Особистісне та професійне самовизначення студентів педагогічного коледжу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Український державний педагогічний університет імені Михайла Драгоманова

Особистісне та професійне самовизначення студентів педагогічного коледжу

Митник Олександр Якович доктор педагогічних наук, кандидат психологічних наук, професор, завідувач кафедри практичної психології

м. Київ

Анотація

Розвиток операцій професійного самовизначення студентів педколеджу характеризується гетерохронністю. Максимальна готовність до професійного самовизначення досягається студентами к 8 семестру. В процесі навчання студентів у педколеджі посилюється роль рефлексії в плануванні та прийнятті рішень. Спрямованість на професійний розвиток визначає зміст ціннісно-мотиваційного компонента їхнього професійного самовизначення. Ефективність професійного самовизначення студентів залежить від сформова- ності професійної педагогічної спрямованості, орієнтації на професійну реалізацію. Особистісний компонент професійного самовизначення студентів характеризується неоднозначним взаємозв'язком з операційним компонентом; розвитком інтелекту та якостей особистості, які як позитивно впливають на процес професійного самовизначення (самостійність, сміливість, рішучість, навички спілкування), так і негативно (тривожність, невпевненість у собі). Поведінковий компонент професійного самовизначення під час навчання характеризується зміною форм «руху контингенту»: у 2-му семестрі - «відрахування за академічну неуспішність», «відрахування за власним бажанням», у 4-му семестрі - «відрахування за академічну неуспішність» та «переведення на інші спеціальності», з 8-го семестру - «відрахування за академічну неуспішність». Зміст професійного самовизначення студентів під час навчання змінюється залежно від фази професійного становлення; процес професійного самовизначення студентів у період навчання в педколеджі характеризується циклічністю. Студенти з високим рівнем готовності до професійного самовизначення та прийняттям професії характеризуються розвитком професійно важливих якостей педагога. Студенти з високим рівнем готовності до професійного самовизначення та сформованою професійною самосвідомістю характеризуються орієнтацією на педагогічну діяльність.

Ключові слова: професійне самовизначення; студенти педколеджу; професійний розвиток; ціннісно-мотиваційний компонент; особистісний компонент; поведінковий компонент.

Abstract

Mytnyk Oleksandr Yakovych Doctor of Pedagogical Sciences, Candidate of Psychological Sciences, Full Professor, Head of the Department of Practical Psychology, Mykhailo Drahomanov Ukrainian State Pedagogical University, Kyiv,

PERSONAL AND PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION OF STUDENTS OF A PEDAGOGICAL COLLEGE

The development of operations of professional self-determination of pedagogical college students is characterised by heterochrony. Students reach the maximum readiness for professional self-determination by the 8th semester. The role of reflection in planning and decision-making is enhanced in the process of students' education at the pedagogical college. The focus on professional development determines the content of the value and motivational component of their professional self-determination. The effectiveness of students' professional self-determination depends on the formation of a professional pedagogical orientation and orientation towards professional realisation. The personal component of students' professional self-determination is characterised by an ambiguous relationship with the operational component; the development of intelligence and personality qualities that have both a positive impact on the process of professional self-determination (independence, courage, determination, communication skills) and a negative one (anxiety, self-doubt). The behavioural component of professional self-determination during study is characterised by a change in the forms of «contingent movement»: in the 2nd semester - «expulsion for academic failure», «voluntary expulsion», in the 4th semester - «expulsion for academic failure», «transfer to part-time study» and «transfer to other specialities», from the 8th semester - «expulsion for academic failure», «transfer to part-time study». The content of students' professional selfdetermination during their studies varies depending on the phase of professional formation; the process of students' professional self-determination during their studies at the pedagogical college is characterised by cyclicality. Students with a high level of readiness for professional self-determination and acceptance of the profession are characterised by the development of professionally important qualities of a teacher. Students with a high level of readiness for professional selfdetermination and formed professional self-awareness are characterised by an orientation towards pedagogical activity.

Keywords: professional self-determination; pedagogical college students; professional development; value-motivational component; personal component; behavioural component.

