Освіта протягом життя як загальнолюдська цінність у ХХІ столітті: системний та синергетичний виміри

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Освіта протягом життя як загальнолюдська цінність у ХХІ столітті: системний та синергетичний виміри

Ірина Чайка

Валерій Павловський

Роман Кравченко

Анотація

Стаття присвячена філософському аналізу освіти протягом життя як загальнолюдської цінності у ХХІ столітті. Перехід сучасного суспільства на інформаційну стадію розвитку актуалізував проблему того, яким чином зміни у новому укладі, пов'язані із становленням цифрової економіки, позначилися на соціальній динаміці, структури - зації суспільства, тенденціях розвитку суспільної свідомості. Певним способом осмислення зазначених проблем стало виникнення концепції суспільства знань, як соціальної теорії, що доповнювала і пояснювала дещо еконо - мікоцентровану парадигму інформаційного суспільства. Саме концепція суспільства знань спонукала філософів та суспільствознавців до рефлексії специфіки буття людини у інформаційному соціумі, важливим модусом якого стає постійне оновлення інформації, знань, а, отже, і постійне самоперевизначення. Таким чином, актуалізується і значення навчальної діяльності, як способу такого буття. Освіта виступає основною умовою успішної соціалізації та соціальної адаптації людини у суспільстві знань, і є запорукою самореалізації. Освіта як цінність не є унікальним явищем для ХХІ ст. Втім специфіка полягає в універсалізації освіти як цінності: сьогодні вона виступає не як одна з опцій, що визначає доступ людини до всього спектру соціальних взаємодій, а як обов'язкова умова інтеграції сучасної людини до соціуму. Більш того освіта у ХХІ ст. постає як процес, що відбувається постійно, оскільки у суспільстві знань, саме оновлення знання триває безперервно. Цілком адекватною методологією для аналізу традиційної системи освіти можна вважати загальну теорію систем. Дійсно, допуск до професійної діяльності передбачав послідовне здобуття освітніх рівнів в процесі навчання, внаслідок чого, як результат виникнення властивості нададдитивності, людина здобувала цілісну систему компетенцій, які могла використовувати необмежений період часу. У ХХІ ст., усвідомлюючи освіту як глобальну загальнолюдську цінність, маємо шукати нові методології для її осмислення, оскільки освіта набуває нової сутнісної якості, здійснюючись протягом всього життя. Неактуальною стає освітня траєкторія, що містить уніфіковані характеристики, на перший план виходить ідея індивідуальної освітньої траєкторії. І адекватним методологічним підходом в цій ситуації стає синергетика.

Ключові слова: інформаційне суспільство, суспільство знань, навчання протягом життя, загальна теорія систем, синергетика, індивідуальна освітня траєкторія, softskills.

Abstract

суспільство навчальний освіта інформаційний

Iryna Chaika - Doctor of Philosophy, Associate Professor,

Professor of the Department of Philosophy, Public Administration and Social Work,

Zaporizhzhia National University (Zaporizhzhia, Ukraine)

Valerii Pavlovskyi - Postgraduate student of the Department of Philosophy,

Public Administration and Social Work, Zaporizhzhia National University (Zaporizhzhia, Ukraine)

Roman Kravchenko - Postgraduate student of the Department of Philosophy,

Public Administration and Social Work, Zaporizhzhia National University (Zaporizhzhia, Ukraine)

Lifelong learning as a universal human value in the twentieth century: systemic and synergistic dimensions

