Когнітивна детермінованість професіоналізму педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Когнітивна детермінованість професіоналізму педагога

Гузій Н.В., Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

Вступ

Сучасні реалії розбудови інформаційного суспільства, збагачення технічних можливостей та інструментів набуття й засвоєння людиною знань суттєво підвищують вимоги до інтелектуального розвитку освітянських кадрів, їх здатності оволодівати новими знаннями, виробляти продуктивні педагогічні рішення. Інтелектуальна складова перебігу усіх пізнавальних та мисленнєвих процесів педагога, обґрунтований вибір раціональних способів організації професійної поведінки, свідомий відбір змісту й засобів навчання і виховання, налагодження педагогічної комунікації зумовлює неослабний інтерес психолого-педагогічної науки і практики до дослідження когнітивних детермінант педагогічного професіоналізму, пов'язаних із вивченням психологічної природи процесу збагачення професійних знань педагога та особливостей їх функціонування.

Виклад основного матеріалу

Усвідомлення психологічного змісту професійного знання та її специфіки спирається на загально-філософські, методологічні, дидактичні положення про сутність людських знань та психологічні механізми їх набуття й засвоєння. У науковій літературі проблема знань традиційно розглядається з позицій гносеологізму - об'єктивного пізнання людиною навколишнього світу і себе в ньому, лінійно структурованого у формі системи ідей, теорій, понять, що по суті являє собою “надособистісне” опредмечене інтерсуб'єктивне знання. Об'єктивність знання у плані його незалежності і певного ступеня відчуженості від суб'єкта та його індивідуального досвіду пов'язана із розв'язанням проблеми усвідомлення істинності пізнаваних об'єктів, що може бути подане за допомогою вербальної інформації або знакових теоретичних моделей та відображати певну ступінь ізоформізму дійсності, яка оточує людину [1, С.300]. Відповідно психологічна природа знань розуміється як відносно закінчений продукт пізнання в єдності абсолютного і відносного проникнення в істину, загальний інваріант певної предметної розмаїтості форм і рівнів у єдності проективного та суб'єктивного, чуттєвого та раціонального, емпіричного та теоретичного [2].

Психолого-дидактичні аспекти знання традиційно розглядаються як підґрунтя формування умінь і навичок, що існують у формі фактів, понять, законів, правил (Т.А. Ільїна), а також доповнюються знаннями про способи діяльності, прийоми та методи розпізнавання сутності явищ та предметів (М.О. Данилов, М.М. Скаткін, М.І. Махмутов, І.Я. Лернер, В.В. Краєвський).

У науковій літературі професійно-педагогічні знання визначаються дослідниками як методологічний фундамент, а також безпосередній психологічний інструмент педагогічної діяльності. З таких позицій О.А. Абдулліна виокремлює у структурі загально-педагогічних знань знання фундаментальних ідей, концепцій, законів і закономірностей розвитку педагогічних явищ; знання важливих педагогічних теорій, основних категорій і понять, сутності закономірностей, принципів, змісту, форм, методів навчання і виховання школярів, управління школою; знання основних педагогічних фактів як змісту педагогічного досвіду і педагогічної практики; прикладні знання конкретних методик [3, С.72-74].

Для розуміння змістової сутності педагогічного знання важливого значення набувають виділені І.Я. Лернером функції професійного знання - онтологічна, орієнтаційна, оцінна [4]. Онтологічний аспект професійно-педагогічної компетентності є її методологічним фундаментом і визначає, насамперед, багатоплановий теоретичний рівень знань, що забезпечує усвідомлення вчителем сутності педагогічних явищ і фактів на основі засвоєння педагогічних ідей, концепцій, законів, принципів за допомогою оволодіння категоріальним апаратом професійно-педагогічних понять і термінів. Такі теоретико-методологічні педагогічні знання порівняно із предметними відрізняються більшою узагальненістю і широтою перенесення та водночас виступають інструментом надійності практико-перетворюючої діяльності вчителя, забезпечуючи адекватну орієнтацію у складних процесах перебудови навчання і виховання [5, С.40-41].

Оперування системними методологічними знаннями щодо перебігу педагогічної діяльності сприяє формуванню у вчителя -вихователя здатності аналізувати, цілісно проектувати і конструювати педагогічний процес з урахуванням класифікованих у його мисленні протиріч, умов, факторів, що, на думку В.О. Сластьоніна і В.Е. Тамарина “дає ключ до прийняття професійно обґрунтованих новаторських рішень” [6]. Методологічна грамотність і культура учителя-вихователя виступає надійним заслоном від механістичних підходів до педагогічної діяльності та перетворення праці учителя - вихователя на ремесло. Водночас при усій важливості і необхідності володіння теоретичним знанням як методологічним фундаментом професійно-педагогічної компетентності існує проблема його практичної реалізації, що обумовлена певним психологічним “розривом” між абстрактно-теоретичним і емпірико-практичним педагогічним знанням. У зв'язку з цим актуалізується значення орієнтаційного аспекту педагогічної компетентності щодо її технологічних сторін, оскільки це забезпечить правильний і оптимальний вибір способів застосування теоретичних знань.

