Діагностика рівня розвитку основ критичного мислення у дітей старшого дошкільного віку

кафедра теорії та методик дошкільної й інклюзивної освіти

Житомирський державний університет імені І.Франка, м.Житомир, Україна

кандидат педагогічних наук, доцент

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor Department of Theory and Methods of Preschool and Inclusive Education Zhytomyr Ivan Franko State University, Zhytomyr, Ukraine

DIAGNOSTICS OF THE LEVEL OF DEVELOPMENT OF THE FUNDAMENTALS OF CRITICAL THINKING IN CHILDREN OF OLDER PRESCHOOL AGE

Розвиток критичного мислення у дітей старшого дошкільного віку є ключовим аспектом їхнього особистісного зростання. Відомо, що цей період життя є надзвичайно важливим для формування основних ко- гнітивних навичок, на яких ґрунтується подальший успіх у навчанні та соціальній адаптації. Діти активно вивчають світ навколо себе та узагальнюють своє уявлення про нього. Розвиток критичного мислення сприяє формуванню наукового світогляду, здатності розуміти причинно-наслідкові зв'язки та приймати обґрунтовані рішення. Що не менш важливо, критичне мислення допомагає соціалізуватись, адже діти, які вміють критично мислити, зазвичай краще розуміють свої власні почуття та емоції, рефлексують, тож вміють конструктивно взаємодіяти з оточуючими. Розвиток критичного мислення також сприяє збереженню інтересу до навчання та пошуку нових знань, що є ключовими аспектами успішного навчання в подальшому.

Незважаючи на важливість розвитку критичного мислення у дошкільників, існують певні виклики у впровадженні цього підходу в освітню практику. Один з них полягає в пошуку ефективних методик та стратегій для стимулювання критичного мислення у дітей.

БКДО приділяє достатню увагу розвитку критичного мислення дітей, зокрема серед навичок, які складають логіко-математичну компетентність, виокремлюють логічні операції (аналіз, узагальнення, класифікація, групування, серіація, кодування), вміння знаходити різні варіанти вирішення завдань, вміння робити висновки і узагальнення, оцінювати результати діяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Варто зазначити, що ідея розвитку критичного мислення започаткована реформатором американської освіти Дж.Дьюї, а в середині 90-х років ХХ століття американські педагоги Дж.Стіл, Ч.Темпл, К.Мередіт, С.Уол- тер запропонували і почали розробляти технологію розвитку критичного мислення. Надзвичайно вагомим був внесок М. Ліпмана, який заснував Інститут критичного мислення (США).

Дослідженню сутності критичного мислення присвячені роботи Д.Клустера, М.Ліпмана, Р.Пауля, Д.Ха- лперн. Так, М.Ліпман визначав критичне мислення як кваліфіковане (досвідчене, майстерне), відповідальне мислення, що виносить правильні судження, тому що засноване на критеріях (таких, наприклад, як стандарти, закони, правила, регламенти, інструкції); саме себе виправляє (самокоректуюче); враховує контекст [1, с.3]. Д.Клустер вказував на таку важливу особливість критичного мислення, як самостійність, навіть при зважанні на суспільну думку. Р. Пауль висновував про критичне мислення як про основу самовдосконалення. Д.Халперн довела, що в основі критичного мислення лежать контроль, обґрунтованість, цілеспрямованість, ймовірнісна оцінка та ухвалення рішення.

Методичні аспекти розвитку критичного мислення дітей розглядали О.Богданова, Н.Вукіна, Н.Гупан, В.Комаров, С.Матвієць, К.Мередіт, О.Пометун, Д.Стіл, Ч.Темпл, С.Терно, Г.Цвєткова. Зокрема, О.По- метун акцентувала на розвитку у дітей умінь ставити нові питання, добирати різноманітні аргументи, висувати гіпотези, працювати з різними джерелами інформації, конструювати аргументовані висловлювання, приймати незалежні, продумані рішення та обґрунтовувати їх [2, с.1]. С.Терно визначив наступні етапи критичного мислення: 1) зіткнення з проблемою та усвідомлення задачі за допомогою рефлексивного й особис- тісного рівнів мислення; 2) подолання труднощів за допомогою набуття досвіду та знань, яких бракує;

3) переструктурування способів дій та знань, вироблення нового погляду, що завершується осяянням;

4) обґрунтування прийнятого рішення, представлення результатів дослідження [3].