The article is devoted to the philosophical analysis of lifelong learning as a universal human value in the twenty-first century. The transition of modern society to the information stage of development has actualized the problem of how changes in the new way of life associated with the emergence of the digital economy have affected social dynamics, structuring of society, and trends in the development of public consciousness. A certain way of understanding these problems was the emergence of the concept of the knowledge society as a social theory that complemented and explained the somewhat economically centered paradigm of the information society. It is the concept of the knowledge society that has prompted philosophers and social scientists to reflect on the specifics of human existence in the information society, where constant updating of information and knowledge, and thus constant self-determination, is becoming an important modus operandi. Thus, the importance of educational activity as a way of such being is also becoming more relevant. Education is the main condition for successful socialization and social adaptation of a person in the knowledge society, and is the key to self-realization. Education as a value is not a unique phenomenon for the twenty-first century. However, the specificity lies in the universalization of education as a value: today it is not one of the options that determines a person's access to the entire spectrum of social interactions, but a prerequisite for the integration of a modern person into society. Moreover, education in the twenty-first century is seen as an ongoing process, since in a knowledge society, it is the renewal of knowledge that is continuous. The general systems theory can be considered an adequate methodology for analyzing the traditional education system. Indeed, admission to professional activity involved the sequential acquisition of educational levels in the learning process, whereby, as a result of the emergence of the property of additivity, a person acquired a holistic system of competencies that could be used for an unlimited period of time. In the twenty-first century, realizing education as a global human value, we must look for new methodologies for its comprehension, as education acquires a new essential quality, being carried out throughout life. An educational trajectory containing unified characteristics is becoming irrelevant, and the idea of an individual educational trajectory is coming to the fore. And synergy becomes an adequate methodological approach in this situation.

Keywords: information society, knowledge society, lifelong learning, general systems theory, synergetics, individual educational trajectory, soft skills.

Основна частина

Постановка проблеми

Провідною тенденцією суспільного розвитку у ХХІ столітті залишається постійне зростання ролі інформаційного чинника у функціонуванні розвинених країн. Прихід інформаційного суспільства, який передрікав Деніел Белл, відбувся, і постало питання, яким чином зміни у новому укладі, пов'язані із становленням цифрової економіки, позначилися на соціальній динаміці, структуризації суспільства, тенденціях розвитку суспільної свідомості. Певним способом осмислення зазначених проблем стало виникнення концепції суспільства знань, як соціальної теорії, що доповнювала і пояснювала дещо економікоцен - тровану парадигму інформаційного суспільства. Саме концепція суспільства знань спонукала філософів та суспільствознавців до рефлексії специфіки буття людини у інформаційному соціумі, важливим модусом якого стає постійне оновлення інформації, знань, а, отже, і постійне самоперевизначення. Отже, актуалізується і значення навчальної діяльності, як способу такого буття. А освіта протягом життя набуває характеру цінності, яка, зважаючи на глобальний характер інформаційного суспільства, поступово набуває статус загальнолюдської.

Рефлексія проблеми суспільства знань, суспільства, що навчається, освіти протягом життя здійснювалася в роботах багатьох українських дослідників. Зокрема, в роботі С. Савченко розглянута трансформація глобального інформаційного суспільства в «суспільство знань» як фактор формування інтелектуального капіталу нації (Савченко, 2017). О. Щолок звертає увагу на феномен самоосвіти в інформаційному суспільстві (Щолок, 2005). Л. Шимченко, А. Зленко,

О. Плужник обґрунтовують суспільство знань як вимогу нового підходу до освітнього процесу (Шимченко, 2022). В. Андрущенко зазначає, що «інфосуспільство» є суспільством довічного навчання, тому що в ньому все населення буде вимушено вчитися усе своє активне трудове життя (Андрущенко, 2005). В. Воронкова, Т Романенко, Р. Андрюкайтене, аналізуючи феномен «smart-суспільства», стверджують, що освіта, за рахунок використання електронних і колективних технологій, стає більш масовою та ефективною (Воронкова, Романенко, Андрюкайтене, 2017). Зважаючи на наявний науковий консенсус щодо значимості навчальної діяльності у життєдіяльності сучасної людини, незалежно від її віку, можна стверджувати, що освіта у ХХІ столітті є цінністю, яка має загальнолюдський характер. Наукова рефлексія цієї проблеми може бути здійснена завдяки використанню мультипарадигмальної методології.

Саме тому, метою цього дослідження є філософський аналіз феномену освіти протягом життя як загальнолюдської цінності у вимірі системної і синергетичної парадигм.

