Розвиток креативності у школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Розвиток креативності у школярів

Якимчук Борис Андрійович кандидат психологічних наук,

доцент кафедри психології, Уманський державний

педагогічний університет імені Павла Тичини

Карпук Тамара Анастасіївна викладач циклової комісії

викладачів музичного мистецтва та окремих методик, Володимирський педагогічний фаховий коледж імені Агатангела Кримського

Анотація

У статті обговорюється проблема змістовної диференціації креативності. Креативність як здатність до породження нових ідей не є універсальною за своїми функціональними можливостями. Вона тісно пов'язана зі змістом і характером розв'язуваних суб'єктом завдань. Залежно від цього можна виокремити щонайменше два види креативності: соціальну і предметну. Вони відрізняються один від одного змістом, походженням, динамікою та умовами розвитку. Предметна креативність функціонує в умовах предметної діяльності, соціальна - в умовах спілкування.

Представлено результати експериментального дослідження креативності в учнів молодшого, підліткового та старшого шкільного віку. Встановлено, що в усіх вікових групах предметна креативність у своєму розвитку випереджає соціальну креативність. Це пояснюється особливостями наявної системи освіти. Вона орієнтована на формування не соціального, а предметного мислення. Для обох видів креативності характерною є нерівномірність вікового розвитку. Однак зміна темпів вікового розвитку предметної та соціальної креативності відбувається не синхронно.

Кореляційний аналіз показує, що у молодшому шкільному віці й до початку підліткового віку (5 клас) розвиток обох видів креативності відбувається достатньо синхронно, після чого спостерігається його десинхронізація. Це може свідчити про наявність якихось спільних механізмів та умов їхнього розвитку. Загалом можна стверджувати, що рівень розвитку у школярів соціальної креативності значно нижчий за показники предметної креативності. Про це свідчать не лише нижчі показники продуктивності, а й суб'єктивна оцінка більш високої важкості для школярів саме психологічних завдань. Для них вони виявилися новими і незвичними. Цей факт можна пояснити особливостями наявної системи середньої освіти. Якщо виключити літературу, то вона не передбачає розв'язування психологічних завдань і, як наслідок, не стимулює розвиток соціальної креативності. Тому її розвиток відбувається стихійно і з великим відставанням від предметної креативності.

Ключові слова: креативність; соціальна креативність; предметна креативність; предметне мислення; віковий розвиток.

Yakimchuk Boris Andriyovych Candidate of psychological sciences, associate Professor, docent of Psychology Department, Uman Pavlo Tichina State Pedagogical University, Uman

Karpuk Tamara Anastasiavna Teacher of Cyclical commission of teachers of musical art and individual methods, Volodymyr Pedagogical Proffessional College of the Volyn Regional Council named after Ahatanhel Krymskyi, Volodymyr-Volynskyi

DEVELOPMENT OF CREATIVITY IN SCHOOLCHILDREN

Abstract

The article discusses the problem of substantive differentiation of creativity. Creativity as the ability to generate new ideas is not universal in its functionality. It is closely related to the content and nature of the tasks solved by the subject. Depending on this, we can distinguish at least two types of creativity: social and subjective. They differ from each other in content, origin, dynamics and conditions of development. Subject creativity functions in the conditions of subject activity, social creativity - in the conditions of communication.

The article presents the results of an experimental study of creativity in primary, adolescent and senior schoolchildren. It is established that in all age groups subject creativity is ahead of social creativity in its development. This is due to the peculiarities of the existing education system. It is focused on the formation of subject rather than social thinking. Both types of creativity are characterised by uneven age development. However, the change in the pace of age-related development of subject and social creativity is not synchronous.

