Дидактичні підходи і принципи підготовки майбутніх педагогів професійної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДВНЗ «Український державний хіміко-технологічний університет»

Дидактичні підходи і принципи підготовки майбутніх педагогів професійної освіти

Мирослава Соснова, кандидат педагогічних наук, голова

циклової комісії педагогічних та соціально-гуманітарних дисциплін

ВСП «Дніпровський фаховий коледж інженерії та педагогіки»

Анотація

Проаналізовано різні підходи до класифікації принципів реалізації системи професійно-практичної підготовки майбутніх педагогів професійної освіти. За ступенем узагальнення принципи поділяються на загально дидактичні та ті, що конкретизуються стосовно професійно-практичної підготовки. Автор подає класифікацію принципів професійно-практичної підготовки майбутніх педагогів професійної освіти: принцип системності; принцип науковості; принцип єдності свідомості і діяльності; принцип функціональності; принцип зв'язку теорії з практикою; принцип цілісності освітнього процесу. Визначено особливості реалізації дидактичних принципів під час професійно-практичної підготовки. Розглянуто питання про дидактичну підготовку майбутніх педагогів професійної освіти спеціальності 015 Професійна освіта. Автор зазначив, що вона здійснюється за трьома компонентами - змістовим, процесуальним та мотиваційним, кожен із яких реалізується через відповідний зміст, форми, методи і засоби навчання, а результатом цього процесу є сформована дидактична компетентність майбутніх педагогів професійної освіти.

Ключові слова: дидактичні принципи, класифікація, професійне навчання, професійно-практична підготовка, поєднання теорії з практикою.

Myroslava Sosnova

Candidate of Pedagogical Sciences, head of the cycle commission ofpedagogical and social and humanitarian disciplines, VSP ”Dnipro Professional College of Engineering and Pedagogy” DPE ”Ukrainian State Chemical and Technological University ”

DIDACTIC APPROACHES AND PRINCIPLES OF TRAINING FUTURE TEACHERS OF PROFESSIONAL EDUCATION

Abstract

Various approaches to the classification of the principles of implementation of the system of professional and practical training of future teachers of vocational education are analyzed. According to the degree of generalization, the principles are divided into general didactic principles and those that are specified in relation to professional and practical training. The author presents a classification of the principles of professional and practical training of future teachers of vocational education: the principle of systematicity; principle of scientificity; the principle of unity of consciousness and activity; principle of functionality; the principle of connection between theory and practice; the principle of the integrity of the educational process. The peculiarities of the implementation of didactic principles during professional and practical training are determined. The issue of didactic training of future teachers of vocational education, specialty 015 Vocational education, was considered. The author noted that it is carried out according to three components - substantive, procedural and motivational, each of which is implemented through the appropriate content, forms, methods and means of teaching, and the result of this process is the formed didactic competence of future teachers of professional education.

Keywords: didactic principles, classification, professional training, professional and practical training, combination of theory and practice

Вступ

Постановка проблеми. У сучасному суспільстві питання підвищення рівня підготовки майбутніх педагогів професійної освіти є важливою складовою модернізації сучасних підходів до навчання. Теорія вищої освіти і навчання ґрунтується на конкретних дидактичних принципах і є тим фундаментом, який визначає зміст, організаційні форми і методи побудови освітнього процесу у закладах вищої освіти. Спираючись на принципи навчання, важливо осмислити та систематизувати фактичний досвід викладання необхідних дисципліни, розробити методику оволодіння ними.

За ступенем узагальнення принципи реалізації системи професійно-практичної підготовки майбутніх педагогів професійної освіти поділяються на загально-дидактичні та ті, що конкретизуються стосовно професійно-практичної підготовки. До загальних відносяться принципи, яким підлягають всі елементи педагогічної системи, наприклад: природо-відповідності, науковості, гуманізму тощо.