Звернення до проблеми навчання протягом життя як суспільної цінності передбачає з'ясування специфіки суспільної системи, в якій вона актуалізується, тобто суспільства знання. Американський політолог Р. Лейн вводить до обігу концепт «суспільства знання» для опису того, як наукове знання впливає на сферу публічної політики і управління (Lane1966). Трьома роками пізніше П. Дракер у дослідженні «Епоха дискретності», присвячує зазначеній проблемі главу, назвавши її «Суспільство знання». Зважаючи на те, що П. Дракер є характерним представником економікоцентричного напрямку у теорії інформаційного суспільства, то він акцентував увагу на тому, що до середини 70-х років ХХ століття сектор економіки, ґрунтований на знаннях, становитиме половину всього ВВП, зазначаючи, що найважливішим завданням є «навчитися вчитися» (Drucker1968). П. Дракеру належить термін «суспільство знань», проте особливості економіки, у якій знання постає як товар, предмет праці та засіб виробництва були проаналізовані Ф. Маклапом. П. Дракер звертається до його досліджень, коли обґрунтовує цю концепцію. Дослідження Ф. Маклапа «Продукування і поширення знань у США» (1962 р.) містить обґрунтування важливості дослідження проблем і виробництва знань, і їхнього поширення. Науковець зазначає, що вже в другій половині ХХ ст. зростає виробництва знань; збільшуються бюджетні асигнування на виробництво і поширення знань; значна частина цих асигнувань залежить від державного фінансування; вдосконалюється політика щодо розподілу суспільних фондів; зростає корисність знань для суспільства і людини (Machlup1962). Ф. Маклап запропонував авторське тлумачення термінів «знання» і «виробництво знань», порівнявши зміст понять «знання» та «інформація». Суттєве значення мала запропонована Маклапом концепція «індустрії знань» («knowledgeindustry»). Індустрія знань, на думку дослідника, передбачає поєднання декількох видів людської діяльності: це освіта, наукові дослідження і розробки, засоби спілкування, інформаційні машини, інформаційні послуги. Поява «індустрії знання», на думку Маклапа, є передтечею становлення «економіки знання».

Важливий аспект даної теорії - акцент на антропоцентричних цінностях, оскільки звертається увагу на нову якість людської особи в суспільних процесах, на невідчужувані від свого носія інтелектуальні і креативні здібності людини, які стають, на думку учених, безпосередньою продуктивною силою, а інноваційні процеси - виробництво, придбання і впровадження наукових знань - головним джерелом продуктивності. У такому ракурсі людина постає як основна рушійна сила господарського прогресу, а основною його метою є підвищення якості життя.

Таким чином, поняття «суспільство знань» на початкових етапах свого функціонування у науковому обігу використовувалося переважно в якості певного аналогу терміну «інформаційне суспільство», що застосовувалося для характеристики останнього у, так би мовити вузькому сенсі: а саме для опису специфіки функціонування економічної його підсистеми, яка у нових умовах розширювалася за рахунок включення до своєї царини частини духовної сфери, а саме виробництва знання, яке набувало статусу економічного ресурсу.

Незважаючи на те, що в сучасному науковому дискурсі ідея «суспільства знань» розглядається переважно як проект, а у деяких випадках як прожект, що має очевидні недоліки і є модернізованим варіантом традиційних прогресивістських концепцій, міжнародні гуманітарні організації схильні вважати «суспільство знань» важливою ідеєю, на якій можуть ґрунтуватися програми розвитку сучасного суспільства. Саме тому можемо говорити, про суспільство знань не лише, як про дослідницьку концепцію, але й про соціальну реальність.

Необхідність тлумачення сучасного глобального суспільства, як інформаційного, на думку дослідницьких інституцій ЮНЕСКО обмежує дослідницький дискурс, оскільки не враховує повною мірою потенційної ролі інформаційної і комунікаційної революції в розвитку людства, не відображає того бачення соціального і гуманітарного розвитку, який став можливим завдяки застосуванню інформаційно-комунікаційних технологій. Розв'язання цього парадоксу може бути здійснено завдяки зверненню до ідей «суспільств знань» або «суспільств, заснованих на знаннях». У 2003 році за участі 13 тисяч учасників з 130 країн було проведено першу стадію Всесвітнього саміту з питань інформаційного суспільства, організовану Генеральною Асамблеєю ООН під патронатом Генерального секретаря ООН Кофі Аннана, за сприяння Міжнародного телекомунікаційного союзу в Женеві. Ця подія стала першою в історії інформаційного суспільства, що була проведена на найвищому рівні, і завершилася прийняттям двох стратегічних документів (Декларації принципів, що визначила фундаментальні положення розбудови інформаційного суспільства, та Плану дій, що включав цілі, обмежені часовими рамками, досягнення яких мало сприяти втіленню концепції відкритого для всіх і справедливого інформаційного суспільства), які підписали держави-члени ООН.

