злу силою». То есть он посчитал целесообразным регламентировать насилие-ненасилие в частностях. Несостоятельность «толстовства» заметили, пожалуй, все за исключением самого Толстого. Толстовство предполагает абсолютное знание того, что есть добро и что есть зло. Бл. Августин, безусловно, гораздо глубже Толстого решает проблему добра и зла: «Люби Бога -- и поступай как знаешь». В отношении ребенка можно сказать точно так же: «Люби ребенка -- и поступай как знаешь: бить его или не бить». Русский «Домострой», как известно, решает эту дилемму однозначно: бить, но бить любя. Антитолстовскую позицию в отношении «непротивления злу силою», формально перекликающуюся с педагогикой «Домостроя», занимал И.А. Ильин. В специально посвященной этому вопросу работе «О сопротивлении злу силою» Ильин рассматривает физическое принудительное воздействие как часть «языка тела», как способ понимания -- иногда единственный. Вот аргументация Ильина: «В самом деле, тело человека не выше его души и не священнее его духа… И если неизбежно и допустимо, чтобы человек человеку телесно выражал сочувствие, одобрение и приятие, то столь же неизбежно и допустимо, чтобы люди телесно передавали друг другу несочувствие, неодобрение и неприятие, то есть и духовное осуждение, и праведный гнев, и волевое воздействие. И вот физическое воздействие… может оказаться единственным, духовно-точным и духовно-искренним словом общения между людьми» [2]. Чувство боли или страдание само по себе не является ни добром, ни злом. Они -- средство адаптации, цель которой -- свобода.

«Язык тела» (body language) -- понятие, привлекшее внимание гуманитариев во второй половине ХХ века главным образом как «язык жестов», -- в народной педагогике явление известное. Телесное наказание -- тоже «язык тела», только более экспрессивный, чем «язык жестов». В училищах искусств хореограф не повторяет до бесконечности «держи спину!», он просто проводит ногтями вдоль спины или хлопает под лопатки. «Рукоприкладство» хореографа направлено на лепку осанки ученика. Осанка -- не просто выправка, «осанка -- фасад души» (Б. Грасиан). Конечно, можно словами объяснять, можно картинки показывать про достойную осанку, но тело человека -- удивительный инструмент. Часто человек понимает телом раньше, чем умом, особенно умом поврежденным или незрелым. Подзатыльники, тычки, оплеухи, встряски за шиворот не обязательно оценивать «рукоприкладством»; в руках мудрого учителя они подобны движениям рук музыканта: тот тоже колотит по барабану, щиплет струны, бьет по клавишам, трясет бубном. Между прочим, музыкальные инструменты были созданы по образу человеческого тела (Гегель), а теперь приходит время понимать тело человека с точки зрения музыки. Не битое тело не звучит.

Успех руководителя и насилие (опыт социально-философской аналитики)

В обыденном сознании бродят неясные представления о том, что будто бы ключ к действительной эффективности руководства и к успеху руководителя лежит в так называемых «жестких методах» руководства. Многим кажется, что России сейчас недостает «твердой руки». «Жесткие методы» есть по сути дела не что иное, как легитимация насилия руководителя по отношению к своим подчиненным.

Аналогичным образом полагают, что современный кризис образования связан с тем, что образование «слишком» либерализовалось, стало «слишком мягким», ученики ничего и никого не боятся и, следовательно, никого и ничего не уважают. Договариваются чуть ли не до того, что необходимо вернуть в школу телесные наказания.

Задача настоящей статьи состоит в том, чтобы показать, что социально-философская аналитика успеха раскрывает неэффективность насилия, применяемого социальными институтами в «больших линиях», в большом историческом масштабе. Впрочем, в малом масштабе, в рамках малых отрезков истории насилие может показаться способным эффективно решать тактические задачи. В том или другом типе успеха элемент насилия фиксируется не столько рационально, сколько эмоционально, а потому проблема отношения насилия, с одной стороны, и успеха, с другой, предстает по преимуществу в экзистенциальном ключе.

