Критерии оценки социальной компетентности старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

ФГБОУ ВО «Нижневартовский государственный университет»

Отделение психологической безопасности секции геополитики и безопасности РАЕН

Критерии оценки социальной компетентности старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

Гайдовская К.Е., магистрант

Раймова Е.Г., к. психол. н., доцент

Аннотация

Развитие социально активной личности подразумевает способность к полной самореализации, готовность решать жизненно важные вопросы. Приоритетом для такой личности является формирование социальной компетентности, которая также является ключевой характеристикой на всех рубежах взросления индивида. Её специфичность в дошкольном возрасте аргументируется интенсивностью процесса психического развития, в котором определяются основы активного и познавательного отношения к действительности. Ребенок совершает свои первые самостоятельные исследования, познает мир, что активизирует его интеллектуальные усилия, направленные на открытие нового, интересного и захватывающего в окружающей среде [13, с. 24]. Процесс формирования социальной компетентности у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи сопровождается как снижением познавательной мотивации, эмоциональными проявлениями, так и коммуникативно-речевыми трудностями.

Ключевые слова: дошкольники, нарушение речи.

Abstract

Criteria for assessing the social competence of older preschoolers with severe speech disorders

Gaidovskaya K.E., undergraduate student, Raimova E.G., PhD, Ass. Professor, Chairman of the Psychological Security Department of the Section of Geopolitics and Security of the Russian Academy of Sciences Nizhnevartovsk State University

The development of a socially active personality implies the ability to fully realize oneself, the willingness to solve vital issues. The priority for such a person is the formation of social competence, which is also a key characteristic at all stages of an individual's maturation. Its specificity in preschool age is justified by the intensity of the process of mental development, which defines the foundations of an active and cognitive attitude to reality. The child makes his first independent research, learns about the world, which activates his intellectual efforts aimed at discovering new, interesting and exciting things in the environment [13, p. 24]. The process of forming social competence in older preschoolers with severe speech disorders is accompanied by both a decrease in cognitive motivation, emotional manifestations, and communicative and speech difficulties.

Keywords: preschoolers, speech disorders.

Для диагностики сформированности социальной компетентности у дошкольников с тяжелыми нарушениям речи принимаются во внимание отдельные компоненты социальной компетентности. Г.Е. Белицкая выделяет следующие компоненты социальной компетентности:

- коммуникативные и организаторские навыки (активное взаимодействие, инициативность);

- сопереживание, понимание чувств других (в том числе героев сказок, мультфильмов и т.п.), в процессе взаимодействия;

- умение регулировать собственное поведение, разрешать конфликтные ситуации;

- использование вербальных и невербальных техник взаимодействия [2, с. 53].

Также для оценки социальной компетентности у старших дошкольников с ТНР могут использоваться критерии, которыми выступают индивидуальный профиль социального развития, самооценка, оценка представлений об окружающем мире, социальный опыт, коммуникативно-речевые возможности (они же и являются компонентами социальной компетентности).

Рассмотрим каждый критерий подробнее.

Индивидуальный профиль социального развития. Социальное становление человека в условиях окружающего мира происходит в процессе социализации, который не сводится к одностороннему воздействию педагога или окружающей среды на ребенка, а является многогранным процессом создания и реализации условий полноценного развития, в полной мере «окрашенного» индивидуальными характеристиками ребенка, выступающего на позиции центрального участника данного процесса. В социализации как процессе приспособления индивида к условиям социума [9, с. 82] принимают участие семья, образовательные учреждения и сам ребенок в равнодолевом соотношении [9, с. 82]. Отмеченное есть показатель многогранности социализации как процесса. Означенное положение активирует потребность своеобразной алгоритмизации, то есть определения предписанной последовательности действий процесса развития ребенка с речевой патологией в социуме [6, с. 12].

В условиях расстройств речевого развития проблема социализации носителей дефекта стоит более остро, что, в первую очередь, обусловлено наличием нарушения общения в качестве центральной позиции в структуре отмеченной патологии. Социальное положение представленной категории требует от взрослых, в первую очередь, педагогов, актуализацию таких условий развития, которые были бы ориентированы на компенсацию недостатков личностного формирования, обусловленных ограниченностью коммуникативных связей. Первостепенно, следует принять во внимание, что ребенок с любыми психофизическими недостатками находит источник своего развития именно в коллективе сверстников. Отмеченная позиция наиболее актуальна в отношении детей с речевыми дефектами, для которых специальные образовательные учреждения есть основная модель социума. Первой же моделью социума для любого ребенка является семья.