Друга стадія відбулася два роки потому (у 2005 р.) в Тунісі. Учасники змогли проаналізувати, наскільки успішно реалізується План дій, та прагнули досягти консенсусу щодо управління Інтернетом. Було погоджено, що управління Інтернетом має здійснюватися технічними структурами і бути позбавленим політичного впливу.

ЮНЕСКО, здійснюючи процес підготовки Всесвітнього саміту з інформаційного суспільства, завжди акцентувало чотири базові принципи, на яких має ґрунтуватися суспільство знань:

• свобода виразу думок;

• якісна освіта для всіх;

• універсальний доступ до знань і інформації

• повага до культурної і мовної різноманітності.

Ці пріоритетні засади зафіксовані і у Декларації принципів, і у Плані дій, прийнятих на женевському етапі Всесвітнього саміту, і у Туніському зобов'язанні і Туніській програмі.

ЮНЕСКО визнає наявність тісного зв'язку між використанням знань і розвитком, підкреслюючи і наполягаючи на тому, що саме створення суспільств знань має суттєве вплив на покращення якості життя, зміцнення соціальних зв'язків, що ґрунтується на повазі різноманітності і зміцнення економік різних суспільств, відкриваючи шлях до гуманізації процесу глобалізації.

На відміну від поняття єдиного глобального інформаційного суспільства концепція «суспільств знань» акцентує увагу «не на глобальній одноманітності, а на звільняючій різноманітності, плюралізмі і загальній участі». Згідно з нею стверджується, що нові технології відкривають щонайширші можливості для прискорення розвитку, сприяючи активній участі людей в управлінні суспільством.

Найчіткіше позиція ЮНЕСКО з питання співвідношення інформаційного суспільства і суспільства знань представлена в інтерв'ю заступника Генерального директора ЮНЕСКО з питань комунікації і інформації Абдул Вахид Хана. У відповідь на питання, чим концепція «суспільства знань» відрізняється від концепції «інформаційного суспільства» і чому в світі, де 80% людей не мають доступу до базових структур телеко - мунікацій, суспільства знання є ключем до кращого майбутнього, він сказав: «Взагалі, ці дві концепції доповнюють одна одну. Інформаційне суспільство - наріжний камінь для суспільства знань. Саме тому, на мою думку, концепт «інформаційне суспільство» дотичний до ідеї «технологічних інновацій», а концепт «суспільств знання» включає вимір соціальних, культурних, політичних та інституціональних трансформацій, в більш плюралістичній і орієнтованій на розвиток перспективі. Я розглядаю концепт «суспільства знань» як більш прийнятний порівняно з «інформаційним суспільством», оскільки він краще схоплює складність і динамізм тих змін, які відбуваються» (Khan2003).

Дотичним до ідеї суспільства знань є концепція «суспільства, що навчається» (learningsociety).

Вперше ця ідея отримала наукове осмислення у дослідженнях Р. Хатчинсона і Т Хусейна. Автори використали її для позначення нового типу суспільства, в якому отримання знань не обмежується ані стінами закладів освіти (у просторі), ані завершенням початкової освіти (у часі). Як відзначає Е. Фор, в доповіді «Вчитися існувати: мир освіти сьогодні і завтра» (1972 р.), «…освіта не повинна мати обмеження щодо жодної вікової групи, або просто відображати сімейні вірування і традиції. Вона також не має задовольняти потреби певного соціального класу або бути розділеною на окремі рівні та потоки. Не менш важливо, що освіта не має перешкоджати творчості або сприяти відтворенню соціальної нерівності» (Faure1972).

Отже, освіта виступає основною умовою успішної соціалізації та соціальної адаптації людини у суспільстві знань, і є запорукою самореалізації. Втім освіта, як цінність, не є унікальним явищем для ХХІ ст., оскільки здобуття освіти розглядалося як один із важливих інструментів соціальної мобільності протягом всієї історії людства. В чому ж полягає специфіка сучасної освіти? В універсалізації освіти як цінності: сьогодні вона виступає не як одна з опцій, що визначає доступ людини до всього спектру соціальних взаємодій (як це було ще 100 років тому), а як обов'язкова умова інтеграції сучасної людини до соціуму.