Что представляет собой успех как таковой? Это всегда успех в таком сознательном поведении, которое ориентируется на «цели» и в большей или меньшей мере достигает их. Достижение цели и есть самое общее определение успеха. Мы должны сразу подчеркнуть, что достижение цели в широком смысле [1] никогда невозможно, так сказать, «на сто процентов». Поскольку достижение цели зависит от средств, то в феномене достигнутого результата всегда есть некое «чуждое» начало, искажающее первоначально замышленный «проект». Замысел не может быть исполнен в точности таким, как он был замышлен, он всегда будет либо «выше», либо «ниже» задуманного, ибо в реальности он несет на себе каинову печать тех реальных средств, которые были необходимы для его достижения. Насилие, скажем сразу, относится, по крайней мере в формальном определении, к сфере средств. Каинова печать насилия носит самые крайние формы (убийства), если речь идет о таких средствах как насилие.

Итак успех представляет собой, во-первых, некое единство целей и средств, и, во-вторых, некий «компромисс» между сферой идеальности замысла (цели) и сферой материальности средств (в широком смысле). Успех в связи с этим есть специфическое отношение между разумным началом, доброй волей, упорядоченностью, сферой идеального, с одной стороны, и материальностью, реальностью, стихией, хаосом, с другой. Отсюда ясна мера успеха. Она определяется тем, насколько разумное начало (так или иначе понятое) сумело возобладать над так или иначе понятой стихией. В связи со сказанным ясно, что проблема успеха в самом общем смысле социальной теории принадлежит к вечным социальным и нравственным проблемам, имеющим весьма актуальное современное звучание [2].

Если говорить об успехе именно руководителя, то в известном смысле выражение «успех руководителя» тавтологично. Всякий руководитель, если он действительно легитимный руководитель, -- сам по себе успешен уже потому, что он победил в соревновании за ключевое место на том или ином уровне иерархии. И обратно -- всякий успех, если это действительный успех, рождает руководителя в широком смысле слова. В качестве успешного, в качестве победителя он всегда получает в свое распоряжение, в свою «собственность» некоторую иерархически организованную структуру, которую персонифицирует. Персонификация социума выступает как его в определенном смысле присвоение, -- предстает как власть.

Руководитель поставлен на самого себя. Множественность других людей («руководимый коллектив») предстает по отношению к одному человеку, -- по отношению к руководителю, -- к его разуму как вызов способности его упорядочивающего сознания, как, в определенном отношении, объективная закономерность, как судьба. Одним человеком, личностью, персональностью, индивидуальностью олицетворяется разумное начало. Это объединяет его с образом субъекта в новоевропейской философии [3]. Он может быть исполнен самого искреннего благоговения по отношению к мудрости старших, самого коллектива, общества в целом, Бога, наконец. Но он всегда должен своим собственным умом, -- т. е. рационально, -- «перепроверить», насколько это возможно, «внешнюю мудрость». Собственно, в такой процедуре перепроверки смысл “cogito” Декарта. Поскольку такая перепроверка осуществлена, то человек берет на себя ответственность за происходящее. Ответственность есть инобытие руководства. Руководитель отвечает не только за себя, но и за тех, кто ему подчиняется и, следовательно, доверяет. Поскольку осуществляются такие процедуры «перепроверки» (своим умом!) и -- возникает доверие, появляется и легитимность руководителя. Он «живет своим умом» и дает возможность жить его умом и другим людям, т. е. его подчиненным. Успех в деятельности человека, которому доверились, превращается в успех руководителя. Успех руководителя, таким образом, предполагает структуру множественности, организованной иерархически. Собственно, сам успех руководителя это либо подтверждение существующей иерархии, либо установление новой иерархии. Грань руководства таким образом проходит в области отношения с подчиненными.

Мы сказали, что руководитель «дает возможность жить его умом и другим людям». Весьма существенна эта формулировка, поскольку она указывает на возможности. Руководитель в известном смысле есть воплощенная возможность для его подчиненных. Он предоставляет им поле действия, он осуществляет констелляцию их желаний и потребностей. Насилие потенциально начинается там, где руководитель являет собой не воплощенную возможность, а воплощенную внешнюю необходимость. Насилие начинается там, где подчиненный оказывается пешкой в игре начальника, где начальник обеспечивает не только констелляцию потребностей, желаний и целей, но и саму энергию этих потребностей, скажем, как энергию страха.