Постановка проблеми

Вивчення професійного самовизначення студентів педколеджу пов'язане насамперед із практичною значущістю цієї проблеми. Загальновідомим є той факт, що за досить високого конкурсу на всі спеціальності педколеджів лише незначний відсоток випускників після закінчення навчального закладу починає працювати у школах. Отже, необхідно вивчити зміст процесу професійного самовизначення студентів педколеджів, визначити провідні компоненти цього процесу на різних етапах навчання в педколеджі, виявити особливості професійного самовизначення в студентів, зорієнтованих на застосування набутих знань у педагогічній діяльності, визначити причини, що лежать в основі навчання тих студентів, які не планують працювати за фахом.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Більшість емпіричних досліджень процесу професійного самовизначення виконано у межах вивчення періоду підготовки школярів до вибору професії та безпосередньо у ситуації цього вибору [2; 4 та ін.]. Незважаючи на різноманіття підходів до вивчення цього процесу (подієво-смисловий, діяльнісний, профорієнтаційний, з позицій особистісного, життєвого самовизначення), вивчення окремих компонентів - цінностей, мотивів, професійної спрямованості, настанов, особистісних та індивідуальних якостей і структури загалом, дотепер не визначено оптимальної структури цього процесу, його динаміки, змісту окремих етапів. Лише в останні десятиліття об'єктом дослідження стало професійне самовизначення на етапі навчання професії та реалізації професіонала [3; 6 та ін.]. Дослідження професійного самовизначення у період навчання студентів у закладах вищої освіти проводилися з т. з. професійного розвитку; з позицій життєвого, особистісного самовизначення [1; 5 та ін.]. Зарубіжними дослідниками розглядалися питання впливу на професійне самовизначення системи освіти, особистісних якостей студентів, включення студентів у професійне життя. Вивчався розвиток окремих операцій професійного самовизначення: планування, прийняття рішення, ціннісно- мотиваційного компонента. Виокремлено труднощі, кризові явища, з якими стикаються студенти в процесі професійного самовизначення [7; 8; 9 та ін.]. Водночас залишаються недостатньо вивченими питання змісту професійного самовизначення в період навчання студентів у педколеджі, динаміки та взаємозв'язку компонентів структури, розвитку операцій професійного самовизначення, взаємозв'язку професійного самовизначення з професійним розвитком. Таким чином, незважаючи на наявні дослідження, процес професійного самовизначення студентів не досліджується комплексно, що значно збіднює уявлення як про сам процес, так і про можливості допомоги студентам у процесі професійного самовизначення.

Мета статті - визначити психологічний зміст професійного самовизначення студентів педколеджу на основі аналізу операційного, мотиваційного, особистісного, поведінкового компонентів.

Виклад основного матеріалу

Відповідно до теоретичного обґрунтування і висунутих гіпотез логіка аналізу отриманих даних містила такі напрямки: перший - аналіз особливостей компонентів структури професійного самовизначення: операційного, ціннісно-мотиваційного, особистісного, пове- дінкового; другий - аналіз взаємозв'язку операційного компонента із ціннісно- мотиваційним та особистісним компонентами; третій - визначення особливостей впливу ціннісно-мотиваційного та особистісного компонентів на готовність студента до професійного самовизначення.

Перший напрямок - аналіз особливостей компонентів структури професійного самовизначення: операційного, ціннісно-мотиваційного, осо- бистісного, поведінкового. Операційний компонент. Як операції професійного самовизначення розглядалися ухвалення рішень, планування, рефлексивність, вивчалися також автономність (самостійність), поінформованість, емоційна включеність в процес професійного самовизначення, використовувався інтегральний показник готовності до професійного самовизначення. Використовувалися методики А.Чернявської, А.Карпова. Динаміка операцій має такі особливості. Показник «прийняття рішень» зростає з 2-го (12,36) по 8-й семестр (13,76) (U=574; р=0,04725063). Показник «планування» зростає з 2-го (11,45) по 8-й семестр (13,00) (U=500; р=0,00667237). Показник «автономність», що характеризує рівень самостійності в процесі ПС, - з 2-го (13,09) по 8-й семестр (14,70), зростає (U=566,5; р=0,04015642). Показник «інформованість» має таку тенденцію до зміни: знижується з 2-го по 6-й семестр, потім з 6-го по 8-й семестр зростає. Показник «емоційність» має таку тенденцію до зміни: з 2-го по 6-й семестр практично не змінюється, з 6-го по 8-й семестр знижується. Інтегральний показник «готовність до професійного самовизначення» зростає з 2-го (59,43) до 8-го (64,21) семестру (U=536,3; р=0,01950512). Показник «рефлексивність» зростає з 2-го (3,19) по 8-й семестр (4,17) (U=373; р=0,02613720). На основі виявлених відмінностей у динаміці операцій ми доходимо висновку, що розвиток операцій професійного самовизначення характеризується гетерохронністю.