Більш того освіта у ХХІ ст. постає як процес, що відбувається постійно, оскільки у суспільстві знань, саме оновлення знання триває безперервно. А сучасна людина, як казкова Аліса, має постійно рухатися (здобувати знання), щоб, принаймні, залишитися на своєму місці (зберегти свій статус).

Наукова рефлексія цього феномену можлива завдяки зверненню до концепту «навчання протягом життя» (lifelonglearning). Передбачення щодо необхідності навчання протягом життя здійснив А. Менсбрідж на Всесвітній конференції з освіти дорослих у Лондоні ще на початку 20 ст. у 1929 р., запропонувавши ідею безперервної освіти (Sutton, 1994).

На рівні міжнародних організацій концепцію «неперервної освіти» представив П. Ленгранд під час форуму ЮНЕСКО 1965 року. У центрі концепції знаходиться людина, як істота, орієнтована на навчальну діяльність, на здобуття освіти. Необхідним є створення для неї умов задля якнайповнішого розкриття її задатків протягом всього життя. Ідеологічною основою концепції неперервної освіти є ідея «єдності світу», у відповідності до якої всі компоненти людської цивілізації є взаємопов'язаним та взаємозумовле - ними. А сама людина виступає у якості головної цінності і є центром всіх взаємодій і процесів, які перебігають у сучасному світі. Основою для популяризації практичних і теоретичних розвідок у сфері неперервної освіти було дослідження Р. Даве, в якому зазначено 25 ознак, які описують неперервну освіту. У відповідності до цих теоретичних положень було здійснено кроки з реформування національних систем освіти як у розвинених країнах (США, Японії, Німеччині, Великій

Британії, Канаді, країнах Східної Європи), так у країнах, що розвиваються.

Концепція навчання впродовж життя стала відповіддю на ті виклики, яких зазнало людство в процесі трансформації індустріального суспільства на постіндустріальне, інформаційне суспільство.

На цьому шляху світове суспільство мало вирішити цілу низку питань, пов'язаних із застаріванням наявних у людини знань, як наслідку постійних технологічних трансформацій; необхідністю рутинної взаємодії із значними інформаційними масивами; зростанням ролі колективної взаємодії у робочому процесі і зниженням ролі індивідуальних зусиль у професійній діяльності.

Концепція «навчання протягом життя» має велике практичне значення, оскільки застосування її принципів є ефективним інструментом подолання явища ейджизму, як однієї с форм дискримінації у сучасному світі. Об'єктивною стороною ейджизму є неготовність певної частини представників старшого покоління постійно оновлювати власні професійні компетентності, відповідаючи на виклики, пов'язані з інтенсивністю розвитку виробничої та економічної сфер, а також невідповідність традиційної системи освіти вимогам сучасного життя.

Цілком адекватною методологією для аналізу традиційної системи освіти, що існувала до другої половини ХХ ст., можна вважати загальну теорію систем. Дійсно, допуск до професійної діяльності передбачав послідовне здобуття освітніх рівнів в процесі навчання, внаслідок чого, як результат виникнення властивості нададдитивності, людина здобувала цілісну систему компетенцій, які могла використовувати необмежений період часу. Підвищення кваліфікації здійснювалося, знову ж таки, часто в межах вже сформованої системи знань, що сприяло її розвитку і ускладненню. Сам процес професійного розвитку за таких умов набував лінійного характеру, і поставав як прогресивний (у випадку набуття нових компетенцій в межах системи сталих професійних вимог), або регресивний, коли таке набуття не здійснювалося. Набута спеціальність, отримана в рамках стандартизованої уніфікованої системи фахової підготовки, визначала, таким чином, перебіг професійної кар'єри.

