Онтологічні і гносеологічні чинники становлення освітньої реальності

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Дніпровський державний технічний університет

Онтологічні і гносеологічні чинники становлення освітньої реальності

Кравцов Ю.С.

Вступ

Модернізація освіти виступає найважливішою умовою успішного розвитку процесів модернізації суспільства. Щоб вистояти на світовому ринку послуг у сфері вищої освіти сучасним навчальним закладам необхідна більш ефективна система управління якістю.

У сучасній філософії онтологію стали розуміти і інтерпретувати настільки різними способами і прикладати найменування "онтології" до різних галузей (різні "дисциплінарні" онтології", наприклад, соціальна онтологія, онтологія окультурити, онтологія свідомості, мови, математики), що сенс цього поняття розмився. Саме така «розмитість» робить цю філософську проблему такою, що має сенс.

Аналіз досліджень і публікацій. Глибоке розуміння проблематики освіти неможливо без звернення до історії філософської думки, без аналізу ключових ідей і концепцій, розроблених в попередні епохи. Це і Платон, Арістотель, Августин, Руссо. І творці "класичної" системи або модель освіти (школи) кінця 18 початку 19 століть Коменський, Песталоцці, Фребель і, далі Гербарт, Дистервег, Дьюї та ін. І філософія німецького Просвітництва 19 століття в особі Канта, Шлейермахеля, Гегеля, Гумбольдта. М.М. Сперанский, С.П. Шевирьов, В.Ф. Одоевский, А.С. Хомяков, Д.П. Юткевіч, Л.М. Толстой. Роздуми про проблеми освіти 20 століття багато дослідників завжди спочатку починають з пояснення освіти як соціокультурного феномену. Тут треба відзначити роботи В.М.Розина, А.П. Огурцова, А.А. Гусейнова, В.Г Царьова, В.І. Купцова, В. П. Андрущенко, В.В. Ільїна, В.Г. Кременя, Д.В. Пивоварова, О.П. Пунченка і ін. В західній філософії - це роботи Дж. Брунера, М. Вебера, Г.-Г. Гадамера, Г.Г. Гофмана, Е. Дюркгейма, Г.Е. Зборівського, Г. Зіммеля, П. Сорокіна, В. Франкла, М. Фуко, М. Шиллера і ін.

Виклад основного матеріалу

У філософії, зокрема, в проблематиці освіти, необхідно орієнтуватися на складний і багатий досвід, пройдений мислителями минулого. Освітня реальність, як специфічна складова соціальної рефлексії, містила і містить в своїй структурі і прогресивні і регресивні парадигми свого розвитку. Кожна культура людства знаходила своє відображення в системі фундаментальних цінностей, світоглядних установок і пріоритетів соціуму. «Система цінностей і світоглядних орієнтирів, - зазначають В.С. Стьопін і Л.Ф. Кузнєцова, - це культурна матриця, яка забезпечує відтворення і розвиток соціального життя на певних підставах»[6, с. 4].

Розкрити внутрішню природу освіти можна розкрити лише через призму комунікативного акту, в якому має місце трансляція новітніх для суб'єкта навчання теоретичних уявлень про сутність і закономірності розвитку природного і соціальної дійсності, а також засвоєння останнім цих знань. Освіта постає і як процес формування світогляду суб'єкта, і як специфічний вид духовної діяльності суспільства, і як рівень знань, навичок, умінь і заснованих на них певних здібностях. Освіта постає як незалежна від своєї утилітарної корисності соціальна цінність, що дозволяє говорити про універсальну значущість освіти як соціального процесу в системі духовного виробництва.

Зміна орієнтирів дослідження, відхід від позиції нейтрального спостерігача и універсального теоретичного горизонту гуманітарного дослідження приводять до Зміни его характеру. Гуманітарного Пізнання набуває міждисциплінарний характер, принцип додаткової визначає спосіб взаємодії різних дисциплін. Комплексний характер визначає ефективність, теоретичну продуктивність и направление досліджень. Гуманітарна наука розвівається по шляху Виникнення спеціалізацій, з'явилися суміжних областей дослідження, Які розглядаються в контексті актуалізації фундаментальних структур людського буття.

Інформаційні процеси и структури, что їх забезпечують, міняють не тільки технічну, інструментальну сторону дослідження, форми і спосіб роботи з гуманітарнім матеріалом, але і самі стають істотнім и необхіднім предметом дослідження і чинником, що визначає уявлення про гуманітарне дослідження и его тематичність область. Смороду формують сучасну орієнтацію гуманітарного дослідження на соціокультурний контекст, який визначає прагматичний и проектний характер гуманітарного пізнання.