Практичні методи розвитку критичного мислення розробляли Г.Альтшуллер (метод морфологічного аналізу, метод синектики, фокальних об'єктів, метод каталогу, біном фантазії, системний оператор), Е. де Боно (шість капелюхів критичного мислення), Б.Блум (метод кубування, «ромашка Б.Блума»), К.Крутій (реджіо провокації), Н.Гавриш (коректурні таблиці).

Діяльність з формування основ критичного мислення доречно розпочинати в дошкільному віці, особливо сприятливим є період старшого дошкільництва, коли у дитини починає зароджуватись логічне мислення. Щоб віднайти найкращі шляхи впливу на цей процес, доречно спершу діагностувати рівень розвитку критичного мислення у дітей і зрозуміти, над якими його структурними елементами слід працювати більш глибоко.

Мета статті: висвітлення сутності критичного мислення, обґрунтування критеріїв діагностики та опис результатів розвитку його основ у дітей старшого дошкільного віку. Методи дослідження: аналіз літератури з метою визначення особливостей критичного мислення, його відмінності від інших видів мислення, структурних елементів та визначення критеріїв його діагностики; метод гри («Знайди відмінності», «Так чи ні?»), бесіду за картинками «Нісенітниці» «Що буде далі?», розв'язок педагогічних ситуацій - для дослідження рівня розвитку критичного мислення у дітей старшого дошкільного віку; спостереження за дітьми під час виконання спільного завдання.

Виклад основного матеріалу

Спираючись на згадані вище дослідження, під критичним мисленням будемо розуміти мислення, за якого, при задіянні різних логічних операцій, здійснюється оцінка ситуації, прогноз шляхів її вирішення, формулюється обґрунтоване судження для прийняття правильного рішення. Відмітимо, що критичне мислення передбачає оцінку будь- якої інформації, відсутність стандартів задля розуміння істинності чи хибності нового знання і перебору різних варіантів подальшого ходу подій.

Критичне мислення передбачає оперування логічними операціями, які служать для того, щоб накласти нову інформацію на існуючий життєвий досвід, порівняти, проаналізувати, побачити хиби, узагальнити і виробити свій шлях розв'язання проблеми. Критичне мислення, безумовно, дуже тісно пов'язане з творчим, але якщо творче мислення передбачає продукування нових ідей без їх оцінки, то якраз критичне не дає входити людині в ірреальність, шукаючи прийнятний для реалізації в певних обставинах спосіб розв'язку проблеми, з врахуванням норм, правил, існуючих засобів, прийнятних моделей поведінки тощо. Отже, критичне мислення є оцінним мисленням, яке передбачає і самоо- цінювання в порівнянні з іншими. Так, М.Ліпман вказує на самокорекцію, яка властива критичному мисленню, коли особистість зважає на суспільну думку і виявляє здатність змінити свою у випадку її відмінності від більшості. Філософ Р.Пауль теж наголошує на важливості суспільної думки в критичному мисленні. Н.Жидкова відмічає, що для вміння мислити критично важливою є системність мислення, що дозволяє бачити цілісний образ ситуації, виділяти проблеми та розробляти різі варіанти ходу подій; а також наявність таких особистісних характеристик, як організованість, цілеспрямованість, здатність змінити свою позицію, толерантність та ін. [4, с.183].

Зважаючи на вікові психологічні особливості дітей старшого дошкільного віку, визначаємо такі якості, які властиві дитині з зачатками критичного мислення: оперування логічними операціями для розв'язання проблеми; вияв вольових якостей, зокрема наполегливості у вирішенні проблем (використання поза ситуативного мислення); вміння співпрацювати з іншими дітьми при вирішенні проблем, уміння слухати співрозмовника; здатність бачити і брати до уваги декілька можливостей вирішення проблеми (зростає планомірність мислення); роздуми про свої почуття, думки, їх відстоювання; використання експериментування для перевірки припущень, з'ясування прихованих зв'язків, застосування своїх знань у різних ситуаціях; прояв допитливості, використання проблемних питань.