Результати теоретичних досліджень і проведеного педагогічного експерименту дають підстави для висновку, що на практиці дотримано всіх дидактичних принципів з існуючої системи в належній мірі. З позиції кінцевої мети навчання майбутніх педагогів професійної освіти є потреба акцентувати увагу молодих викладачів на педагогічних особливостях і можливостях критичної оцінки їх професійної діяльності. Серед принципів передусім заслуговують на увагу: принцип пріоритетності фундаментальної підготовки, принцип професійної спрямованості освітнього процесу, принцип єдності навчальної та дослідницької роботи, програмно-цільовий принцип.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У дослідженнях науковців світового рівня з питань розвитку педагогічної школи все частіше звучить думка про те, що в сучасних умовах надзвичайно важливо здійснити перехід вищої освіти від екстенсивного до інтенсивного розвитку, до підвищення ефективності діяльності. Цілісність та відносна самостійність педагогічного процесу забезпечується педагогічними принципами, які визначають його структуру, функціональність та технологічність. Висвітленню основних підходів до визначення принципів відбору і структурування змісту навчального матеріалу присвячені дослідження Ю.К Бабанського, А.П. Беляевої, І.Я. Лернера, Б.Т. Ліхачова, В.В. Краєвського. Разом з тим актуальною на сучасному етапі залишається проблема принципів професійно-практичної підготовки майбутніх педагогів професійної освіти. Під час навчання здобувачів освіти необхідно дбати про високий науковий рівень викладання теоретичного матеріалу та обов'язкове обґрунтування основних положень за допомогою практичної діяльності [1].

Відомі дидактики С.Я.Батишев, В.П.Беспалько, В.С.Лєднєв, В.Оконь, М.М.Скаткін єдині в тому, що недостатнє знання основних дисциплін перешкоджає процесу професійної освіти. На думку С.Б.Шаргородської, педагогічний принцип науки зумовлює необхідність адаптації до суспільної свідомості наукових знань та механізму щодо їх одержання з використанням засобів, які відрізняються від специфічно професійної мови науки [2].

Відомий американський психолог А.Маслоу писав, що... метою освіти, гуманістичною метою в кінці кінців є «самоактуалізація особистості» людини, її становлення - істинно гуманним, її розвиток, якого може досягнути індивід [16, с. 10].

Першим навчальним посібником з дидактики для студентів вітчизняних закладів вищої освіти була книга М.Казанського та Т.Назарової «Дидактика» (1978). Цим посібником майбутні педагоги користувалися майже 20 років. Ціла епоха в розвитку дидактики пов'язана з іменем фундатора цієї галузі знань О.Савченко [4, с.224-235].

У науково-педагогічній літературі є різні тлумачення походження терміну «дидактика». Вважається, що вперше його використали у 1613 р. німецькі педагоги Кристоф Хельвіг і Йохим Юнг. З інших позицій термін дидактика запровадив у науковий обіг німецький педагог Вольфганг Ратке (1571-1635), який так назвав наукову дисципліну, що досліджує теоретичні засади навчання (праця «Короткий звіт з дидактики або мистецтво навчання Ратихія»). Але одностайним є твердження щодо широкого вжитку в педагогіці поняття «дидактика» - це зробив чеський педагог Ян Амос Коменський (1592-1670) у праці «Велика дидактика» (1632; 1657), де виклав основні принципи навчання і форми його організації, розкривши неподільність навчання і виховання. Навіть самою назвою книги він дає нам, нащадкам, певний освітній орієнтир: «Велика дидактика або та, що містить універсальну теорію вчити всіх усьому... вчити стисло, приємно і ґрунтовно». Закономірно, що ця праця ввійшла в історію як видатне досягнення світової педагогіки і зберігає наукове значення до цього часу [8].

Мета статті - окреслити підходи до класифікації принципів реалізації системи професійно-практичної підготовки майбутніх педагогів професійної освіти, визначити засоби дидактичної підготовки, охарактеризувати принципи та компоненти освітньої діяльності під час підготовки майбутніх педагогів професійної освіти.

Виклад основного матеріалу

Сучасний стан підготовки майбутніх педагогів професійної освіти орієнтований на розвиток особистості, на здатність самовдосконалення, на формування життєвих компетентностей. Національна доктрина розвитку освіти України є важливим регулюючим документом для освітніх закладів і передбачає формування мети і завдань підготовки майбутніх педагогів професійної освіти. Важливу роль і місце відведено дидактичним принципам сучасної освіти.