Correlation analysis shows that in primary school age and until the beginning of adolescence (grade 5), the development of both types of creativity is quite synchronous, after which its desynchronisation is observed. This may indicate the existence of some common mechanisms and conditions for their development. In general, it can be argued that the level of development of social creativity in schoolchildren is much lower than the indicators of subject creativity. This is evidenced not only by lower performance indicators, but also by the subjective assessment of higher difficulty of psychological tasks for students. They were new and unusual for them. This fact can be explained by the peculiarities of the existing secondary education system. If we exclude literature, it does not involve solving psychological problems and, as a result, does not stimulate the development of social creativity. Therefore, its development is spontaneous and lags far behind subject creativity.

Keywords: creativity; social creativity; subject creativity; subject thinking; age development

Вступ

Постановка проблеми. Прогресивний розвиток любого суспільства визначається наявністю необхідного творчого потенціалу, тобто людей, здатних до пошуку принципово нових нестандартних шляхів і способів розв'язання актуальних завдань: економічних, політичних, технічних, технологічних, гуманітарних тощо. Необхідність у творчих (креативних) людях існувала завжди і у будь-якій соціальній сфері. Цілком очевидно, що широкий соціальний запит на творчу особистість неухильно зростатиме. Саме такі люди є основою соціального прогресу. Креативність відіграє дуже важливу роль у багатьох видах професійної діяльності, причому це стосується не лише т.з. творчих професій.

Людина як соціальна істота і член суспільства стикається з психологічними завданнями значно частіше, ніж із предметними. Крім того, вони є більш складними та нестандартними. Отже, соціальна креативність є більш затребуваною, ніж предметна. Тому її цілеспрямоване формування в підростаючого покоління становить серйозне завдання сучасної освіти.

Необхідно зазначити, що сучасна система загальної та професійної освіти ще не готова повністю до вирішення цього завдання. Реформування середньої та вищої школи поки що не дало бажаного ефекту. Особливо це стосується питань формування творчого мислення. Для виходу зі сформованого становища система освіти повинна терміново переорієнтуватися на якусь іншу модель, націлену на розвиток творчого потенціалу учнів. Це передбачає вирішення цілої низки завдань: науково-дослідних, методичних, організаційних та інших.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема креативності належить до числа традиційних і, одночасно, недостатньо розроблених у психології. Більшість дослідників визначають креативність як здатність до породження нових (нестандартних, оригінальних) ідей, образів, способів розв'язання завдань у різних сферах життя: професійній діяльності, міжособистісних стосунках, спорті тощо. Вона може виражатися у мисленні, сприйнятті, уяві, почуттях, результатах діяльності тощо. Певною мірою вивчено механізми та чинники породження нового. Виявлено деякі вікові особливості креативності. Водночас незрозумілими залишаються багато питань. Наприклад, досі немає однозначного розуміння механізмів породження нових ідей. Відомо, що найважливішу роль у цьому процесі відіграють емоції. Але механізм емоційної регуляції творчого процесу не є єдиним і вичерпним. Існують й інші технології породження нових ідей. Наприклад, у концепції розвивального навчання творчий процес пов'язують із теоретичним мисленням. Існують й інші гіпотези та теорії тлумачення творчого акту. Таке різноманіття теорій цілком зрозуміле, оскільки творчий процес відбувається на неусвідомлюваному рівні. У більшості випадків суб'єкт усвідомлює лише його результат. Тому нерідко дослідники вдаються до таких термінів, як інсайт, осяяння, одкровення, ага-реакція тощо. Не розроблено ефективної методики формування креативності: в якому віці і як її формувати. Дискусійним залишається питання про те, чи можливо це взагалі, тобто чи є вона генетично заданою, чи є продуктом навчання та виховання. Цікавим і актуальним є питання про співвідношення креативності та особистості. З одного боку креативність є своєрідним інструментом побудови особистісного буття, а з іншого - сама визначає особистісну своєрідність. Актуальним і не розв'язаним залишається питання про співвідношення креативності та духовності. Справа у тім, що креативність може служити не лише силам добра, а й силам зла (т.з. деструктивна креативність). В останньому випадку вона стає соціально небезпечною. Це необхідно брати до уваги під час розроблення методики формування креативності.