На основі вивченого теоретичного матеріалу та виокремлених якостей нами виділено критерії діагностики рівня розвитку критичного мислення у дітей старшого дошкільного віку, представлені в таблиці 1.

Оскільки критичне мислення в старшому дошкільному віці у зв'язку з особливостями мисленнєвих процесів тільки зароджується, ми виокремили 3 рівні його розвитку: зародження критичності (низький рівень), елементарний рівень та позитивний рівень. Їх характеристики представили в таблиці 2. Уміння здійснювати порівняльно-співставляючий аналіз досліджувались за допомогою гри «Що змінилось?». Дітям давалось завдання на порівняння двох картинок, одна з яких була зразком, а друга дещо змінена в деталях. Пропонувалось знайти ці зміни і оцінити, яка картинка краща, більш реалістична. Легше давалось завдання на знаходження відмінностей, надання оцінки є більш складним для дитини процесом, наприклад, в картинці, де зображений день і додані були зорі, діти в переважній більшості не зорієнтувались в нереалістичності такого малюнка, багато вибрали його як таким, що сподобався більше.

Здатність до логічних міркувань перевірялась за допомогою роботи з малюнками, на яких були зображені нісенітниці. Дітям пропонувалось виправити помилки в сюжетних картинках (взимку дівчинка взула гумові чоботи; в похмуру погоду на жінці сонцезахисні окуляри; діти влітку зліпили сніговика; сухе хутро у котеняти, яке сидить під проливним дощем; в дуплі сидить коза; мама варить борщ і додає туди молоко; на дереві ростуть морквинки; у собаки п'ятачок, як у свинки; на тюльпані квітка троянди; чоловік взимку збирає яблука з яблуні). Якщо дитина мовчки розглядала картинку і ніяк не реагувала, ми допомагали їй запитаннями: «Ти розглянув(ла) картинку? Вона смішна? А чому, що в ній не так, що намальовано неправильно?» Діти мали побачити недоречності і потім пояснити, як має бути насправді. Якщо дитина не бачила помилки, тоді задавалось питання про конкретний предмет з протиріччям, наприклад: де росте морква, хіба вона може рости на деревах?

Таблиця 1

Інструментарій діагностики рівнів розвитку критичного мислення у дітей старшого дошкільного віку

Таблиця 2

Характеристика рівнів розвитку критичного мислення дітей старшого дошкільного віку

На очевидні небулиці в більшості діти реагували жваво і безпосередньо, без втручання дорослого, з поясненням, як має бути насправді (наприклад, сніговика ліплять взимку, тому що влітку немає снігу; яблука збирають восени, тому що взимку дерева голі, вони сплять; коза не лазить по деревах, тому вона не може сидіти в дуплі, вона живе в сараї). А от картинки з неочевидними помилками викликали ускладнення. Наприклад, поодинокі діти здогадались, що взимку не носять гумові чоботи: пояснюючи, чому, казали, що вони для дощу, а не для снігу, ніхто не знав, що ноги в таких чоботах взимку сильно змерзнуть. Ніхто з дітей без підказки не побачив, що у котика сухе хутро, коли йде дощ. Лише коли ми вже вказали на цю недоречність, то діти пояснили, як треба було намалювати. Тобто в цьому випадку прослідковувалась недостатня увага до причинно-наслідкових зв'язків. Також багато дітей не помітили помилку в картинці з зображенням троянди на квітці тюльпана. Швидше за все, причиною цього є недостатній об'єм знань, малий життєвий досвід. Були й такі діти, які емоційно ніяк не реагували на картинки і лише з нашою допомогою знаходили невідповідності.

Наявність власної думки, уміння її пояснити, аргументувати діагностувалось під час гри «Так чи ні?» Ми задавали питання дітям на кшталт: Наша планета Земля - квадратної форми? Ялинка - вічнозелене дерево? М'яч буває тільки круглої форми? Використання велосипедів зменшує забруднення повітря? Рослини можуть рости без сонця? Людина дихає за допомогою зябер? Житомир - столиця України? Деякі птахи відлітають у теплі краї, бо їм немає чого їсти? Камні бувають м'якими? Лід завжди холодний? Діти мали надати відповідь «так» чи «ні» і обов'язково пояснити свою думку. Справлялись по-різному, в залежності від рівня наявних знань, світогляду. Було багато дітей, які давали правильну відповідь, а пояснення придумати не могли. Хоча потрібно відмітити, що всі питання були доступними, відповідали змісту знань, які діти отримали на заняттях та в повсякденній життєдіяльності згідно програми.