У ХХІ ст., усвідомлюючи освіту як глобальну загальнолюдську цінність, маємо шукати нові методології для її осмислення, оскільки освіта набуває нової сутнісної якості, здійснюючись протягом всього життя. Неактуальною стає освітня траєкторія, що містить уніфіковані характерис-

Освіта протягом життя як загальнолюдська цінність у ХХІ столітті: системний та синергетичний виміри тики, на перший план виходить ідея індивідуальної освітньої траєкторії. І адекватним методологічним підходом в цій ситуації стає синергетика. Дійсно, в сучасному світі жоден майбутній фахівець не може очікувати на стабільність не тільки відносно свого робочого місця, але й стосовно реалізації своїх компетентностей саме в рамках здобутої спеціальності. Будь-яка професія може зникнути внаслідок непередбачуваних біфуркаційних змін у процесі розвитку виробничих технологій і впровадження революційних інновацій. Професійна кар'єра сучасного працівника розвивається сьогодні у відповідності до принципів нелінійності, а умовою професійного розвитку стає здатність до швидкого відновлення власної ефективності в умовах зовнішнього середовища, що швидко змінюються (мова, зокрема, може йти про коливання попиту і пропозиції на ринку праці), навіть якщо така адаптація передбачатиме фахове перепрофілювання. Така ситуація спонукає до змін у системі сучасної освіти, яка має забезпечувати адекватну рівновагу між фаховою підготовкою спеціаліста і розвитком системи softskills (здатність до критичного мислення, вміння працювати в команді, стресостійкість, емпатія, емоційний інтелект, креативність, здатність до самоорганізації, тощо). Крім того, такі трансформації системи освіти підвищать значимість її результатів, оскільки знімуть проблему працевлаштування випускників не за фахом, як показника її неефективності. Сучасне індивідуально орієнтоване навчання може сприяти формуванню ефективного, здатного підтримувати, а у разі необхідності відновлювати, свою конкурентоздатність на ринку праці фахівця, чиї компетентності є такими, що постійно збагачуються, а іноді і абсолютно оновлюються.

Отже, здійснюючи філософський аналіз освіти протягом життя як загальнолюдської цінності у ХХІ столітті, можна висловити деякі зауваження. Перехід сучасного суспільства на інформаційну стадію розвитку актуалізував проблемутого, яким чином зміни у новому укладі, пов'язані із становленням цифрової економіки, позначилися на соціальній динаміці, структуризації суспільства, тенденціях розвитку суспільної свідомості. Певним способом осмислення зазначених проблем стало виникнення концепції суспільства знань, як соціальної теорії, що доповнювала і пояснювала дещо економікоцентровану парадигму інформаційного суспільства. Саме концепція суспільства знань спонукала філософів та суспільствознавців до рефлексії специфіки буття людини у інформаційному соціумі, важливим модусом якого стає постійне оновлення інформації, знань, а, отже, і постійне самоперевизначення. Таким чином, актуалізується і значення навчальної діяльності, як способу такого буття. Освіта виступає основною умовою успішної соціалізації та соціальної адаптації людини у суспільстві знань, і є запорукою самореалізації. Освіта, як цінність, не є унікальним явищем для ХХІ ст. Втім специфіка полягає в універсалізації освіти як цінності: сьогодні вона виступає не як одна з опцій, що визначає доступ людини до всього спектру соціальних взаємодій (як це було ще 100 років тому), а як обов'язкова умова інтеграції сучасної людини до соціуму. Більш того освіта у ХХІ ст. постає як процес, що відбувається постійно, оскільки у суспільстві знань саме оновлення знання триває безперервно. Цілком адекватною методологією для аналізу традиційної системи освіти, що існувала до другої половини ХХ ст., можна вважати загальну теорію систем. Дійсно, допуск до професійної діяльності передбачав послідовне здобуття освітніх рівнів в процесі навчання, внаслідок чого, як результат виникнення властивості нададдитивності, людина здобувала цілісну систему компетенцій, які могла використовувати необмежений період часу. У ХХІ ст., усвідомлюючи освіту як глобальну загальнолюдську цінність, маємо шукати нові методології для її осмислення, оскільки освіта набуває нової сутнісної якості, здійснюючись протягом всього життя. Неактуальною стає освітня траєкторія, що містить уніфіковані характеристики, на перший план виходить ідея індивідуальної освітньої траєкторії. І адекватним методологічним підходом в цій ситуації стає синергетика.

Список використаних джерел

1. Андрущенко В. Організоване суспільство. Проблема організації та суспільної самоорганізації в період радикальних трансформацій в Україні на рубежі століть. Досвід соціально-філософського аналізу. Київ: ТОВ «Атлант ЮЕмСі», 2005. 498 с.