Недостатньо добре вивчено питання про змістову диференціацію креативності. Ідеться про те, наскільки специфічні і наскільки єдині механізми породження нових ідей у різних за змістом галузях. Чи можна говорити про наявність якихось найзагальніших і незалежних від змістовного наповнення механізмів креативності? За позитивної відповіді на це запитання слід визнати, що якщо людина має креативність, то вона може проявити її в будь-якій царині. Відомий вислів: «Якщо людина талановита, то талановита в усьому». За відсутності таких механізмів слід вести мову про конкретні творчі здібності, тобто про своєрідну творчу спеціалізацію особистості. Правильну відповідь на поставлене запитання потрібно шукати десь між цими крайніми точками зору.

Є підстави вважати, що механізми породження нових ідей у кожній галузі мають певну специфіку, тобто не можна говорити про універсальну креативність. У науковій літературі фігурує безліч термінів, які засвідчують факт існування різних видів креативності: комунікативна, соціальна, емоційна, педагогічна, лінгвосеміотична, технологічна, повсякденна, образна, вербальна тощо. В останні десятиліття у психології активно розробляється проблема спілкування. У контексті цих досліджень було поставлено питання про креативність у спілкуванні (суб'єкт-суб'єктних стосунках) і визначення її специфіки стосовно креативності в предметній діяльності (суб'єкт-об'єктних стосунках). Відповідно до цього критерію можна вести мову про два види креативності: соціальну і предметну. Нині більшість досліджень креативності виконано на предметному матеріалі. У науковій літературі існує тенденція переносити результати цих досліджень у сферу міжособистісних відносин, тобто розглядати механізми породження нових ідей як універсальні. Ця тенденція простежується вже у самих визначеннях креативності. Як основну ознаку креативності розглядають здатність до породження чогось нового, нестандартного, оригінального. Креативність, яка функціонує в умовах спілкування та міжособистісного порозуміння, має певну специфіку і потребує самостійного наукового аналізу. Основне завдання цього дослідження полягає у теоретичному й емпіричному доведенні цього положення.

Результати відповідних досліджень мають не лише теоретичне, а й практичне значення для розроблення методів розвитку соціальної креативності. Це тим більш є актуальним у наш час у зв'язку з наявністю соціального запиту на особистість, креативну у сфері спілкування. Такі фахівці вкрай необхідні у практичній психології, бізнесі, сфері управління, політиці, сфері освіти та у багатьох інших галузях. Але вона є важливою і за межами професійної діяльності: у міжособистісних стосунках, у сімейному житті, у вихованні дітей тощо.

Вивчення креативності у сфері спілкування вельми інтенсивно здійснюється і в українській (А.Іванченко, В.Клименко, Л.Міщиха, В.Моляко, С.Шандрук), і в зарубіжній психології (W.Adams, B.Linderman, S.Moscovici, R.Shahid, J.Stirling та ін.). У зарубіжній психології найбільшої популярності набули такі поняття, як «соціальна компетентність», «емоційний інтелект», «соціальне мислення», «психологічне мислення», «соціальна перцепція», «міжособистісне розуміння», «психологічна компетентність», «соціальна компетентність» тощо [1; 2; 3 та ін.]. Аналіз робіт свідчить про те, що у них може не йтися про креативність безпосередньо. Але вона імпліцитно міститься у них.

Метою статті - презентація результатів експериментального дослідження креативності в учнів молодшого, підліткового та старшого шкільного віку.