Дивергентніть мислення, тобто здатність бачити декілька шляхів вирішення проблеми, ми з'ясовували за допомогою розв'язку педагогічних ситуацій. Дітям пропонувалось знайти вихід за таких обставин: як не намокнути під дощем, коли забув парасольку; як потрапити в дім, якщо загубив ключі; як врятувати Кая від Герди; як зберегти продукти від псування без холодильника; як мишам дістати сир з-під носа кота; як вигнати лисицю із зайчикової хатинки; як погасити пожежу, якщо в будинку немає води; як зігрітися взимку в будинку, в якому немає опалення; як вижити на безлюдному острові? Потрібно відмітити, що у деяких дітей досить непогано працює фантазія, цікавими були такі відповіді: Щоб не намокнути під дощем, треба прикритися листочком, швидко бігти, сховатися під пакетиком, забігти в магазин, під дерево. Щоб зігрітися в будинку без опалення, потрібно надіти на себе багато одягу, бігати по будинку, замкнути двері і багато дихати, пити чай, ввімкнути нагрівач. Щоб мишам дістати сир з-під носа кота, треба на кота спустити собаку, дати коту снодійне, кинути йому шмат ковбаси, поки він потягнеться за нею, викрасти сир, прив'язати до сира ниточку і потягнути за неї. Щоб зберегти продукти від псування без холодильника, треба їх засушити, швидко з'їсти, взимку поставити на вулиці, законсервувати. Загалом для дітей більш характерне неваріати- вне мислення. Вони називають 1 варіант і зупиняються. Рідко хто називає 2-3 варіанти.

Спроможність до співпраці та обговорення ідей з іншими прослідковувалась шляхом спостереження за поведінкою дітей під час виконання спільного завдання. Дітей ми розбивали на підгрупи по 4-5 чоловік і пропонували їм здійснити колективну аплікацію на тему «Осінь»; сконструювати з лего помешкання для обраного ними героя мультфільму; скласти рибку, людину, котика з деталей гри «Танграм». Робота дітей в підгрупах залежала в основному від їх складу: там, де були активні діти, відразу починалось обговорення, розподілялись завдання, в процесі роботи лунали вказівки щодо виправлення помилок, неточностей. А в деякі групи попадали всі малоактивні діти, і там потрібна була допомога старшого, щоб зорієнтувати, з чого почати, хто за яку ділянку роботи буде відповідати. Таким дітям ми допомагали розвивати хід думки. Наприклад, при виконанні завдання на побудову помешкання ми ставили питання, який мультфільм їм найбільше подобається, хто там головний герой, для кого будемо будувати помешкання, яким має бути будинок, в якому він житиме, крім будинку, що ще можемо спорудити (гараж, басейн, сад, будку для його собаки тощо). Далі запитували в дітей, хто що хоче будувати, при зупинці дітей давали поради, як продовжити спорудження конструкції. Ми зробили висновок, що діти, в яких краще розвинене мислення, є більш активними і ініціативними при виконанні спільного завдання, діти з низьким рівнем розвитку критичного мислення виступають у ролі виконавців, чекають, щоб їм дали чіткі інструкції.