Орієнтаційний аспект професійно-педагогічної компетентності представлений як науковими, так і життєвими конкретними знаннями емпіричного характеру, що постають психологічним підґрунтям для прийняття рішень, побудови системи доцільних дій і операцій. На відміну від процесу засвоєння абстрактних теоретичних знань, що, на думку В.В. Давидова “відповідає процесу їх походження”, оволодіння емпіричними педагогічними знаннями можливе лише за умови реалізації дій по перетворенню досвіду, що включаються у процес засвоєння цих знань [7]. Як відзначає П.Є. Решетников, “орієнтаційну основу професійної діяльності не можна зводити лише до наукових знань, тому що не всі вони є орієнтиром для побудови логічної системи дій [8, С.79].

Повнота, правильність і якість застосування теоретичних і емпіричних професійно-педагогічних знань визначається рівнем їх психологічної когнітивної організації, насамперед педагогічним мисленням, оскільки знання виступають не лише “матеріалом” для їх розумового “перероблення” вчителем-вихователем, а й “регулятором” розумових дій та операцій педагога-професіонала. Педагогічне знання по відношенню до мислення педагога виконує як функцію мети мисленнєвої діяльності, так і функцію засобу для вирішення практичних професійних завдань. Засвоюючи систему знань, педагог збагачує свій понятійно-категоріальний апарат, крізь призму якого сприймаються та інтерпретуються педагогічні ситуації і який стає ефективним засобом регуляції педагогічної діяльності на основі дії механізму перетворення теоретичних знань, узагальнених понять та категорій у практичні педагогічні рішення на основі засвоєних принципів, критеріїв, моделей тощо. Широта категоріального ряду, характер та рівень засвоєного понятійного апарату педагога належить до важливих когнітивних складових і показників педагогічного професіоналізму.

Феномен педагогічного мислення посідає чільне місце у сучасному дослідницькому полі психологічних проблем педагогічної праці. Педагогічне мислення вчені розглядають як теоретичні аспекти педагогічних дій, що обумовлюють педагогічну діяльність (В.О. Сластьонін, Я.С. Туровський); як її гносеологічну сторону (О.А. Абдулліна, О.І. Піскунов); як уміння аналізувати педагогічні ситуації, спираючись на педагогічну теорію (Л.Ф. Спірин, М.А. Степинський, М.Д. Фрумкін, Є.Н. Поляков); як особливий склад розуму, якому притаманні певні ознаки, якості та властивості, що дозволяють говорити про “педагогічне бачення” світу (В.Е. Тамарин, Д.С. Яковлєва); як “системне бачення” педагогічного процесу (О.П. Нечитайлова); як готовність учителя застосовувати теоретичні положення педагогіки, психології і методик до конкретних педагогічних ситуацій (Л.П.Маслова). Серед визначень поняття педагогічного мислення виробилися також дефініції, що трактують його як процес виявлення вчителем не заданих зовні, прихованих властивостей педагогічної дійсності під час порівняння і класифікації ситуацій, виявлення в них причинно-наслідкових зв'язків [9, С.20]; як розумову діяльність педагогів (вчених і учителів), яка відображає і творчо перебудовує педагогічні явища [10]; як спрямованість розумових процесів на відображення особливостей об'єкта діяльності вчителя шляхом проникнення у психологічну сутність педагогічних явищ [11, С.62]; як діяльність по вирішенню педагогічних задач [12, С.144-146].

Розходження у смислових відтінках кожного з наведених визначень не перешкоджає узагальненому баченню сутності педагогічного мислення в єдності його теоретичних і практичних сторін при провідній ролі останньої. Якщо емпіричне мислення виконує функції опису, розчленовування, класифікації безпосередньо-почуттєвого досвіду вчителя-вихователя статичного характеру, то теоретичне мислення педагога оперує відстороненими від зовнішніх дій опосередкованими абстрактними категоріями як явищами, що динамічно розвиваються та визначають оптимальні способи управління ними. Ю.М. Кулюткін і Г.С. Сухобська, виявляючи змістову сутність педагогічного мислення, і наголошуючи на таких його характеристиках, як ієрархізованість і розгалуженість, застерігають від небезпеки протиставлення практичного мислення педагога-професіонала теоретичному, підкреслюючи їхній взаємозв'язок і взаємозумовленість [13, С.16-18].