На основі кореляційного аналізу для студентів 1 -4 курсів виявлено основні операції. У 2-му семестрі це «автономність» і «планування», у 4-му семестрі - «автономність» та «емоційність», у 6-му семестрі - «планування» і «прийняття рішення», у 8-му семестрі - «емоційність» та «автономність». Було встановлено, що у 6-му семестрі «інформованість» не входить до структури операцій. У результаті аналізу кореляційних зв'язків між операціями професійного самовизначення, інтегративним показником ГПС і властивістю рефлексивності було встановлено, що у 2-му семестрі відсутній взаємозв'язок між «рефлексивністю» та операціями професійного самовизначення. Цей факт можна пояснити тим, що на початку навчання рефлексивність як властивість особистості слабко виражена. З 4-го по 8-й семестр простежується взаємозв'язок показників «рефлексивність» і «планування» (четвертий семестр - р<0,05, rs=0,37; 6 семестр - р<0,01, rs=0,41; 8-й семестр - р<0,001, rs=0,58. У 4-му семестрі зафіксовано також негативний взаємозв'язок «рефлексивності» та «емоційності» (р<0,05, rs= -0,36. Таким чином, підтверджується включеність рефлексії в процес професійного самовизначення студентів.

У результаті аналізу операційного компонента було виокремлено такі особливості. Максимальний розвиток операцій професійного самовизначення та готовність до професійного самовизначення зафіксовано у 8-му семестрі. У процесі навчання студентів у педколеджі зафіксовано зміну змісту операційного компонента професійного самовизначення. У 2-му і 4-му семестрах розвивається самостійність студентів, виявлено емоційну включеність студентів у процес професійного самовизначення. У 6-му семестрі студенти планують свій подальший професійний розвиток, не враховуючи одержуваної під час навчального процесу інформації. У 8-му семестрі студенти самостійно планують подальший професійний розвиток, емоційно включені в цей процес. У період навчання студентів у педколеджі рефлексивність здебільшого використовується студентами під час планування подальшого професійного шляху.

Ціннісно-мотиваційний компонент. Під час дослідження термінальних цінностей і сфер їх реалізації (методика І.Сеніна) виявлено особливості динаміки структури сфер реалізації цінностей. На основі значущих кореляційних взаємозв'язків сфер реалізації цінностей ми виокремили значущі для студентів сфери. У 2-му і 4-му семестрах значущими є сфери «професійне життя» і «навчання та освіта». У 6-му семестрі - сфери «навчання та освіта» і «захоплення», а у 8-му семестрі - сфери «професійне життя» і «навчання та освіта». Отже, сфера «навчання та освіта» зберігає свою значущість для студентів упродовж усього навчання, а сфера «професійне життя» є значущою на перших та останніх етапах навчання. Також було виокремлено значущі для студентів цінності. У 2-му семестрі - цінності «креативність», «розвиток себе». У 4-му семестрі значущими цінностями є «власний престиж» та «активні соціальні контакти». У 6-му семестрі - «активні соціальні контакти» та «розвиток себе». У 8-му семестрі кількість значущих цінностей зростає, до них належать «власний престиж», «розвиток себе», «досягнення», «духовне задоволення».

Проведений аналіз дозволив виокремити особливості ціннісно- мотиваційної сфери студентів на кожному етапі навчання. У 2-му семестрі студенти орієнтовані на творчість і самовдосконалення. У 4-му семестрі студенти характеризуються прагненням до визнання та поваги, орієнтованістю на отримання схвалення з боку значущих осіб. У 6-му семестрі студенти стають більш самостійними, незалежними та орієнтованими на самовдосконалення. Студенти зацікавлені в об'єктивній інформації про особливості свого характеру, свої здібності. Вважають, що потенційні здібності людини не обмежені і в житті треба домагатися якнайповнішої їх реалізації. У 8-му семестрі студенти характеризуються орієнтованістю на розвиток і реалізацію власних здібностей, на досягнення конкретних результатів, на отримання морального задоволення в усіх сферах свого життя.

Аналіз динаміки мотивів праці та професійної діяльності. У результаті аналізу значущих відмінностей у динаміці мотивів і значущих кореляційних зв'язків мотивів праці та професійної діяльності з 1-го до 8-го семестри в період навчання студентів у педколеджі встановлено, що з 2-го до 6-го семестрів основним мотивом для студентів виявляється мотив «бажання трудитися», тобто реалізується загальна трудова спрямованість. З 6-го по 8-й семестр основний мотив - «самоствердження у праці». Це означає, що працю взагалі, і професійну діяльність зокрема, студенти розглядають як можливість реалізувати себе, підвищити власну значущість у процесі виконання діяльності. Виокремлення цього мотиву як провідного свідчить про орієнтацію студентів на цінність праці в суспільстві, про усвідомлення студентами можливості через трудову діяльність домогтися успіху і визнання у суспільстві. На основі кореляційного аналізу було встановлено зворотний характер зв'язків між мотивами протягом усього періоду навчання студентів. Виявлені особливості свідчать про те, що в процесі навчання у студентів не формується адекватних уявлень про етап професійної реалізації, його можливості. професійний самовизначення педагогічний