Виклад основного матеріалу

Необхідність творчого начала в процесах міжособистісного розуміння визначається його об'єктом - людиною як суб'єктом, особистістю і неповторною індивідуальністю. Людина належить до числа найбільш складних і погано вивчених об'єктів. Її справжня сутність є недоступною для сприйняття. Будучи суб'єктом і особистістю, людина завжди зацікавлена у враженні, яке вона справляє на оточуючих. Тому мимоволі чи мимоволі вона схильна керувати цим процесом: демонструвати позитивні (вигідні для себе) якості та маскувати негативні (невигідні). У її поведінці завжди існує елемент непередбачуваності, алогічності та невизначеності, що суттєво обмежує можливості логічного мислення. Усе це ускладнює процес пізнання і висуває підвищені вимоги до творчого мислення. Крім того, виникає необхідність в особливих інструментах пізнання, які не потрібні для вирішення предметних завдань. Сюди належать, наприклад, емпатія, ідентифікація, рефлексія. У результаті дослідження мислення, що функціонує в умовах міжособистісної взаємодії, було встановлено, що воно відрізняється від мислення, спрямованого на пізнання предметного світу, змістом, рівнем складності, підвищеною залежністю від ставлення суб'єкта до людини, яку пізнають, походженням, специфічними прийомами та способами розв'язання завдань, складністю, вищою часткою інтуїції, тісним зв'язком з особистістю. Виходячи із зазначеного, можна стверджувати, що багато з цих особливостей мислення характерні і для соціальної креативності. Вона відрізняється від предметної креативності складнішими і специфічнішими механізмами, походженням, динамікою розвитку.

Поставлена проблема визначила мету дослідження - вивчити деякі особливості соціальної креативності та провести порівняння її з предметною креативністю. Під соціальною креативністю ми розуміємо здібності до продукування нових ідей у сфері спілкування та міжособистісних стосунків. Вона актуалізується під час розв'язання психологічних завдань, що виникають в умовах спілкування людини з іншими людьми та із самим собою. Відповідно до мети було поставлено такі завдання: виявити рівні розвитку в учнів соціальної та предметної креативності; встановити співвідношення цих категорій, простежити динаміку їхнього вікового розвитку. Для розв'язання поставлених завдань виконано експериментальне дослідження. Як основну дослідницьку процедуру використовували психологічний експеримент. Розробляючи експериментальну процедуру, відштовхувалися від таких міркувань: вона має моделювати ситуацію творчого пошуку; створювати рівні умови для діагностики креативності у предметній і соціальній сферах; надавати рівні можливості для усіх учасників експерименту, незалежно від віку, рівня освіти та успішності. Основу методики складають дві пари різних за змістом завдань: соціально-психологічні та предметні. Час їхнього виконання обмежувався межами одного уроку.

Соціально-психологічні завдання мали такий вигляд. У першому з них обстежуваним пропонувалося написати максимальну кількість життєвих ситуацій, у яких актуалізується задана особиста якість (сміливість, відповідальність або впертість). У другому завданні від них вимагалося написати якомога більше способів поводження з людиною із заданою особистісною якістю (сміливість, відповідальність або впертість), тобто підготувати систему психологічних рекомендацій щодо поводження з цією людиною: як можна або не можна поводитися з нею у тих чи інших життєвих ситуаціях, чим і де вона може бути корисною тощо. Інструкцію до них і спосіб проведення процедури було адаптовано з врахуванням вікових та інтелектуальних особливостей обстежуваних.

Для діагностики креативності в предметній сфері використовувалася модифікована методика Дж. Гілфорда «Застосування». Обстежуваним пропонувалося придумати й описати максимальну кількість способів застосування заданого предмета (металевої канцелярської скріпки, пластикової пляшки, використаного стрижня від кулькової ручки). За своєю сутністю воно відповідало завданню з розробки психологічних рекомендацій щодо поводження із людиною. Друге завдання з блоку предметної креативності багато у чому відповідає першому соціально-психологічному завданню. Обстежуваним пропонувалося уявити максимальну кількість способів інтерпретації заданого схематичного малюнка з дуже невизначеним сюжетом. В інструкції вказувалося: «Що тут зображено?», «На що це може бути схоже?». У психології подібні тестові завдання використовують для діагностики уяви.