Особливий інтерес для розуміння сутності педагогічного мислення становлять результати досліджень М.М. Кашапова. Визначивши одиницею аналізу професійно-педагогічного мислення проблемність, обумовлену суперечливістю, розлагодженістю педагогічних ситуацій, учений виділяє і характеризує ряд функцій педагогічного мислення - діагностичну, стимулювальну, розвивальну, компенсаторну, оцінну, самовдосконалення, а також висуває й обґрунтовує положення про наявність ситуативного і надситуативного рівнів педагогічного мислення. Ситуативне педагогічне мислення, за висновками М.М. Кашапова, орієнтоване на миттєву тактику і вигоду, а не на віднаходження смислу і мети педагогічної діяльності, в той час як надситуативне педагогічне мислення здатне ніби “піднятися” над педагогічною ситуацією і забезпечити вихід за її межі, що зумовлює усвідомленість педагогічних рішень, розуміння необхідності перетворення педагогічної ситуації не тільки з погляду “виконавця” педагогічних дій, а й з позицій суб'єкта проектування і цілеспрямованого управління діяльністю учнів [14, С.50-60].

З цього випливає, що надситуативний рівень розумових дій учителя-вихователя у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій по суті виражає сформованість культури педагогічного мислення як здатності до гармонійного співвідношення і використання його теоретичних й практичних видів і форм. Культура педагогічного мислення складним чином відображає засвоєний учителем-вихователем професійний тезаурус у вигляді системи фундаментальних і прикладних знань про педагогічну реальність у цілому та її окремі явища, про цілісний педагогічний процес і його складові елементи, забезпечує достатній рівень їх узагальненості і визначає психологічне функціонування професійно-педагогічної компетентності у всьому розмаїтті її видів і напрямків.

Гносеологічні засади онтологічного й орієнтаційного аспектів професійно-педагогічної компетентності, зумовлені культурою педагогічного мислення у поєднанні його теоретичного і практичного рівнів, забезпечують передусім реалізацію необхідних для педагога-професіонала позицій “знавця” і “діяча”. Оптимальне протікання пізнавальних процесів у педагогічному мисленні з урахуванням вироблених уявлень про виконання розумових процедур сприяють забезпеченню “розуміння об'єктивної істини” педагогічних явищ. Сама ж істинність науково-педагогічних знань визначається їхньою відповідністю пізнаваній педагогічній реальності, без чого неможливе адекватне сприйняття, розпізнавання, розуміння і перетворення конкретних педагогічних ситуацій. Водночас обмеження розуміння сутності і змісту професійно-педагогічної компетентності лише об'єктивованими раціональними сторонами і процедурами без достатнього включення особистісних параметрів може призводити до формалізації знань і механістичності їх використання, блокуючи тим самим вихід педагогічного мислення у більш широкі пласти педагогічної свідомості, що передбачає також і суб'єктивне ставлення педагога до професійних знань.

Перспективи проникнення в особистісну сферу мислення педагога і професійно-педагогічної компетентності у цілому пов'язуються із застосуванням аксіологічного підходу до розуміння змістової сутності педагогічних знань, у зв'язку з чим І.Я. Лернер пише: “треба, щоб сучасні педагогічні знання стали справжньою цінністю й орієнтиром у діяльності вчителя ...” [15]. Своєрідність педагогічних знань як аксіологічної форми педагогічної культури зумовлена, насамперед, їхньою гуманітарною природою: засвоювана вчителем-вихователем інформація про людину, закономірності і умови її формування та розвитку не може бути “безсторонньою”, вона відкрито чи приховано, прямо чи побічно несе у собі певні норми, еталони, установки. Справжнє засвоєння і використання теоретичних і практичних педагогічних знань передбачає їх входження до ціннісно-смислової сфери особистості педагога та відповідних орієнтацій педагогічної діяльності. У такому разі педагогічні знання набувають статусу “живого знання” (О.М. Леонтьєв, 1947), яке, на думку В.П. Зінченка, ґрунтується на зв'язку освіти, науки і мистецтва та стає “відправною точкою” для глибинного розуміння педагогічних явищ і розмірковування над ними, [16]. Набуваючи особистого сенсу, ціннісне педагогічне знання, крім осягнення його об'єктивного значення, збагачується і афективно забарвленим суб'єктивним ставленням, що визначає індивідуально-неповторний характер підходів і програм дій учителя-вихователя як при аналізі педагогічної ситуації, так і при постановці цілей, виборі засобів, оцінюванні результатів впливів. Феномен “ціннісного” педагогічного знання ніби “цементує” всі блоки, елементи і рівні професійно-педагогічної компетентності, надаючи цілісності та особистої своєрідності її власним моделям залежно від рівня і якості особистісних смислів суб'єкта педагогічної діяльності.