Аналіз змісту професійної спрямованості (опитувальник Дж. Голланда). У результаті аналізу середніх значень вираженості типів професійної спрямованості на кожному курсі було виділено код, що характеризує основну професійну спрямованість студентів. У 2-му семестрі код спрямованості АСІ (артистичний, соціальний, дослідницький типи), у 4-му семестрі код АПС (артистичний, підприємницький, соціальний типи), у 6-му семестрі код АСІ, у 8-му семестрі код професійної спрямованості АІП (артистичний, дослідницький, підприємницький типи), останній тип більшою мірою, ніж інші, не відповідає професії педагога. Отже, у 8 семестрі студенти активніше, ніж в інші періоди навчання у педколеджі, намагаються визначити, в якій професійній сфері слід реалізувати себе після закінчення коледжу. Професійна спрямованість студентів 4-го курсу є більш гармонійною, оскільки сформована не тільки на основі оцінки власних здібностей і кар'єрних уподобань, а й за рахунок зрослого інтересу до діяльностей соціального типу. Виявлені типи спрямованостей характеризують студентів як таких, що прагнуть до роботи з людьми. Однак слабка диференційованість показників усередині типу показує, що студенти можуть зазнавати труднощів під час вибору спеціальності та місця роботи. Таким чином, у період навчання студентів у педколеджі зберігається професійна спрямованість, що відповідає професії педагога.

Особистісний компонент. Аналіз динаміки інтелекту (за методикою Амтхауера). У результаті аналізу середніх значень показників і значущих змін показників інтелекту з 1 -го по 4-й курси було виявлено збільшення показників до кінця навчання. Так, показник «загальний рівень розвитку інтелекту» зростає з 2-го (96,56) до 8-го (103,05) семестр зростає (U=284; р=0,00208533). На підставі аналізу динаміки показників інтелекту можна зробити висновок про те, що в процесі навчання у педколеджі у студентів відбувається інтенсивний інтелектуальний розвиток.

Аналіз особистісних якостей студентів у період навчання у педколеджі. Показники розвитку якостей особистості студентів мають різну динаміку (за методикою Р.Кеттелла). Значущі відмінності, виокремлені у динаміці таких чинників, як «теплота», «домінантність», «сенситивність», «бунтівність», «самозадоволеність», «здатність стримувати тривогу», «тривожність, що вільно плаває», дають підставу стверджувати, що в процесі навчання у студентів розвиваються якості особистості, необхідні для професійного самовизначення: незалежність, владність, здатність діяти сміливо, енергійно та активно, практичність, організованість, вміння добре контролювати власні емоції та поведінку, бажання діяти. Водночас до кінця навчання у студентів зростають стомлюваність, дратівливість, напруженість, знижуються здатність відстоювати власну позицію, самооцінка, посилюється залежність від думки оточуючих, що може негативно позначитися на ефективності професійного самовизначення.

Поведінковий компонент. Аналізувалися такі форми руху контингенту: «відрахування за академічну неуспішність», «відрахування за власним бажанням» і «переведення на інші спеціальності». У результаті аналізу даних про рух контингенту у період навчання було виявлено, що усі показники руху контингенту мають тенденцію до зниження в процесі навчання студентів у педколеджі. Форми руху контингенту «відрахування за академічну неуспішність» і «відрахування за власним бажанням» є характерними більшою мірою для студентів, які навчаються у педколеджі у 2-му семестрі. У цей період закінчується процес початкової адаптації до умов навчання у педколеджі, і студенти ухвалюють рішення про продовження навчання у педколеджі. Цей процес триває і протягом 3-го, 4-го семестрів, але акцент переноситься на зміну форми навчання. У цей період навчання провідними є такі форми руху контингенту, як «відрахування за академічну неуспішність» і «переведення на інші спеціальності». Загалом до кінця 4-го семестру студенти приймають остаточне рішення щодо продовження навчання на цьому факультеті, за цією спеціальністю. З 8-го семестру дієвими залишаються одна форма руху кадрів: «відрахування студентів за академічну неуспішність». Отже, у 8-му семестрі ухвалюється рішення закінчити педколедж і отримати диплом, незважаючи на те, що професія може не викликати почуття задоволення, або виникають будь- які обставини, що перешкоджають навчанню.