Дослідження проходило у формі конкурсного навчального завдання, яке проводилося у межах загальношкільного конкурсу «Інтелектуальний марафон», що містив безліч інших завдань: з математики, української мови, історії, біології, фізики. За підсумковими результатами конкурсу визначались переможці. Це стимулювало мотивацію і дозволило виявити потенційні творчі можливості учнів. Для опрацювання результатів було введено такі параметри: продуктивність, оригінальність та адекватність. Продуктивність вимірюється числом висунутих ідей і гіпотез. Ця величина є одним з основних показників рівня розвитку креативності. Чим вищою вона є, тим вищим є творчий потенціал людини. Цей показник можна використовувати як підставу для порівняння рівня креативності у предметній і соціально-психологічній сферах, а також для виявлення індивідуальних особливостей обстежуваних і вікової динаміки. Оригінальність визначали мірою збігу способів розв'язання завдань із найпопулярнішими в групі. Неадекватними вважалися способи розв'язання, що не відповідають завданню.

У дослідженні психологічних особливостей креативності у сфері спілкування брали участь учні 2, 3, 5, 6, 9, 10, 11 класів (n=248). Вікові групи були приблизно однаковими за чисельністю. До складу кожної групи входило 20-40 осіб. Дослідження дозволило встановити, що усі завдання виявилися доволі складними та незвичними для випробовуваних усіх вікових груп. Це свідчить про те, що у межах шкільного навчання подібні завдання не практикувалися. Опрацювання отриманих даних дозволило визначити середні значення продуктивності предметної та соціальної креативності за кожною віковою групою обстежуваних (табл. 1).

креативність школяр

Вікові показники продуктивності предметної та соціальної креативності

Порівняльний аналіз даних, отриманих під час діагностики, засвідчив, що для обстежуваних будь-якого віку завдання з психологічним змістом є важчими, ніж із предметним. Це свідчить про те, що у змістовному аспекті шкільне навчання є предметно орієнтованим. Для усієї вибірки обстежуваних середні показники продуктивності стосовно предметної креативності становлять 11 одиниць, соціальної креативності - 7 одиниць. Відмінності між середніми показниками досліджуваних видів креативності є статистично достовірними за t-критерієм Стьюдента, t=2,68, v=12, p<0,05, ^:р=2,178< темп=2,68(0,05), t=2,68 при критичному значенні 2,178 (p<0,05). Відхилення індивідуальних показників соціальної креативності від середньогрупової норми за віковими групами становлять інтервал 2,39-3,56; аналогічні показники предметної креативності перебувають в інтервалі 2,79-6,54. Таким чином, індивідуальний розкид у показниках продуктивності є характерним більшою мірою для предметної креативності.

Спільним для предметної та соціальної креативності є нестійке зростання вікових показників продуктивності. Однак їхня вікова динаміка є неоднаковою. Продуктивність предметної креативності стійко знижується до 5 класу, а потім спостерігається її стійке зростання. Закономірність вікової зміни показників продуктивності соціальної креативності така: зростання - зниження - зростання. Іншими словами, розвиток предметної креативності йде більш рівномірно, ніж розвиток соціальної креативності. Проте один із піків падіння в обох видах креативності припадає на 5 клас.

Важливо також підкреслити, що стосовно предметної креативності розвиток соціальної креативності на усіх вікових стадіях відбувається із відставанням. Багато у чому це пояснюється тим, що сучасна система освіти орієнтована на розвиток у дітей когнітивних процесів і здібностей, необхідних для виконання предметної діяльності. Вона не готує їх як суб'єктів спілкування та міжособистісної взаємодії. Розвиток відповідних когнітивних процесів, здібностей і механізмів відбувається не на основі цілеспрямованого навчання, а під час особистого психологічного досвіду спілкування, тобто стихійно.