Картина значимо начинает видоизменяться при приходе в образовательное учреждение. Пройдя первые шаги процесса социализации в семье, ребенок с патологией речевого развития существенно расширяет рамки социального общения в специальных учреждениях. Необходимость взаимодействия с более широким кругом людей выступает и мотивом, и фактом необходимости овладения навыками сотрудничества как неотъемлемым условием актуализации процесса активного вхождения в социальную среду. Наблюдается своеобразное количественное нарастание агентов социализации, то есть лиц, задающих ребенку определенные образцы поведения в наиболее типичных ситуациях взаимодействия с окружающим социальным миром [9, с. 81].

На основе учета возможности полноценного развития ребенка только в среде себе подобных через непосредственное общение с ними [4, с. 358], Р. Заззо [8, с. 121], А.В. Запорожец [10, с. 243], М.И. Лисина [16, с. 96], М. Перре [22, с. 303], К.Л. Печора [23, с. 64] и др., необходимо обеспечение процесса вербального взаимодействия с направленностью на успешную социализацию. А возможность реализации полноценного процесса общения реальна лишь при условии принятия взрослыми и, в первую очередь, родителями к исполнению роли организатора данного социального действа. Приоритетность родителей в активации означенной образовательной деятельности обусловлена фактом, что их (родителей) взаимоотношения - первичная модель социума для каждого ребенка.

Очерчен один из элементов адекватного социального развития при нарушениях речи - обеспечение полноценности вербального общения. Для реализации означенной номинации важна работа по развитию восприятия речи. Начинать такую работу необходимо с раннего периода развития ребенка. Успех в развитии полноценного восприятия речи окружающих во многом определен созданием естественной речевой среды [14, с. 268], А.С. Марголис [18, с. 56], Е.И. Морозова [19, с. 37], К.Л. Печора [23, с. 75]. Через организацию речевого общения дети направленно используют уже накопленные речевые умения в простейших коммуникативных ситуациях. Передача пусть пока и небогатого социального опыта посредством вербальных контактов обеспечивает установление межличностных отношений. Это позволяет сделать вывод, что формирование межличностных отношений и становление социального опыта - два взаимосвязанных процесса в социальном развитии. Следовательно, для правильного понимания становления ребенка в условиях социума важно рассмотреть процесс формирования межличностных отношений.

Благодаря общению ребенок начинает открывать для себя понимание сложности требований социальной среды к любому человеку, многообразие общественных явлений и их взаимозависимость. Актуальным становится осознание многозначности в отношениях социума и индивида с позиции совпадения/несовпадения коллективных и личных интересов. Ребенок начинает осознавать социальный смысл коллективных и индивидуальных поступков. Именно в этот момент происходит познание нравственной ценности взаимопомощи на собственном опыте. Так происходит зарождение осознания значимости и необходимости организации положительных межличностных отношений. Тут опять следует обратиться к важности нормализованного речевого общения с окружающими, которое уже в дошкольном возрасте является основным фактором, определяющим весь ход социального развития человека.

Именно через речевое общение происходит приобщение к системе межличностных отношений, опосредующих детский социальный опыт, источником приобретения которого являются речевые контакты с взрослыми и сверстниками, поскольку именно благодаря им ребенок начинает осознавать, как следует вести себя в различных жизненных ситуациях. Если же в силу недостаточного овладения социальным опытом ребенок нарушает правила межличностного общения, то он ставит себя перед вероятностью возведения искусственного препятствия на пути естественного желания быть понятым и принятым другими людьми. Здесь, в первую очередь, следует принять во внимание, что без полноценного речевого общения как необходимого условия совместного бытия людей (нормализованных межличностных отношений), невозможно в реалиях полноценное формирование личности в целом, т.к. человек действенно проявляет себя как личность в умении общаться с социальным окружением.