Отрефлектируем многообразие различных форм успеха руководителя с учетом тех возможностей, которые предоставляет современное прочтение психоанализа и в терминах Веберовской теории деятельности. Мы полагаем, что такой подход позволит предложить развернутую типологию успеха руководителя, осмысляющую ее взаимоотношение с насилием. Напомним четырехчленную типологию Вебера, с помощью которой он упорядочивает человеческую деятельность: «Социальное действие, подобно любому другому поведению, может быть: 1) целерациональным, если в основе его лежит ожидание определенного поведения предметов внешнего мира и других людей и использование этого ожидания в качестве “условий” или “средств” для достижения своей рационально поставленной и продуманной цели; 2) ценностно-рациональным, основанным на вере в безусловную -- эстетическую, религиозную или любую другую -- самодовлеющую ценность определенного поведения как такового, независимо от того, к чему оно приведет; 3) аффективным, прежде всего эмоциональным, то есть обусловленным аффектами или эмоциональным состоянием индивида; 4) традиционным, то есть основанным на длительной привычке» [4].

Соответствующим образом может быть выстроена и типология успеха. Ведь успех это ни что иное, как положительный результат, то есть единство цели, всегда достаточно абстрактной и пустой (скажем, «счастье», «достоинство», «освобождение от рабства»), с одной стороны, и определенной конкретной системы средств, с другой. Возьмем, к примеру, представление об успехе, которое имеет западный обыватель. Это свой дом, милая доброжелательная жена, веселые послушные и талантливые дети, исправная бытовая техника, автомобиль и т. п.

Однако, для ищущего высшее предназначение Раскольникова, скажем, вполне благополучная жизнь филистера есть величайшая неудача, только подобие жизни, это «несостоявшаяся жизнь».

Успех может быть существенно различен не только в зависимости от того, какого типа цели ставит себе деятель, но и какие средства он выбирает. Целерациональная жизнь западного филистера, представляющаяся ему и его окружению вполне успешной, будет совершенно пустой, бессмысленной с точки зрения религиозного человека, посвящающего дни и ночи молитвам, посту и покаянию. Так же как и наоборот. Успех, как его понимает герой Диккенса, и успех, как его понимает герой Достоевского («вопрос разрешить!») -- это совершенно разные типы успеха.

Иначе говоря, если успех есть конкретное единство абстрактной цели и конкретных средств, то он определен как конкретное историческое и культурное явление. Итак, во-первых, речь идет об успехе в наиболее распространенном в теории менеджмента понимании, а именно об успехе в целерациональном поведении [5]. Это -- целерациональный успех. В случае целерационального успеха оправдывается (в большей или меньшей мере) «ожидание определенного поведения предметов внешнего мира и других людей и использование этого ожидания в качестве «условий» или «средств» для достижения своей цели». В этом случае мир жестко делится на субъекта -- это руководитель -- и объекты, т. е. «предметы и люди», которые предстают как средства для достижения цели. Цель в широком смысле слова и цель в узком смысле здесь совпадают. Доведенный до конца целерациональный успех предполагает достижение цели любыми средствами. Очевидно, что целерациональный успех предполагает, прежде всего, технические средства. Техника, с этой точки зрения, представляет собой некоторое универсальное средство, которое позволяет разрешить любую человеческую и социальную проблему [6].

Руководитель, ориентированный на целерациональный успех, относится к насилию в целом положительно. Если и существуют какие-то ограничения для насилия, скажем, моральные, религиозные, эстетические, то они лежат вне самой целерациональной парадигмы. Характерно, что уже сами метафоры, описывающие целерациональную гносеологию, скажем у Ф. Бэкона, насыщены идеей насилия: мол, природа под пыткой (эксперимент!) выдает свои тайны. Столь же насыщена метафорикой насилия и целерациональная праксиология. Техника тем и хороша для целерациональной парадигмы успеха, что в ней не возникает никаких побочных, кроме целерациональных установок. Так сказать, никакой «лирики». Только дело. И уж если в эту техносферу попадает человек, то и к нему, явно или неявно, относятся так же как к машине.