Враховуючи думку В.П. Бездухова про те, що спосіб “буття” вчителя у соціокультурному просторі притаманний саме смисловій складовій знання [17], слід уважати, що формування професійної компетентності як академічної зрілості педагога (Т. Страва) зумовлене динамікою переходу педагогічного мислення у педагогічну свідомість завдяки їх ціннісно-смисловій організації. Смисл та значення як головні детермінанти людської свідомості (за О.М. Леонтьєвим) забезпечують трансформацію гносеологічних основ педагогічної свідомості в аксіологічні, розширюючи її психологічний зміст, суб'єктивуючи професійні знання учителя-вихователя і тим самим сприяючи формуванню ціннісно-смислового самовизначення педагога, його творчого, активно-дієвого ставлення до розуміння і перетворення педагогічних явищ. Зважаючи на смисл, індивідуальну педагогічну свідомість неможливо звести до безособистісного знання, вона, через приналежність до живого суб'єкта та включення у систему діяльності, завжди “пристрасна” (за В.П. Зінченком).

Таким чином, інтеграція професійних знань та педагогічного мисленням становить більш високий ієрархічний рівень когнітивно-психологічного забезпечення професіоналізму педагога, до якого належить професійно-педагогічна свідомість, - цілісне особистісно-психологічне утворення, змістом якого виступає взаємозв'язок усвідомлених професійно-педагогічних цінностей, гуманітарних знань про функціонування педагогічних систем та вироблених “програм дій”. Саме “гуманітарність” педагогічної свідомості визначається розвиненістю її ціннісних компонентів, які виступають механізмом актуалізації знань педагогічної теорії та подальшого формування педагогічних умінь. Це становить фундаментальну передумову подолання технократичного моносуб'єктного підходу до педагогічної професії та віднаходження педагогом особистісного смислу набутих знань і засвоєної інформації, творчого прийняття їх ціннісної значущості у свій внутрішній світ (18, С.181).

Висновки

Розглянуті та проаналізовані психологічні чинники засвоєння й використання педагогічними працівниками професійних знань у поєднанні із успішним функціонування педагогічного мислення у динаміці його трансформації у педагогічну свідомість у їх складних взаємозв'язках та взаємозумовленості дозволяють визначити когнітивну детермінованість професіоналізму педагога як фундаментальне інтелектуально-раціональне підґрунтя продуктивної педагогічної праці.

педагогічний когнітивний детермінованість професіоналізм

Список використаних джерел

1. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, функции. - 2-е изд., перераб. М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

2. Гинецинский В.И. Знание як категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. Л.: Из-во ЛГУ, 1989. 174 с.

3. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высшего пед. образования. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990. 141 с.

4. Теоретические основы содержания общего школьного образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. 352 с.

5. Формирование профессиональной культуры учителя:Учеб. пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. 178 с.

6. Сластенин В.А., Тамарин В.Е. Методологичекая культура учителя // Сов. педагогика. 1990. № 7. С. 82-83.

7. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Пед. общ-во России, 2000. 479 с.

8. Решетников П.Е. Психолого-педагогические основы субъектного развития специалиста. - Белгород: [б.и.] 2001. 137 с.

9. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1994. 192с.

10. Педагогическое мышление и его формирование у студентов: Коллект. моногр. Казань: Казан.пед.ун-т, 1997. 160 с.

11. Каргин С.Т. Сущность понятия “педагогичекое мышление” // Реформа общеобразовательной и профессиональной школы и подготовка педагогических кадров. Алма-Ата, КПИ им.Абая, 1986. С. 58-63.

12. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 144-146.

13. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под. ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104с.

14. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Алетейя, 2000. 463 с.

15. Лернер И.Я. Педагогическое сознание - явление действительности и категория науки // Сов. педагогика. 1985. № 3. С. 52-53.

16. Зинченко В.П. Перспективы ближайшего развития развивающего образования // Психологическая наука и образование. 2000. № 2. С. 18-44.

17. Бездухов В.П. Теоретические основы становления педагогической компетентности учителя. Самара: Изд-во Сам.ГПУ, 2001. 132 с.

18. Гузій Н.В. Педагогічний професіоналізм: історико-методологічні та теоретичні аспекти: Монографія. К.: НПУ, 2004. 243 с.

Размещено на Allbest.ru