В условиях речевой патологии имеет место стремление ребенка к общению со сверстниками и взрослыми на фоне неумения самостоятельно организовать это действо в силу двух причин: ограниченности жизненного опыта и нарушения общения как центрального дефекта при расстройствах речи. Отмеченная ситуация является вероятностью активации проявлений конфликтных отношений в коллективных данностях социума. Отмеченное есть показатель деструктуризации межличностных отношений. Следовательно, нормализация межличностных отношений есть еще одно важное условие полноценного социального развития при расстройствах речи.

Нормализация межличностных отношений в коллективе сверстников предполагает усвоение и реализацию каждым участником коллектива заданных социальных норм, принципов совместного общежития и правил коллективного поведения, то есть формирование навыков социального поведения - поведения среди людей, поведения участника межличностных отношений при выполнении общественно значимых дел [9, с. 80]. Первоначально на ранних этапах своего развития ребенок удовлетворяет собственные, исключительно естественные потребности, обеспечивающие комфортное проживание на уровне любого живого существа. Это стремление к теплу, сытости, хорошему физическому самочувствию. С возрастом происходит становление подлинно человеческих социальных качеств, определяемых потребностью к общению с окружающими.

В структуре коллективного проживания происходит вовлечение в коллективную форму деятельности, которая, будучи для ребенка новой, качественно изменяет весь ход социального развития, что определено необходимостью реализации все усложняющихся с возрастом и, как следствие, изменением социального статуса задач. Ребенок переходит на более высокую по социальной сущности ступень развития, становясь полноправным участником совместной с обществом деятельности. Чтобы совместная деятельность была продуктивной, ее участники должны четко представлять, что, когда и как следует делать, то есть руководствоваться социальными нормами. Именно социальные нормы поведения объединяют отдельных индивидов в группы на основе выполнения совместной деятельности и являются руководством для реализации личных интересов при условии их непротиворечия интересам коллектива.

Социальные нормы определяют поведение индивида в коллективной ситуации лишь при условии принятия их обществом. Первоначально возникнув как средства организации отдельных людей в группу, нормы при условии непротивления им окружающих становятся средством организации деятельности каждого человека [26, с. 199]. При условии удовлетворения поступков и действий интересам общности в целом и каждого отдельно, поведение имеет выраженную общественную направленность, т.е. является социальным. В случае противоречия оценки поведения со стороны общества и со стороны самого индивида, оно (поведение) характеризуется асоциальной направленностью [24, с. 297].

При построении поведенческой линии субъект ориентируется на определенные личные цели. Если они удовлетворяют интересы и устремления окружающих, то выступают в роли социально адекватных. При разногласиях «личного» и «общего» достижение желаемого индивидом проявляется в социальной неадекватности поведения. Отмеченное позволяет рассматривать формирование навыков адекватного социального поведения как еще одну важную составляющую социального развития. Для формирования навыков социального поведения в условиях нарушений речи необходима педагогическая работа по коррекции особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для индивида и затрагивающих его отношения с другими людьми, что позволит самосовершенствоваться в личностном плане.

На основании вышесказанного представляется следующий алгоритм социального развития ребенка с речевой патологией:

1. Обеспечение полноценности вербального общения;

2. Нормализация межличностных отношений;

3. Формирование навыков адекватного социального поведения.

Самооценка. Самооценка рассматривается в исследованиях ученых как одна из форм проявления самосознания, как оценочная составляющая «Я концепции», аффективной оценкой представления индивида о самом себе, которая может обладать разной интенсивностью, потому что конкретные черты «образа Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением [11, с. 114].

У ребенка старшего дошкольного возраста активно формируется один из наиболее сложных компонентов самосознания - самооценка, которая возникает на основе знаний и мыслей о себе.

Дети с тяжелыми речевыми нарушениями отличаются в развитии личности от детей, не имеющих нарушений в развитии. В частности, у детей с общим недоразвитием речи формирование самооценки претерпевает некоторую трансформацию.

Изучение особенностей самооценки у детей с общим недоразвитием речи, проведенное Л.М. Шипициной и Л.С. Волковой, показало, что самооценка у мальчиков отличается от адекватной в меньшой степени, чем у девочек. Мальчики считают себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливыми, однако они менее общительны и счастливы. Так же, как и девочки, они осознают, что причиной их необщительности является речевой дефект, однако не считают себя ущербными в той мере, как девочки с нарушенной речью. В целом дети недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их.

B большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не происходит фиксации внимание на негативных чертах характера, а положительные качества несколько переоцениваются [3, с. 256]. социальный компетентность дошкольник нарушение речь

В.И. Терентьева отмечает, что потребность детей с тяжелыми нарушениями речи в исправлении своего недостатка достаточна высока. По данным автора, по сравнению с самооценкой детей с нормальной речью, самооценка детей с тяжелыми нарушениями речи является более низкой. Это влияет на качество коммуникации детей данной категории [27, с. 69].

Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина указывают на достаточно высокую в целом самооценку у детей дошкольного возраста с ОНР. Авторы говорят о формировании зависимости самооценки от представлений детей об отношении к ним взрослых. У части детей самооценка совпадает с оценкой отношения к ним взрослых, у части детей - не совпадает (преимущественно дети с низкой самооценкой) [3, с. 432].

Исследования уровня притязаний детей с нарушениями речи выявили, что в большинстве случаев реакция этих детей на успех отличается от той, которая наблюдается в норме. Это выражается в том, что после удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию, что объясняется наличием у детей стремления поддержать успех даже на заниженном уровне.

В трудах отечественных психологов и педагогов, посвященных вопросу формирования самооценки детей дошкольного возраста, подчеркивается ее зависимость от общего уровня освоения ребенком той деятельности, в которой она проявляется. Это описывается в работах Анкудинова Н.Е., Богуш В.А., Горбачева В.А., Архипова К.А., Смирнова Е.О., Тагиева Г.Б. и другие [7, с. 52].

Огромный вклад в исследование личности детей с нарушениями речи внесли такие ученые как Шкловский В.М., Селиверстов В.И., Зайцева Л.А., Орлова О.С., Гончарук Л.Е., Волкова Г.А. и другие.

Левченко И.Ю., Юсупова Г.Х. в своих работах показывают, что личность дошкольника с общим недоразвитием речи характеризуется специфическими особенностями: это заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, повышенная тревожность или агрессивность разной степени выраженности [11, с. 182].

Основная часть лого-психологических исследований, посвященных детям с общим недоразвитием речи, свидетельствуют о том, что подобная патология в развитии речи может способствовать возникновению заниженной самооценки и в случае несвоевременной коррекции, усугублять данную негативную характеристику.

Педагоги отмечают у детей с общим недоразвитием речи недооценку своих реальных возможностей или сосредоточение на действительных слабостях, повышенную самокритичность, застенчивость, боязнь неудачи при ответе, отсутствие инициативности при групповых решениях учебных задач и во внеучебном общении со сверстниками.

Кроме того, самооценка детей с общим недоразвитием речи в целом менее дифференцирована, нежели самооценка сверстников с нормальным речевым развитием. Дети с ОНР более глобально, нерасчленимо оценивают как результаты своей деятельности (реальные и прогнозируемые), так и свое усердие, старание, затрудняются в самооценке по различным критериям, переносят свои отдельные успехи-неуспехи в учебной деятельности на оценку своей личности в целом. Это особенно характерно в случаях устойчивой заниженной самооценки. Поэтому вопрос о ее повышении и адекватности является очень своевременным и важным [27, с. 71].

Оценка представлений об окружающем мире. Одной из проблем, связанных с детьми, имеющими ТНР, является проблема формирования представлений об окружающем мире.

Представления об окружающем мире включают в себя совокупность теоретических знаний относительно предметов, явлению, людей, объектов растительного и животного мира, то есть всего того многообразия, кто окружает ребенка в повседневной жизни. При этом, знакомясь с окружающим миром, у детей формируются умения и навыки взаимодействия с живой и неживой природой, строятся взаимоотношения с людьми. Однако дети, имеющие тяжелые нарушения речи (далее - ТНР), имеют значительные трудности в процессе ознакомления с окружающей действительностью, что напрямую связано с несформированностью познавательной деятельности. В связи с чем, восприятие детей создает барьеры для полноценного формирования представлений об окружающем мире, поскольку дошкольникам требуется гораздо больше времени на усвоение материала, чем, к примеру, ребенку без речевых патологий [1, с. 60].

Особенности познавательной сферы у детей с ТНР влияют на представление об окружающем мире. Это отмечается в научных исследованиях. Отмечается, что представления формируются фрагментарно. В отличие от нормотипичных детей, у детей с тяжелыми нарушениями речи восприятие ограничено. На рассматривание иллюстрированных пособий, детям с ТНР требуется гораздо больше времени. Эти особенности восприятия значительно ограничивают представления об окружающем мире.