История эволюции новоевропейской цивилизованности показала, что прямолинейная насильственность целерационального подхода, характерная для эпохи первоначального накопления капитала, -- для эпохи раннего индустриального развития, дав поначалу крупные успехи в экономическом и научно-техническом развитии, быстро обозначила переход к социальным напряжениям и революциям. Уже восемнадцатый век привел к значительному смягчению насилия в системе образования и исправительных учреждений [7]. Протестный характер социалистического движения в девятнадцатом веке питался именно бесчеловечными, насильственными формами применения целерациональных парадигм в промышленности и сельском хозяйстве. Двадцатый век стал значительно «мягче»: роль внеэкономического и экономического насилия упала, система Тейлора была в значительной части заменена системой Мэйо. Это и доказывает, что новоевропейская цивилизация в больших линиях движется по пути гуманизации и элиминации насилия именно потому, что в конечном счете эта элиминация оказывается более целерациональной.

Рассмотрим далее парадигмы ценностно-рационального успеха в его отношении к насилию. В этом типе успеха нет столь жесткого разделения на субъект и объект. Если в основе целерационального успеха лежит оправдавшийся рассудочный расчет, то в основе ценностно-рационального успеха лежит оправдавшаяся разумная вера. Субъект здесь выступает с подчеркнуто ограниченной суверенностью. Он не самореализует себя, а лишь исполняет предначертание высшего начала, обладающего самодовлеющей ценностью. Поэтому здесь нет установки на использование любых средств, поэтому техника в такого рода успехе не может играть сколь-нибудь значительной роли. Ясно, что ценностно-рациональный успех предполагает, прежде всего, успех в религиозной деятельности, т. е. в достижении мистического единства с так или иначе понимаемым Абсолютом -- с трансцендентным. Ценностно-рациональный успех, впрочем, вполне способен к секуляризации и может представать как 1) успех в постижении Истины, как 2) успех в творении Добра или -- 3) успех в творении Красоты.

Если для целерационального успеха прямо поставленный вопрос о жертве бессмысленен и представляет, по словам известного русского материалиста, «сапоги всмятку» [8], то ценностно-рациональный успех в своей глубине предполагает необходимость жертвы отпущения [9]. Поэтому данный тип успеха -- победы [10], -- архетипом которого является жертвенная смерть Спасителя на кресте, построен по модели трагедии, рождающей катарсис в социально-онтологическом смысле слова. Собственно, победа героя и творца всегда предполагает именно ценностно-рациональный успех: герой (и творец) гибнет, но дело его живет, и именно потому дело его живет, что оно оплачено кровью героя или творца.

Как видно, ценностно-рациональный тип успеха не только скрытым образом предполагает, но и прямо требует жертвы, а стало быть, предполагает и требует насилия, причем и насилия над самим собой. Это ведь и понятно: если целерациональные парадигмы успеха выражают природу модернизированного буржуазного общества, то ценностно-рациональные типы успеха органичны традиционному обществу. Стало быть, движение модернизации от традиционного общества к обществу буржуазному «в больших линиях» предполагает гуманизацию и снижение уровня насилия.

В-третьих, вслед за М. Вебером может быть выделен аффективный тип успеха. В данном случае достижение некоторой внешним образом сформулированной цели вовсе не обязательно. Успех достигнут, если действие позволило максимизировать полноту переживания бытия, то есть, прежде всего, эмоциональную полноту экзистенции, обусловленную «аффектами или эмоциональным состоянием индивида». Этот тип, вообще говоря, сам по себе вовсе не является для личности каким-то «низшим», «презренным» и т. п. Однако этот тип успеха, ориентированный на полноту и интенсивность чувственных переживаний, свойствен, прежде всего, тем социальным слоям, которые Платон называл «чувственными душами». Его характеризует радикальная непредусмотрительность («Хоть день, но мой»). Употребление искусственных средств изменения сознания (алкоголь, наркотики), центрированность на сексе, установка на отдых и развлечения -- все это лежит в логике аффективного типа успеха. Этот тип успеха становится господствующим и признается как высшая ценность в ситуации надлома и падения цивилизаций.

В то же время, эмоциональная окраска полноты экзистенции есть необходимое условие, необходимый момент как целерационального, так и ценностно-рационального успеха. Если действующие целерационально инженер или менеджер не могут в полной мере радоваться своему успеху (скажем, в конкурентной борьбе), то это радикальным образом обесценивает их успех. То же самое относится и к ценностно-рациональному успеху, то есть к победе [11]. Если победивший военачальник и победившая армия не ликуют, если их ликование не выражено в соответствующих формах, то здесь налицо некоторое существенное несоответствие [12], ущербность.