Другий напрямок - аналіз взаємозв'язку операційного компонента з ціннісно-мотиваційним та особистісним компонентами. Для визначення взаємозв'язку операційного компонента з ціннісно-мотиваційним та особистісним компонентами використовувався інтегративний показник «готовність до професійного самовизначення» (ГПС). Між показником ГПС і показниками ціннісно-мотиваційного компонента виявлено такі взаємозв'язки. У 2-му семестрі були зафіксовані взаємозв'язки показника ГПС і компонентів професійної спрямованості. У 2-му семестрі виявлено статистично достовірні зв'язки на рівні р<0,01 між показником ГПС і «соціальною діяльністю» (rs=0,44), «соціальним типом» (rs=0,38); на рівні р<0,05 між показником ГПС і «дослідницькою діяльністю» (rs=0,29), «дослідницькими здібностями» (rs=0,28), «соціальною кар'єрою» (rs=0,33), «дослідницьким типом» (rs=0,30). У 4-му семестрі виявлено статистично достовірні зв'язки на рівні р<0,01 між показником ГПС і «підприємницькими здібностями» (rs=0,44); на рівні р<0,05 між показником ГПС і «дослідницькими здібностями» (rs=0,33), цінністю «розвиток себе» (rs=0,38), цінністю «досягнення» (rs=0,37). У 6 семестрі виявлено статистично достовірні зв'язки на рівні р<0,05 між показником ГПС і «дослідницькою діяльністю» (rs=0,35), «соціальною діяльністю» (rs=0,36), «артистичними здібностями» (rs=0,31), «підприємницькими здібностями» (rs=0,35), цінністю «високе матеріальне становище» (rs=0,29), цінністю «духовний розвиток» (rs=0,28), сферою «навчання та освіта» (rs=0,36), мотивом «соціальна значущість праці» (rs=0,31). У 8-му семестрі виявлено статистично достовірні зв'язки на рівні р<0,01 між показником ГПС та «артистичними здібностями» (rs=0,46), «підприємницькими здібностями» (rs=0,49); на рівні р<0,05 між показником ГПС та «підприємницькою діяльністю» (rs=0,39), «конвенційною діяльністю» (rs=0,39), «соціальними здібностями» (rs=0,41), «підприємницьким типом» (rs=0,38).

Взаємозв'язок операційного та ціннісно-мотиваційного компонента визначає специфічний зміст професійного самовизначення студентів педко- леджу: на 1-му курсі - інтерес до діяльності педагога, включення до процесу її активного вивчення та опанування, бажання у майбутньому займатися педагогічною діяльністю; на 2-му курсі - зорієнтованість на досягнення конкретних результатів у вивченні професії, формування планів подальшої реалізації в професії, власного професійного розвитку; на 3-му курсі - розвиток професійно важливих якостей, які є важливими.

Між показником ГПС та особистісними якостями виявлено такі взаємозв'язки. У 2-му семестрі встановлено статистично достовірні зв'язки показника ГПС і таких чинників: на рівні р<0,001 з «екстраверсією» (rs=0,44), з «тривожністю» (rs= -0,43); на рівні р<0,01 з «теплотою» (rs=0,42), з «груповою конформністю» (rs=0,41), зі «сміливістю» (rs=0,44), зі «схильністю до почуття провини» (rs=-0,36); на рівні р<0,05 із «силою я» (rs=0,27), з «уявою» (rs=0,29), зі «здатністю стримувати тривогу» (rs=0,29), із «тривожністю, що вільно плаває» (rs=-0,42). У 4-му семестрі встановлено статистично достовірні зв'язки показника ГПС і таких чинників: на рівні р<0,05 із «самозадоволенням» (rs=-0,36), із «тривожністю, яка вільно плаває» (rs=-0,41), із «екстраверсією» (rs=-0,38), із «тривожністю» (rs=-0,34). У 6-му семестрі встановлено статистично достовірні зв'язки показника ГПС і таких чинників: на рівні р<0,001 зі «схильністю до почуття провини» (rs=-0,60); на рівні р<0,05 з «тривожністю, яка вільно плаває» (rs=-0,31), із «тривожністю» (rs=-0,35). У 8-му семестрі встановлено статистично достовірні зв'язки показника ГПС і таких чинників: на рівні р<0,001 із «сенситивністю» (rs=0,46); на рівні р<0,05 зі «сміливістю» (rs=0,36), із «проникливістю» (rs=0,37).

Виявлені взаємозв'язки особистісного операційного компонентів визначають зміст професійного самовизначення так: на 1-му курсі необхідні навички спілкування, активність, емоційна стабільність; на 2-му курсі - самостійність, товариськість, емоційна стабільність; на 3-му курсі - незалежність, упевненість у собі та своїх можливостях; на 4-му курсі - незалежність, практичність, товариськість, обережність, стриманість.