Науковець Б.Т.Лихачов зазначає, що суттєвою ознакою дидактичних принципів є їх комплексність, яка вимагає, щоб ці принципи втілювалися не послідовно під час освітнього процесу підготовки майбутніх педагогів професійної освіти, а комплексно, реалізуючи дидактичні принципи [9].

Важливо, щоб дидактичні принципи були скориговані педагогічним принципом науки, оскільки він є основним фактором в організації відбору змісту наукових знань для реалізації професійних цілей. Головний шлях формування компетентних навиків майбутніх педагогів професійної освіти є фундаменталізація навчання, в основі якої лежить дидактичний принцип науковості. Фахівець, який не має належної фундаментальної бази, не може викладати нові розділи, трансформувати наукову систему знань у навчальну.

Дидактичні принципи, або принципи навчання - це вихідні керівні положення, нормативні вимоги до організації та здійснення дидактичного процесу, які мають характер загальних вказівок, правил і норм та випливають із закономірностей процесу навчання, є критеріями визначення змісту, форм і методів навчання [5].

У професійній педагогіці під принципами навчання слід розуміти конкретні рекомендації щодо шляхів досягнення цілей навчання майбутніх педагогів професійної освіти на основі об'єктивних закономірностей. Ці рекомендації стосуються регулювання різноманітних аспектів дидактичного процесу, з'ясування провідних тенденцій навчання здобувачів освіти, розв'язання суперечностей цього процесу і умов досягнення успіхів у закладах вищої освіти [4]. Принципи доповнюються рекомендаційними положеннями, які конкретизують шляхи їх реалізації.

Досліджуючи роботи американських науковців щодо втілення дидактичних принципів в освітній процес, варто відзначити, що ідея навчання групами бере свій початок з 70-тих років ХХ століття. З часом вона відобразилась в концепції «спільного навчання» («community education»). У сучасній американській педагогічній літературі цій концепції відповідають різні назви: «навчання в процесі участі» (learning through participation), «навчання в процесі діяльності» (learning through acting) [2].

Науковець Дм. Гудлед зазначає, що мета освіти полягає в тому, щоб виховати толерантну, конкурентноспроможну особистість, здатну глибоко відчувати і розширювати своє внутрішнє «Я», здатну навчатися протягом життя. [15, с. 123].

Педагог Філіп С. Шлехті у своїй книзі «Школа для ХХІ століття. Пріоритети реформування освіти» підкреслює, що потрібні педагоги, здатні навчити здобувача освіти працювати з книгою, шукати і отримувати певну інформацію, одержувати знання від педагога, уміти спілкуватись у процесі навчання. Такими вони зможуть бути тоді, коли й самі навчатимуться за такою ж схемою [14].

Видатний педагог К.Д.Ушинський зазначає, що братися за виховання людини і не ставити мети так само дивно, як зводити споруду, не визначивши насамперед, якою вона має бути. Байдужість викладача до цілей педагогічного процесу робить його працю стихійною, неефективною, що негативно позначається на діяльності здобувачів освіти. Грамотно поставлені цілі усвідомлюються здобувачами освіти, приймаються ними і стають цілями їхньої діяльності [10].

Зміст цілей визначається передусім освітніми програмами та підручниками. Та обставина, що в ситуації можливого вибору цілей своєї активності здобувач освіти віддає перевагу навчальним, а не якимось іншим, а також те, з якою енергією й наполегливістю він виконує навчальні завдання, залежить від педагогічної майстерності викладача.

Резюмуючи викладений матеріал можемо зробити висновок, що навчання - це система, що включає в себе численну кількість підсистем, її мета визначає мету кожної підсистеми. Саме в цьому і полягає сутність дидактичного принципу, який об'єднує всі складові частини освітнього процесу в органічно цілісну систему і лежить в основі реалізації системного діяльнісного підходу до планування і керування процесом навчання.