Для уточнення рівня узгодженості розвитку предметної та соціально- психологічної креативності було проведено кореляційний аналіз, який засвідчив, що статистично значуща позитивна кореляція спостерігається лише у 2, 3 і 5 класах (табл. 2). Це може свідчити про те, що на ранніх вікових етапах розвиток предметної та соціально-психологічної креативності спирається на одні й ті самі механізми. Надалі відбувається їхня диференціація та відносно незалежний розвиток.

Якісний аналіз результатів дослідження показав, що з віком відбувається зміна не лише продуктивності, а й оригінальності генерованих ідей. Однак цей параметр аналізу креативності досить складно використовувати, оскільки важко виокремити критерій оригінальності. Ба більше, деякі ідеї, оригінальні для одного віку, в іншому віці перестають бути такими. Як можливий критерій було взято частоту зустрічальності варіантів розв'язання завдань. До категорії стандартних було віднесено найпоширеніші у групі варіанти. Решта способів розв'язання могли претендувати на оригінальність.

Таблиця 2

Кореляційний аналіз розвитку предметної та соціальної креативності за показниками продуктивності та оригінальності

Наведемо приклади найоригінальніших варіантів розв'язання задачі у предметній сфері. Цікавими способами використання порожньої пластмасової пляшки виявилися такі варіанти: виготовлення водостоку, захист замка, виготовлення навушників, гра у кеглі, виготовлення матраца, виготовлення брелока, виготовлення інструменту для збору яблук, виготовлення термоса, ізоляція проводки, проведення дослідів з фізики на тему «Сполучник посудини», захист дерев'яної огорожі; як акваріум, качка для тяжкохворих, футляр для окулярів, волан для бадмінтону, кисневий балон, циркуль, матеріал для навчання дітей лічби, наколінники та ін. Варіанти використання витраченого стрижня від ручки: малювати ним через копірку, свічка, голка, передавач шпаргалок, виготовлення моделей молекул, поїлка для птахів, викрутка для маленьких шурупів, гірлянда, бігуді, поплавок, дихальна трубка для плавання під водою, ґудзик, піпетка, китайські палички, виготовлення нашийника, вимірювання чогось, в'язальні спиці, паличка для сушіння грибів, чохол для швейних голок та ін. Способи застосування металевої канцелярської скріпки: шампур, вішалка, болтик, викрутка, ключ, свердло, пінцет, матеріал для виготовлення гірлянди, ґудзик, приціл тощо.

Розглянемо найоригінальніші розв'язки психологічних завдань. Щодо доброї людини пропонуються такі способи звернення: для того, щоб підняти настрій іншому; для захисту від злих людей; у ролі Санта Клауса для роздачі подарунків; можна ставити за приклад іншим; для боротьби зі злом; щоб розв'язувати міжнародні проблеми; для оцінювання ступеня доброти інших людей; для догляду за молодшими дітьми тощо. Приклади поводження зі сміливою людиною: коли потрібно сказати правду, але усі бояться; коли потрібно брати участь у будь-яких змаганнях; під час випробування нової техніки; для охорони природи; для складних операцій у медицині; щоб розібратися в несправедливому звільненні працівника. Приклади поводження з хитрою людиною: корисний у розгадці інших хитрунів; використовувати її як союзника; допоможе переконати, умовити іншу людину у чомусь; як радника, коли потрібно просунутися на службі; для розв'язання завдань із малими витратами. Способи поводження з упертою людиною: для роботи у податковій поліції; допоможе довести щось; як охоронця; як союзника, щоб пересперечатися з кимось; щоб зайняти ліжко у таборі; потрібно казати їй, щоб вона усе робила навпаки. На перший погляд багато з цих варіантів можуть здатися достатньо банальними. Але феномен оригінальності є відносним, суб'єктивним і суб'єктоцентричним. Це означає, що головною точкою відліку для оцінки оригінальності є суб'єкт, який породжує нову ідею. Важливо, щоб вона була оригінальною саме для нього.