2. Воронкова В.Г., Романенко Т П., Андрюкайтене Р. Ґенеза від інформаційного суспільства до «smart-суспільства» в контексті історичної еволюції сучасного світу: теоретико-концептуальний контекст. Збірник наукових праць «Гілея: науковий вісник». 2017. Вип.116. С. 128-133.

3. Савченко С.В. Трансформація глобального інформаційного суспільства в «суспільство знань» як фактор формування інтелектуального капіталу нації. Гуманітарний вісник ЗДІА. 2017. №70. С. 84-93.

4. Шимченко Л., Зленко А., Плужник О. Інформаційна епоха - суспільство знань як вимога нового підходу до освітнього процесу. Society. Document. Communication. Соціум. Документ. Комунікація. 2022. №17. С. 199-226.

5. Щолок О.Б. Феномен самоосвіти в інформаційному суспільстві. Комп'ютерноорієнтовані системи навчання: Зб. наук. пр. Київ: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2005. Випуск 3 (10).С. 318-323.

6. Drucker P. The Age of Discontinuity. Guidelines to Our Changing Society. New York: Haper and Row, 1968. 402 р. Faure E. Learning to be. The World of Edu-cation Today and Tomorrow. Paris/London: UNESCO/Harrap., 1972. 313 p. Khan A.W. A World of Science. UNESCO's Natural Sciences Quarterly Newsletter. 2003. Vol. 1, 4. P. 8-9.

7. Lane R. The decline of Politics and Ideology in a Knowledgeable Society. American sociological review. 1966. Vol. 31, 5. P. 649-662.

8. Machlup F. The Production and Distribution of Knowledge in the United States. Princeton: Princeton University Press, 1962. 444 p.

9. Sutton P. Lifelong and continuing education. The International Encyclopedia of education. Vol.6. Oxford: Elsevier Science Ltd, 1994. Р. 111-120.

References

1. Andrushchenko, V. (2005). Orhanizovane suspilstvo. Problema orhanizatsii ta suspilnoi samoorhanizatsii v period radykalnykh transformatsii v Ukraini na rubezhi stolit. Dosvid sotsialno-filosofskoho analizu. Kyiv: TOV «Atlant YuEmSi», 498.

2. Voronkova, V.H., Romanenko, T.P., Andriukaitene, R. (2017). Geneza vid informatsiinoho suspilstva do «smart - suspilstva» v konteksti istorychnoi evoliutsii suchasnoho svitu: teoretyko-kontseptualnyi kontekst. Zbirnyk naukovykh prats «Hileia: naukovyi visnyk». Vyp.116. 128-133.

3. Savchenko, S. V (2017). Transformatsiia hlobalnoho informatsiinoho suspilstva v «suspilstvo znan» yak faktor formuvannia intelektualnoho kapitalu natsii. Humanitarnyi visnyk ZDIA. №70. 84-93.

4. Shymchenko, L., Zlenko, A., Pluzhnyk, O. (2022). Informatsiina epokha - suspilstvo znan yak vymoha novoho pidkhodu do osvitnoho protsesu. Society. Document. Communication. Sotsium. Dokument. Komunikatsiia. №17. 199-226.

5. Shcholok, O.B. (2005). Fenomen samoosvity v informatsiinomu suspilstvi. Kompiuternooriientovani systemy navchannia: Zb. nauk. pr. Vypusk 3 (10). 318-323.

6. Drucker, P. (1968). The Age of Discontinuity. Guidelines to Our Changing Society. New York: Haper and Row. 402.

7. Faure, E. (1972). Learning to be. The World of Edu-cation Today and Tomorrow. Paris/London: UNESCO/Harrap. 313 р.

8. Khan, A.W. (2003). A World of Science. UNESCO's Natural Sciences Quarterly Newsletter, vol. 1, 4: 8-9.

9. Lane, R. (1966).The decline of Politics and Ideology in a Knowledgeable Society». American sociological review. Vol. 31, 5: 649-662.

10. Machlup, F. (1962). The Production and Distribution of Knowledge in the United States. Princeton: Princeton University Press. 444.

11. Sutton, P. Lifelong and continuing education. The International Encyclopedia of education. Vol.6. Oxford: Elsevier Science Ltd, 1994. 111-120.

Размещено на Allbest.ru