Між показником ГПС і показниками інтелекту виявлено такі взаємозв'язки. У 2-му семестрі встановлено статистично достовірні зв'язки показника ГПС і таких показників інтелекту: на рівні р<0,01 із «визначенням закономірностей» (rs=0,40); на рівні р<0,05 із «запам'ятовуванням» (rs=0,35), загальним рівнем розвитку інтелекту (rs=0,34). У 4-му семестрі статистично достовірних зв'язків показника ГПС і показників інтелекту не було виявлено. У 6-му семестрі встановлено статистично достовірні зв'язки показника ГПС і таких показників інтелекту: на рівні р<0,05 з «обізнаністю» (rs=0,31), «запам'ятовуванням» (rs=0,39). У 8-му семестрі статистично достовірних зв'язків показника ГПС і показників інтелекту не було виявлено.

Виявлені взаємозв'язки компонента особистісних якостей та операційного компонента визначають зміст професійного самовизначення в такий спосіб: на 1 -му курсі необхідні аналітико-синтетичні здібності, короткочасна пам'ять та загальний рівень розвитку розумових операцій; на 3му курсі - запас знань та короткочасна пам'ять; на 4-му курсі - операції узагальнення, здатності виокремлювати загальні ознаки та властивості, уміння порівнювати, робити логічні умовиводи.

Третій напрямок - визначення особливостей впливу ціннісно- мотиваційного та особистісного компонентів на готовність до професійного самовизначення студентів. У результаті проведеного регресійного аналізу було виявлено показники ціннісно-мотиваційного компонента професійного самовизначення, що впливають на готовність до професійного самовизначення (ГПС). Отримані дані дають змогу визначити параметри, що підвищують ефективність професійного самовизначення залежно від курсу навчання. Ефективність професійного самовизначення студентів зумовлена: на 1 -му курсі - позитивною навчальною мотивацією, потребою в професійному розвитку; на 2-му курсі - розвитком професійної педагогічної спрямованості, схваленням з боку значущих осіб; на 3-му курсі - стабільністю професійного розвитку, усвідомленням соціальної значущості праці; на 4-му курсі - орієнтацією на професійну реалізацію, особистісним розвитком, проявом творчих здібностей, орієнтацією на професії соціальної сфери.

У результаті проведеного регресійного аналізу було виявлено показники особистісного компонента професійного самовизначення, що впливають на готовність до професійного самовизначення. Ефективність професійного самовизначення залежить від особистісних якостей: на 1-му курсі - від рішучості, відповідальності, наполегливості, здатності засвоювати інформацію, аналітико-синтетичних здібностей; на 2-му курсі - від оптимізму, активності, самостійності, емоційної стабільності, здатності до планування, розвитку короткочасної пам'яті; на 3-му курсі - від сумлінності, акуратності, здатності до уяви, упевненості в собі, навичок саморегуляції, інтелектуального рівня розвитку; на 4-му курсі - від сміливості, практичності, склоподібності та вміння керувати собою.

Виявлені показники ціннісно-мотиваційного, особистісного компонентів, що впливають на ефективність професійного самовизначення студентів, дають змогу дійти висновку про відповідність змісту професійного самовизначення студентів змісту професійного становлення в навчально- академічний та навчально-професійний періоди, що свідчить про взаємозв'язок процесів професійного самовизначення та професійного становлення студентів.

Четвертий напрямок - вивчення непрямих показників результату професійного самовизначення: прийняття професії та професійної самосвідомості. У динаміці показника «прийняття професії» (ПП) виявлено значущі відмінності між 2-м і 8-м семестрами (р<0,05), максимальна вираженість показника ПП зафіксована у 8-му семестрі. Під час аналізу кореляційних зв'язків нами не було виявлено прямого взаємозв'язку між інтегральним показником ГПС і ПП. Виявлено взаємозв'язки ПП з операціями професійного самовизначення: у 2-му семестрі між ПП та операцією «інформованість» (р<0,05, rs=-0,28), у 6-му семестрі між ПП та «рефлексивністю» (р<0,02, rs=-0,35). Виявлені взаємозв'язки вказують на зміну способу прийняття професії студентами в процесі навчання від емоційного до інтелектуального. Студенти 4-го курсу в процесі професійного самовизначення зважають на можливість реалізації себе в педагогічній діяльності. Зафіксовані зв'язки підтверджують взаємозв'язок професійного самовизначення та прийняття професії, вказують на його непостійний характер.