У сучасній дидактиці існує кілька варіантів класифікації принципів навчання. Система педагогічних принципів може розроблятися на основі загальних закономірностей навчання, які властиві всій педагогічній системі, та закономірностей, які стосуються окремих її компонентів (зокрема професійно практичної підготовки). Підставою для класифікації є: рівні дослідження (методологічний, теоретичний, методичний рівні), ступінь узагальнення (загальні та конкретні), специфіка дії (змістові, організаційні, методичні), особливості освітнього процесу (теоретичне або практичне навчання).

Наведемо приклад конкретизації загальних принципів стосовно професійно-практичної підготовки майбутніх педагогів професійної освіти: принцип системності конкретизується як принцип формування професійно-практичної підготовки як педагогічної системи; принцип науковості конкретизується як принцип врахування особливостей наукового розвитку освітньої галузі; принцип єдності свідомості і діяльності конкретизується як принцип врахування психологічних закономірностей засвоєння знань та формування умінь; принцип функціональності конкретизується як принцип відображення структури професійних функцій; принцип зв'язку теорії з практикою конкретизується як принцип співвідношення професійно необхідних знань та вмінь; принцип цілісності освітнього процесу конкретизується як принцип відповідності організаційних форм професійно-практичної підготовки майбутніх педагогів професійної освіти.

Класифікація принципів професійно-практичної підготовки за специфікою дії містить змістові, організаційні та методичні принципи [6, с. 10-14]. Група змістових принципів відображає залежність ефективного навчання від цілей та змісту навчання, наприклад: цілеспрямованості, єдності науки, освіти і практики. Організаційні принципи основані на закономірних зв'язках результатів навчання з організаційним порядком його здійснення. Це принципи наступності і систематичності, диференціації та індивідуалізації, плановості і дисципліни. Методичні принципи професійної підготовки відображають причино наслідкові залежності між методикою і результатами навчання. До групи методичних принципів належать такі принципи, як: свідомість і активність, доступність і послідовність, наочність, інтенсивність тощо.

У процесі як теоретичної, так і практичної професійної підготовки майбутніх педагогів професійної освіти важливими є принципи: виробнича спрямованість навчання, зв'язок практики і теорії, наочність, наступність, науковість, доступність, системність, послідовність, мотиваційне забезпечення навчання, врахування індивідуальних особливостей діяльності здобувача освіти. Залежно від виду підготовки деякі принципи набувають особливих рис, наприклад, принцип поєднання теорії з практикою можна конкретизувати як принцип взаємозв'язку теоретичного і практичного навчання. Під час теоретичного навчання цей принцип працює від теорії до практики. Разом з тим, під час освітнього процесу принцип поєднання теорії з практикою буде більш ефективним, якщо навчання буде спрямоване від практичного виконання робіт до теоретичного їх обґрунтування.

Дидактичну підготовку майбутніх педагогів професійної освіти традиційно розглядаємо у взаємозв'язку трьох компонентів - змістового, процесуального та мотиваційного.

Домінантна роль у реалізації процесуального компонента дидактичної підготовки належить практичним заняттям. Аналіз відвіданих занять, перегляд конспектів та фрагментів, навчальних планів, програм і підручників; самостійне визначення мети, завдання, моделювання фрагментів заняття, складання алгоритмів для організації самостійної роботи здобувачів освіти, аналіз диференційованих завдань різних видів, робота із сигнальними картками, визначення макро- і мікроструктури заняття, складання завдань на ознайомлення здобувачів освіти з конкретними способами самоконтролю, аналіз педагогічних ситуацій - усі ці фактори сприяють формуванню у здобувачів освіти предметних (дидактичних) та міждисплінарних умінь і навичок [12].

Мотиваційний компонент забезпечує стійкий інтерес здобувачів освіти спеціальності 015 Професійна освіта до дидактики як науки, позитивну мотивацію до оволодіння її змістом, прагнення до самовдосконалення. Збагачуючи контент цієї навчальної дисципліни певними родзинками (висловлювання відомих людей (педагогів), гумор, елементи історичної дидактики та народної педагогіки тощо), можна мотивувати здобувачів освіти до вивчення дидактичної науки.