Также следует отметить, что дети с ТНР имеют трудности построения рассказа о себе и своей семье, о своих увлечения и интересах, месте работы родителей, городе и месте проживания. Более того, у дошкольников с речевыми патологиями имеются сложности ориентировки в пространстве: они не могут объяснить, где находится их дом, что распложено рядом с ним, а также не могут запомнить путь, по которому ходят каждый день в детский сад, что отличает их от нормально развивающихся сверстников. Также они зачастую не могут правильно выразить расположение и отдаленность предметов от собственного тела: близко, далеко, около и т.д. Многие дети с тяжелыми нарушениями речи в своих ответах используют неправильные и неточные словесные обозначения. При анализе речевой деятельности дошкольников с ТНР установлено, что дети данной категории совершают значительно больше ошибок при словесном пояснении педагогом процесса выполнения заданий, нежели при использовании наглядного материала. При этом, большая часть ошибок связано с неверным определением величины, цвета и формы предметов [15, с. 172].

Социальный опыт. Под социальными компетенциями понимают наличие определенных знаний и необходимого опыта для результативной деятельности в социальной сфере (И.А. Зимняя, Е.В. Яковлева и др.) [12, с. 24], [29, с. 134]. Социальные компетенции включают в себя социально-эмоциональные (понимание эмоционального состояния себя и партнера, эмпатия), социально-когнитивные (понимание социальных норм), социально-поведенческие (реализация социальных навыков во взаимодействии), личностно-мотивационные (желание взаимодействовать, восприятие себя как субъекта общения) [28, с. 11]. В совокупности обозначенные социальные компетенции составляют общую социальную компетентность как способность адаптироваться и успешно функционировать в обществе.

Социальные компетенции активно формируются в дошкольном возрасте (М.И. Лисина и др.). В процессе решения спорных ситуаций, взаимодействия, игр дошкольники приобретают навыки взаимодействия, усваивают нормы и правила взаимодействия, учатся понимать другого, регулировать эмоции и поведение в соответствии с ситуацией [17, с. 225].

Общение и взаимодействие реализуется преимущественно на фоне вербального общения, поэтому нарушении речи осложняет эти процессы (О.Е. Грибова. Л.Г. Соловьева) [5, с. 17], [27, с. 64].

Недостаточный уровень усвоения лексико-семантического значения слов при нарушении речи, недостаточный уровень развития анализа и синтеза ведет к недопониманию себя и партнера по общению, а трудности саморегуляции ведут к проявлению неадекватных реакций в общении. В этих условиях процесс общения становится стрессовым, дошкольники с нарушениями речи начинают избегать его, снижается мотивация общения (Е.В. Никифорова) [21, с. 60]. Это сужает социальный опыт, а недостаток совместной групповой деятельности затрудняет формирование социальных компетенций. Недостаточный уровень социальных компетенций в свою очередь создает основу для неуспешности в общении, возникает цепочка причинно-следственных связей: нарушение речи и сопутствующие нарушения снижают возможности общения; недостаток функционирования в общении становится фактором, затрудняющим становление социальных компетенций, что впоследствии осложняет социально-психологическую адаптацию детей с нарушениями речи (Е.Г. Федосеева и др.) [20, с. 132], [28, с. 13].

Коммуникативно-речевые возможности. У детей с общим недоразвитием речи снижена потребность в общении с окружающими, низкий уровень речевой инициативы и переработки словесной информации. Старшие дошкольники не готовы к внеситуативно-личностному общению с взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения.

Естественным следствием нарушения общения является нарушение процесса развития игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Речевые и коммуникативные затруднения оказывают отрицательное влияние на установление и поддержание контактов со сверстниками во время игры, на формирование игры как деятельности.

У дошкольников с общим недоразвитием речи нарушается социально - личностное развитие. Они не так хорошо и свободно адаптируются к сверстникам, страдает их самооценка, повышается уровень тревожности. Такие дети дезадаптированы, психика старших дошкольников с ОНР часто не готова к полноценному переходу к обучению как ведущей деятельности [3, с. 401].