Для виявлення взаємозв'язку професійного самовизначення і професійної самосвідомості у період навчання студентів у педколеджі було використано аналіз кореляційних зв'язків між ГПС та інтегральним показником сформованості професійної самосвідомості (ПрСз). У динаміці інтегрального показника ПрСз не було виявлено значущих відмінностей. Безпосередній зв'язок між показниками ГПС і ПрСз виявлено у 2-му семестрі (rs=0,38, р<0,01), а також виявлено достовірно значущі зв'язки ПрСз з «автономністю» (rs=0,41, р<0,01), «прийняттям рішень» (rs=0,31, р<0,05), «плануванням» (rs=0,34, р<0,05); у 4-му семестрі - ПрСз із «плануванням» (rs=0,48, р<0,01), із «рефлексивністю» (rs=0,34, р<0,05); у 6-му семестрі - ПрСз із «поінформованістю» (rs=0,30, р<0,05); у 8-му семестрі - ПрСз із «поінформованістю» (rs=0,37, р<0,05), із «плануванням» (rs=0,40, р<0,05). Особливості формування професійної самосвідомості та виявлені взаємозв'язки між професійним самовизначенням і професійною самосвідомістю характеризують студентів: на 1-му курсі - формуванням уявлень про професію на основі теоретичних знань; прагненням до професійного розвитку, ідеалістичними уявленнями про професію педагога; на 2-му курсі - включенням в активний професійний розвиток, завдяки якому формуються більш адекватні уявлення про професію; на 3-му курсі - формуванням уявлень про професію на основі теоретичних знань; задоволенням від опанування професії; формуванням професійних знань; на 4-му курсі - формуванням професійних знань. Отримані під час дослідження дані підтверджують припущення про взаємозв'язок професійного самовизначення та професійної самосвідомості студентів у період навчання в педколеджі, дають змогу зробити висновок про формування студентами плану професійної реалізації у професії педагога.

П'ятий напрямок - виявлення особливостей професійного самовизначення залежно від рівня прийняття професії, професійної самосвідомості, фази професійного становлення. Для виявлення відмінностей у професійному самовизначенні студентів у період навчання в педколеджі використовувався метод порівняння полярних груп. Для виявлення значущих відмінностей використовувався U-критерій Манна-Уїтні. Виявлені відмінності дають змогу зробити висновок про те, що студенти з високим рівнем прийняття професії характеризуються розвитком професійно важливих якостей педагога, орієнтацією на дослідницьку діяльність; студенти з високим рівнем сформованості професійної самосвідомості орієнтовані на педагогічну діяльність.

Характеристика змісту професійного самовизначення залежно від курсу навчання та фази професійного становлення. Навчально-академічний період (1-3 курси), що включає три фази професійного становлення, характеризується формуванням реалістичних уявлень про професію в процесі навчальної діяльності, особистісним розвитком; навчально-професійний період (4-й курс), що включає дві фази професійного становлення, характеризується створенням основного та резервного плану професійного розвитку, ухваленням рішення про вибір місця роботи. У результаті аналізу змісту професійного самовизначення ми дійшли висновку, що професійне самовизначення студентів педколеджу характеризується завершенням «шкільного» циклу професійного самовизначення (1 -й курс), наявністю циклу професійного самовизначення в педколеджі (2-3 курси), початком циклу «реалізації професіонала» (4-й курс). На підставі отриманих під час дослідження даних сформульовано рекомендації щодо оптимізації процесу професійного самовизначення студентів педколеджу.

Висновки

Розвиток операцій професійного самовизначення студентів педколеджу характеризується гетерохронністю. Максимальна готовність до професійного самовизначення досягається студентами до 8-го семестру. У процесі навчання студентів у педколеджі посилюється роль рефлексії в плануванні та прийнятті рішень. Спрямованість на професійний розвиток визначає зміст ціннісно-мотиваційного компонента професійного самовизначення студентів педколеджу. Ефективність професійного самовизначення студентів залежить від сформованості професійної педагогічної спрямованості, орієнтації на професійну реалізацію. Особистісний компонент професійного самовизначення студентів характеризується неоднозначним взаємозв'язком з операційним компонентом; розвитком інтелекту та якостей особистості, які як позитивно впливають на процес професійного самовизначення (самостійність, сміливість, рішучість, навички спілкування), так і негативно (тривожність, невпевненість у собі). Поведінковий компонент професійного самовизначення у період навчання студентів у педколеджі характеризується зміною форм «руху контингенту»: у 2-му семестрі - «відрахування за академічну неуспішність», «відрахування за власним бажанням», у 4-му семестрі - «відрахування за академічну неуспішність» і «переведення на інші спеціальності», з 8-го семестру - «відрахування за академічну неуспішність».