Змістовий компонент містить усе те, що складає поняття «зміст освіти», систему наукових знань, навичок і вмінь, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток здібностей майбутніх педагогів професійної освіти, формування їх світогляду, набуття соціального досвіду, підготовку до суспільного життя й професійної діяльності [2]. Зміст загальної освіти має відповідати таким вимогам: забезпечення особистісного розвитку здобувачів освіти в освітній діяльності; забезпечення загальної та професійної підготовки майбутніх педагогів професійної освіти; урахування реальних можливостей освітнього процесу, конкретних освітніх систем; забезпечення єдності навчання, виховання, розвитку й самовдосконалення майбутніх педагогів професійної освіти.

Змістовий компонент визначається глибиною та міцністю здобутих здобувачами освіти знань; здатністю їх використовувати в практичній діяльності; зацікавленістю в отриманні необхідної інформації з психолого- педагогічної, спеціальної, методичної й наукової літератури; умінням висловлювати власні думки [4].

У практичній діяльності викладача актуальною є проблема педагогічної конкретизації цілей навчання та узгодження об'єктивних потреб суспільства з реальними можливостями.

Здійснивши аналіз наукових робіт фахівців щодо даної проблеми, маємо можливість сформулювати авторське тлумачення поняття: дидактична компетентність майбутніх педагогів професійної освіти - це особистісне утворення; складник його професійної компетентності, що формується у процесі дидактичної підготовки; охоплює змістовий, процесуальний та мотиваційний компоненти, які забезпечують здатність здобувача освіти організувати освітній процес у закладі вищої освіти на різних рівнях: змісту освіти; форм, методів і засобів навчання; його результативності.

Висновки

дидактичний принцип педагог професійний

Дидактична підготовка майбутніх педагогів професійної освіти спеціальності 015 Професійна освіта здійснюється за трьома компонентами - змістовим, процесуальним та мотиваційним, кожен із яких реалізується через відповідний зміст, форми, методи і засоби навчання, а результатом цього процесу є сформована дидактична компетентність майбутніх педагогів професійної освіти. Для реалізації поставленої мети доцільно застосувати принципи професійно-практичної підготовки майбутніх педагогів професійної освіти: принцип системності; принцип науковості; принцип єдності свідомості і діяльності; принцип функціональності; принцип зв'язку теорії з практикою; принцип цілісності освітнього процесу.

Література

1. Бондар В.І. Дидактика. Київ: Либідь, 2005. 264 с.

2. Історія української школи і педагогіки: хрестоматія / упоряд. О.О. Любар; за ред. В. Г. Кременя. Київ: Знання, 2003. 766 с.

3. Козловська І.М., Литвин А.В. Інтеграція та наступність у розвитку змісту навчального знання: методологічний аспект / гол. ред. А.В. Крамущенко. Неперервна професійна освіта: теорія і практика: наук.-метод. журн. 2001. Ч. 2. С. 177-183.

4. Кодлюк Я.П. Дидактична система О.Я. Савченко. Науковий простір академіка Олександри Савченко / упоряд.: Я.П.Кодлюк, Т.Я.Довга, Л.М.Заліток, О.С.Покусова; за ред. Я.П.Кодлюк. Київ: Богданова А.М., 2012. С. 224-235.

5. Лозова В.І. Стратегічні питання сучасної дидактики. Розвиток педагогічних і психологічних наук в Україні: зб. наук. пр. до 10-річчя АПН України / гол. ред. В.Г. Кремень. Харків: ОВС, 2002. Ч. 1. С. 95-109.

6. Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання. Харків: ОВС, 2002. 400 с.

7. Професійна освіта: словник / за ред. Н. Г. Ничкало. Київ: Вища школа, 2000. 380 с.

8. Мітюров Б.Н. Педагогічні ідеї Яна Амоса Коменського на Україні: монографія. Київ: Радянська школа, 1971. 107 с.

9. Руссол В.М. Дидактичні основи оптимізації змісту післядипломної освіти педагогічних працівників: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04. Тернопіль, 2000. 21 с.

10. Ушинський К.Д. Про користь педагогічної літератури. Вибрані пед. твори: у 2-х т. Т. 1. Київ: Радянська школа, 1983. 496 с.

11. Фіцула М.М. Педагогіка: навч. посіб. Київ: Академвидав, 2009. 560 с.