Висновки

Креативність як здатність до породження нових ідей не є універсальною за своїми функціональними можливостями. Вона тісно пов'язана зі змістом і характером розв'язуваних суб'єктом завдань. Залежно від цього можна виокремити щонайменше два види креативності: соціальну і предметну. Вони відрізняються один від одного змістом, походженням, динамікою та умовами розвитку. Предметна креативність функціонує в умовах взаємодії суб'єкта з предметним світом (відносин суб'єкт-об'єкт). Вона призначена для вирішення суто предметних завдань: технічних, біологічних, математичних тощо. Соціальна креативність функціонує в умовах спілкування (відносин суб'єкта з людьми). Вона необхідна для розв'язання психологічних завдань, тобто має змістовну специфіку. З огляду на те, що людина як суб'єкт, особистість і неповторна індивідуальність є найскладнішим об'єктом пізнання, соціальна креативність видається складнішою, ніж предметна. Предметна креативність виникає в умовах предметної діяльності людини, соціальна креативність - в умовах спілкування, тобто вони мають різне генетичне коріння. Для обох видів креативності характерними є нерівномірна динаміка вікового розвитку за таким показником, як продуктивність. Стосовно предметної креативності розвиток соціальної креативності на усіх вікових етапах іде з більшим відставанням і зі значно меншим розкидом індивідуальних показників.

Кореляційний аналіз показує, що у молодшому шкільному віці й до початку підліткового віку (5 клас) розвиток обох видів креативності відбувається достатньо синхронно, після чого спостерігається його десинхронізація. Це може свідчити про наявність якихось спільних механізмів та умов їхнього розвитку. Загалом можна стверджувати, що рівень розвитку у школярів соціальної креативності значно нижчий за показники предметної креативності. Про це свідчать не лише нижчі показники продуктивності, а й суб'єктивна оцінка більш високої важкості для школярів саме психологічних завдань. Для них вони виявилися новими і незвичними. Цей факт можна пояснити особливостями наявної системи середньої освіти. Якщо виключити літературу, то вона не передбачає розв'язування психологічних завдань і, як наслідок, не стимулює розвиток соціальної креативності. Тому її розвиток відбувається стихійно і з великим відставанням від предметної креативності.

Література

1. Linderman B. (et al.). Association of burnout with emotional intelligence and personality in surgical residents: Can we predict who is most at risk? B. Linderman (et al.). Journal of Surgical Education. 2017. Vol. 74. Issue 6.Pp. 22-30. DOI: https://doi.org/10.1016/jjsurg.2017.11.001

2. Moscovici S. The phenomenon of social representations. Social Representations: Explorations in Social Psychology. G. Duveen (ed). N.Y., 2013.

3. Shahid R., Stirling J., Adams W. Promoting Wellness and Stress Management in Residents Through Emotional Intelligence Training. Advances in Medical Education and Practice. 2018. Vol. 9. Pp. 681-686. DOI: https://doi.org/10.2147/ AMEP.S175299

References

1. Linderman B. (et al.). Association of burnout with emotional intelligence and personality in surgical residents: Can we predict who is most at risk? B. Linderman (et al.). Journal of Surgical Education. 2017. Vol. 74. Issue 6.Pp. 22-30. DOI: https://doi.org/10.1016/jjsurg.2017.11.001

2. Moscovici S. The phenomenon of social representations. Social Representations: Explorations in Social Psychology. G. Duveen (ed). N.Y., 2013.

3. Shahid R., Stirling J., Adams W. Promoting Wellness and Stress Management in Residents Through Emotional Intelligence Training. Advances in Medical Education and Practice. 2018. Vol. 9. Pp. 681-686. DOI: https://doi.org/10.2147/ AMEP.S175299

Размещено на Allbest.ru