Здатність до прогнозування перевірялась за допомогою роботи з картинками, сюжет яких передбачав незавершеність, можливість продовження історії. Дітям давався час на їх розгляд, а потім ми з'ясовували, хто головні герої, зображені на малюнках, що вони роблять, і ставили запитання: Як ти думаєш, що могло статися далі? Чим це могло завершитися? До опрацювання пропонувались такі картинки: «Прогулянка до лісу», «Подорож на космічному кораблі на іншу планету», «Відпочинок на морі», «Як мишеня за сиром кота полювало», «Садимо город на підвіконні», «Мамина помічниця». В розповідях дітей увага зверталась на чіткість викладу думок, на вміння аргументувати їх, на здатність здійснювати планування. Наводимо декілька почутих від дітей найкращих варіантів: 1. До картинки «Як мишеня за сиром кота полювало»: Мишеня з усіх сил намагалося взяти сир у кота. Воно хитро бігало між кімнатними рослинами, стільцями, столом та прямо перед котом, а той спершу тільки дивився. Але раптом, коли мишеня вже майже дістало сир, кішка різко повернулася і майже зловила мишеня за хвіст. Мишеня з усієї сили побігло в нірку. І залишилось без сиру. 2. До картинки «Подорож на космічному кораблі на іншу планету»: Коли діти вже прибули на іншу планету, вони зустріли дружелюбних маленьких інопланетних істот. Вони показали дітям свій смішний танець і дівчинці подарували кришталевий камінь. Діти влаштували маленьку вечірку з інопланетною музикою. А після цього корабель повернувся назад на Землю, але діти залишилися з гарними спогадами та новими друзями з іншої планети.

Були діти, які складали 1-2 речення, логічне завершення історії не могли придумати. Декілька чоловік просто розповідало те, що зображено на картинці, без прогнозування, що могло відбутися далі.

Звівши докупи отримані дані по всіх критеріях, ми з'ясували, що з 23 дітей, які брали участь у дослідженні, позитивний рівень розвитку критичного мислення мають 5 дітей (21,7%), елементарний - 11 (47,8%), рівень зародження критичності (низький) - 7 дітей (3о,5%).

Висновки

Уміння критично мислити - досить важлива компетентність сучасної людини. І хоча на перший погляд здається, що дитині воно не потрібне, оскільки всі важливі рішення приймає за нього дорослий, але саме з дошкільного віку потрібно розпочинати закладати мисленнєві програми, які будуть активно розвиватися впродовж всього подальшого життя. Саме критичне мислення допомагатиме приймати правильні аргументовані, виважені рішення, відрізняти істинну інформацію від хибної, знаходити причини неуспіху і виправляти їх, не потрапляти під вплив інших людей. Критичне мислення - це оцінне мислення, яке спрямоване на аналіз ситуації, знаходження декількох варіантів розв'язку проблеми і вибір одного оптимального на основі отриманого досвіду та нових знань, які накладаються на цей досвід. Проведене нами дослідження з діагностики його розвитку у дітей старшого дошкільного віку показало, що більшість дітей знаходяться на елементарному рівні, що потребує додаткової уваги вихователів до цього напрямку роботи з дітьми. Перспективи подальших досліджень вбачаємо у розкритті особливостей підготовки майбутніх вихователів до розвитку критичного мислення дітей.

Список використаної літератури

1. Lipman M. Critical thinking - what can it be? Educational Leadership. 1988. №46 (1). Р.38-43.

2. Пометун О., Гупан Н. Як розвивати критичне мислення учнів за допомогою нового підручника з історії України. URL: https://core.ac.uk/download/pdf/158553949.pdf

3. Терно С.О. Критичне мислення - сучасний вимір суспільствознавчої освіти. Запоріжжя: Просвіта, 2009. 268 с.

4. Жидкова Н. Критичне мислення у розвитку творчості учнів на уроках суспільствознавчих предметів. Український педагогічний журнал. 2020. № 4. С.180-191.

References

1. Lipman, M. (1988). Critical thinking - what can it be? Educational Leadership, 46 (1), 38-43.

2. Pometun, O., & Hupan N. (2018). Yak rozvyvaty krytychne myslennia uchniv za dopomohoiu novoho pidruchnyka z istorii Ukrainy [How to develop students' critical thinking with the help of a new textbook on the history of Ukraine]. URL :https://core.ac.uk/download/pdf/158553949.pdf. (in Ukrainian)

3. Terno, S.O. (2009). Krytychne myslennia - suchasnyi vymir suspilstvoznavchoi osvity [Critical thinking is a modern dimension of social science education]. Prosvita. (in Ukrainian)

4. Zhydkova, N. (2020). Krytychne myslennia u rozvytku tvorchosti uchniv na urokakh suspilstvoznavchykh predmetiv [Critical thinking in the development of students' creativity in social science classes]. Ukrainian Pedagogical Journal, 4, 180-191. (in Ukrainian)

Размещено на Allbest.ru