12. Фіцула М.М. Вступ до педагогічної професії: навч. посіб. для студ. вищ. пед. закл. освіти. Тернопіль: Навч. кн.-Богдан, 2005. 168 с.

13. Якимович Т.Д. Основи дидактики професійно-практичної підготовки: навч.- метод. посіб. Київ: Педагогічна думка, 2013. 136 с.

14. Phillip C. Schlechty Schools for the 21st Century. Leadership imperatives for Education Reform. San Francisco,1990. 164 p.

15. Goodlad J.M. A Place Called School. New York,1983,123

16. Maslow A.H. The Father Reaches of Human Nature. New York,1971, P. 10.

References

1. Bondar, V.I. (2005) Dydaktyka. [Didactics]. Kyiv [in Ukrainian].

2. Istoriia ukrainskoi shkoly i pedahohiky (2003) [History of Ukrainian school and pedagogy] / uporiad. O.O. Liubar; za red. V. H. Kremenia. Kyiv [in Ukrainian].

3. Kozlovska, I.M., Lytvyn, A.V. (2001). Intehratsiia ta nastupnist u rozvytku zmistu navchalnoho znannia [Integration and continuity in the development of the content of educational knowledge: methodological aspect]: metodolohichnyi aspekt / hol. red. A.V. Kramushchenko. Neperervna profesiina osvita: teoriia i praktyka: nauk.-metod. zhurn [in Ukrainian].

4. Kodliuk, Ya.P. (2012). Dydaktychna systema O.Ia. Savchenko. [The didactic system of O.Ya. Savchenko].Naukovyi prostir akademika Oleksandry Savchenko / uporiad.: Ya.P.Kodliuk, T.Ia.Dovha, L.M.Zalitok, O.S.Pokusova; za red. Ya.P.Kodliuk. Kyiv [in Ukrainian].

5. Lozova, V.I. (2002). Stratehichni pytannia suchasnoi dydaktyky. [Strategic issues of modern didactics]. Rozvytok pedahohichnykh i psykholohichnykh nauk v Ukraini: zb. nauk. pr. do 10-richchia APN Ukrainy / hol. red. V.H. Kremen. Kharkiv [in Ukrainian].

6. Lozova, V.I., Trotsko, H.V. (2002). Teoretychni osnovy vykhovannia i navchannia. [Theoretical foundations of education and training]. Kharkiv [in Ukrainian].

7. Profesiina osvita: slovnyk (2000). [Professional education: dictionary]. / za red. N. H. Nychkalo. Kyiv. [in Ukrainian].

8. Mitiurov, B.N. (1971). Pedahohichni idei Yana Amosa Komenskoho na Ukraini [Pedagogical ideas of Jan Amos Comenius in Ukraine]: monohrafiia. Kyiv [in Ukrainian].

9. Russol, V.M. (2000). Dydaktychni osnovy optymizatsii zmistu pisliadyplomnoi osvity pedahohichnykh pratsivnykiv [Didactic bases for optimizing the content of postgraduate education of teaching staff]: Candidate's thesis. Ternopil [in Ukrainian].

10. Ushynskyi, K.D. (1983). Pro koryst pedahohichnoi literatury [About the benefits of pedagogical literature]. Vybrani ped. tvory: T. 1. Kyiv. [in Ukrainian].

11. Fitsula, M.M. Pedahohika (2009). [Pedagogy]. Kyiv [in Ukrainian].

12. Fitsula, M.M. (2005). Vstup do pedahohichnoi profesii [Introduction to the teaching profession]: navch. posib. Ternopil [in Ukrainian].

13. Yakymovych, T.D. (2013). Osnovy dydaktyky profesiino-praktychnoi pidhotovky [Basics of didactics ofprofessional and practical training]. Kyiv [in Ukrainian].

14. Phillip, C. (1990). Schlechty Schools for the 21st Century. Leadership imperatives for Education Reform. San Francisco [in English].

15. Goodlad, J.M. (1983). A Place Called School. New York [in English].

16. Maslow, A.H. (1971). The Father Reaches of Human Nature. New York [in English].

Размещено на Allbest.ru