Анализ литературы по данной теме подтверждает тот факт, что процесс формирования социальной компетентности у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) вызывает определенные трудности. Они обусловлены характерными для детей с ТНР эмоциональными проявлениями, не соответствующими их возрастным особенностям, отсутствием познавательной мотивации. Особенно отрицательно воздействует на формирование социальной компетентности недостаточность речевой функции, которая снижает качество коммуникативной сферы, ущемляет развитие различных областей жизнедеятельности: когнитивной, эмоциональной, волевой, и в целом, затрудняет адаптацию в обществе [25, с. 13].

Подводя итог вышеизложенного, можно констатировать, что формирование социальной компетенции дошкольников с нарушениями речи является одной из приоритетных задач их психолого-педагогического сопровождения.

Литература

1. Архипова, Е.Ф. Дети с тяжелыми нарушениями речи в ДОО. Рекомендации к содержанию адаптированных образовательных программ дошкольного образования [Текст] / Е.Ф. Архипова // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2016. - №4. - С. 58-63.

2. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995. С. 42-57.

3. Волкова Л.С. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - 680 С.

4. Выготский Л.С. Психология развития ребенка: учебное пособие. М.: Академия 2006. 512с.

5. Грибова, О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией / О.Е. Грибова // Дефектология. - 1995. - №6. - С. 16-19.

6. Давыдов В.В. Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. С. 15.

7. Жокина П.А. О некоторых зарубежных подходах к изучению самооценки и уверенности в себе в зарубежной психологии. / П.А. Жокина // Психолого-педагогическая поддержка детей с ограниченными возможностями здоровья. Сб. научных статей. Ч. МГПУ 2016. - С.46-59.

8. Заззо Р. Психологическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии. 1967. №2. С. 111-134.

9. Зайцев И.С. Актуальные вопросы диагностики и коррекции нарушений речи // Территория науки. 2015. №6. С. 79-85.

10. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. С. 233 -258.

11. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. / А. В. Захарова - Минск. Харвест, 1993. - 221 с.

12. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно - целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 38 с.

13. Коломийченко Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста // Детский сад от А до Я. 2017. №5. С. 22-29.

14. Кон И.С. Открытия «Я». М.: Изд. политич. лит., 1978. 367 с.

15. Копица, Н.В. Специфика организации образовательной деятельности для детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / Н.В. Копица // Молодой ученый. - 2018. - №5. - С. 171-173.

16. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения // Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1986. 144 с.

17. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. - СПб.: Питер, 2009. - 320 с.

18. Марголис А.С. Работа с родителями // Воспитание и обучение детей с расстройствами речи: под ред. С.С. Ляпидевского, В.И. Селиверстова. М.: Просвещение. - 124 с.

19. Морозова Е.И. Проблемные дети и дети-сироты: советы воспитателям и опекунам. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2002. 56 с.

20. Насибуллина А.Д. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе подготовки к обучению в школе / А.Д. Насибуллина, М.А. Польшина // Казанский педагогический журнал. - 2017. - №2 (121). - С. 130-135.

21. Никифорова, Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения общения со сверстниками / Е.В. Никифорова // Дефектология. -1997. - №3. - С. 57-62.

22. Перре М. Психологические факторы: влияние социализации // Клиническая психология. СПб., 2002. С. 281 -320.

23. Печора К.Л. Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Актуальные проблемы и их решение в условиях ДОУ и семьи. М.: «Издательство Скрипторий 2003», 2006. - 96 с.

24. Покрасс М.Л. Залог возможности существования. Четвертая категория психологии. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1997. 456 с.

25. Полозова О.В. Формирование социальной компетентности у дошкольников с общим недоразвитием речи в проектной деятельности: автореф. дис. ... канд. канд. пед. наук. Москва., 2015. 26 с.

26. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека. СПб.: Речь, 2006. 365 с.

27. Соловьева, Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи / Л. Г. Соловьева // Дефектология. - 1996. - №1. - С. 62-66

28. Федосеева, Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: автореф. дис. ... канд. пед. н.: 13.00.03. / Федосеева Елена Геннадьевна. - М., 1999. - 16 с.

29. Яковлева, Е.В. Угрозы социального развития младших школьников в различных микросредах жизнедеятельности / Е. В. Яковлева // Вестник ЧГУ - 2012. - №1 (36). Том 1. - С.133-137.

Размещено на Allbest.Ru