Зміст професійного самовизначення студентів у період навчання в педколеджі змінюється залежно від фази професійного становлення; процес професійного самовизначення студентів у період навчання в педколеджі характеризується циклічністю. Процес професійного самовизначення в період навчання студентів у педколеджі взаємопов'язаний із прийняттям професії у 2-му, 6-му, 8-му семестрах і формуванням професійної самосвідомості у 2-му, 4-му, 6-му, 8-му семестрах. Студенти з високим рівнем готовності до професійного самовизначення та прийняттям професії характеризуються розвитком професійно важливих якостей педагога. Студенти з високим рівнем готовності до професійного самовизначення та сформованою професійною самосвідомістю характеризуються орієнтацією на педагогічну діяльність.

Література

1. Боднар А.Я. Особливості професійного самовизначення особистості на етапі навчання у ВНЗ. Наукові записки. 2015. №59. С. 49-55.

2. Костюк Г.С. Роль професійного самовизначення у формуванні особистості / Професійна орієнтація учнів. К.: Рад. школа, 1971. С. 17-26.

3. Оліховська Л. Теоретичні основи професійного самовизначення: психологічний аспект. Науковий вісник Ужгородського університету. Серія: Педагогіка. Соціальна робота. 2016. Вип. 2. С. 161-164.

4. Побірченко Н.А. Успішна професія - як її обирають: нові підходи до організації професійного самовизначення учнівської молоді / Н.Побірченко, О.Мерзлякова // Директор школи. Шкіл. світ. 2009. №2. С. 70-75.

5. Радчук Г.К. Особистісне та професійне самовизначення як чинник професійного становлення особистості. Вісник Національної академії Державної прикордонної служби України. 2012. Випуск 5. С. 47-54.

6. Bridges, D., Maklich, R., Trede, F. (2012). Professional identity development: a review of the higher education literature. Studies in Higher Education. 37(3). Р. 365-384.

7. Gauthier, L., Guay, F. & Fernet, S. (2003). Predicting Career Indecision: A Self-Determination Theory Perspective. Journal of Counseling Psychology. 50(2). Р. 165-177.

8. Holland J.L. (1997) Making vocational choices: A theory of vocation personalities and work environments. 3d Edition. Eutz, FE: Psychological Assessment Resources.

9. Super D.E. (1957) The psychology of careers. N.Y.: Harper & Brothers.

References

1. Bodnar A.Ja. Osoblyvosti profesiynogo samovyznachennja osobystosti na etapi navchannja u VNZ [Peculiarities of professional self-determination of an individual at the stage of studying at a university]. Naukovi zapysky. 2015. №59. S. 49-55. (in Ukrainian)

2. Kostjuk G.S. Rol' profesijnogo samovyznachennja u formuvanni osobystosti [The role of professional self-determination in personality development] / Profesijna orijentacija uchniv. K.: Rad. shkola, 1971. S. 17-26. (in Ukrainian)

3. Olihovs'ka L. Teoretychni osnovy profesijnogo samovyznachennja: psyhologichnyj aspect [Theoretical foundations of professional self-determination: psychological aspect]. Naukovyj visnyk Uzhgorods'kogo universytetu. Serija: Pedagogika. Social'na robota. 2016. Vyp. 2. S. 161-164. (in Ukrainian)

4. Pobirchenko N.A. Uspishna profesija - jak i'i' obyrajut': novi pidhody do organizacii' profesijnogo samovyznachennja uchnivs'koi' molodi [Successful profession - how it is chosen: new approaches to organising students' professional self-determination] / N.Pobirchenko, O.Merzljakova // Dyrek-tor shkoly. Shkil. svit. 2009. №2. S. 70-75. (in Ukrainian)

5. Radchuk G.K. Osobystisne ta profesijne samovyznachennja jak chynnyk profesijnogo sta-novlennja osobystosti [Personal and professional self-determination as a factor in the professional development of an individual]. Visnyk Nacional'noi' akademii' Derzhavnoi' prykordonnoi'sluzhby Ukrai'ny. 2012. Vypusk 5. S. 47-54. (in Ukrainian)

6. Bridges, D., Maklich, R., Trede, F. (2012). Professional identity development: a review of the higher education literature. Studies in Higher Education. 37(3). Р. 365-384.

7. Gauthier, L., Guay, F. & Fernet, S. (2003). Predicting Career Indecision: A Self-Determination Theory Perspective. Journal of Counseling Psychology. 50(2). Р. 165-177.

8. Holland J.L. (1997) Making vocational choices: A theory of vocation personalities and work environments. 3d Edition. Eutz, FE: Psychological Assessment Resources.

9. Super D.E. (1957) The psychology of careers. N.Y.: Harper & Brothers.

Размещено на Allbest.ru