Цілісність гуманітарного дослідження задається історико-культурним горизонтом, відносно якого формується его об'єктивність і сенс і синтезуються его різні рівні і аспекти. Сучасне гуманітарне пізнання орієнтоване на розуміння, а не на пояснення, тобто прагне не до виявлення причино-наслідкових закономірностей як детермінант культурного феномена, а до експлікації и актуалізації його сенсу. Гуманітарне пізнання орієнтується на генетичну и телеологічну інтерпретацію. Дослідження походження культурних феноменів розкриває его обумовленість, історичні взаємозв'язки, культурний контекст феномена, его культурне и гуманітарне вимірювання. Телеологічна перспектива існування феномена дозволяє тематизувати его культурну цінність, відкрити его світоглядну проекцію. Зміни, что відбуваються, и сучасний рівень гуманітарних досліджень визначає вектор трансформації гуманітарної освіти в умовах становлення інформаційного суспільства.

Розвиток гуманітарної освіти, з урахуванням вирішення поставлених завдань і позначених раніше тенденцій розвитку освіти і гуманітарного знання, припускає реалізацію принципу відвертості гуманітарної освіти соціальним практикам і принципу його доступності без обмеження віку і географічного розташування. Гуманітарна освіта в інформаційному суспільстві передбачає формування інтенції до безперервної освіти і здібності до самоосвіти за допомогою створення структур, форм і технологій, що їх забезпечують. Особлива роль в рішенні цієї задачі належить дистанційній освіті. Освіта і наука - це цілісна «зв'язка», в якій одна складова відіграє дедалі важливішу роль для розвитку іншої складової. Підвищення якості вищої освіти можливе сьогодні лише за умови «фундаменталізації освіти на основі органічної єдності її технічної, природно-наукової та гуманістичних складових.

Освіта, володіючи багатим вмістом, ціннісно за своєю природою, позачасне в духовному прояві людством своїх потенційних можливостей і в той же час розгортається в конкретному культурно-історичному контексті. У понятті «освіту» виражається гранична орієнтація знань певної епохи, що дозволяє характеризувати його як граничний і в той же час унікальний вид теоретизування. Освіта - сфера людської діяльності, спрямована на структурування і теоретичну систематизацію достовірних знань про природну, соціальної і духовної реальності, вироблених наукою, а також про форми і методи трансполяції цих знань в свідомість індивіда і соціуму.

А.А. Гусейнов пов'язує становлення освіти, перш за все, зі становленням в системі соціальних відносин нової форми вербальних відносин - писемності. [1, с. 8]. Її становлення було пов'язано з розвитком інтелектуальної діяльності людини, підвищенням ролі логічного мислення. Ця мова, як зазначає М.С. Каган, - «другий великий винахід культури» - зафіксована у зовнішній для нього письмовій формі [2, с. 272-273].

Аналіз освіти на різних ступенях його розвитку і дозволяє виділити в його змісті загальне і особливе. Загальним тут виступає, перш за все, той факт, що всі цивілізації минулого і сучасності виступали і виступають як інформаційний процес, тобто вони в ході пізнання і суспільної практики виробляють інформацію як про природної дійсності, так і про різні сфери буття соціуму, і містять в структурі духовного виробництва освіту як інструмент, який за допомогою писемності, усного мовлення обробляв інформацію і передавав її наступним поколінням. Особливим виступала сама методологія передачі знань і оцінка їх розуміння і засвоєння. Про діалектиці загального і особливого в змісті освіти свідчать факти зміни парадигматичних установок в його змісті. Логічними підставами їх зміни є і постійний процес збільшення і розвитку знання; і способи вдосконалення людської практики в ході пізнання об'єктивної реальності, і методологія трансляції нових знань в системі суб'єктно-суб'єктних відносин в освітньому процесі і ін. онтологічний гносеологічний освітній знання практика

Якість освіти, як його внутрішня визначеність, обов'язково відображало зміни змісту і цілеспрямованості в різних історичних парадигмах. Освіта, що синтезує в своїх категоріальних структурах духовно-моральний досвід багатьох поколінь і парадигм свого розвитку, покликане виявляти в себе соціальне замовлення на творення і конструктивно-творче ставлення до реальності. У філософії Освіта, володіючи багатим вмістом, ціннісно за своєю природою, позачасне в духовному прояві людством своїх потенційних можливостей і в той же час розгортається в конкретному культурно-історичному контексті. У понятті «освіту» виражається гранична орієнтація знань певної епохи, що дозволяє характеризувати його як граничний і в той же час унікальний вид теоретизування. Освіта - сфера людської діяльності, спрямована на структурування і теоретичну систематизацію достовірних знань про природну, соціальної і духовної реальності, вироблених наукою, а також про форми і методи трансполяції цих знань в свідомість індивіда і соціуму.

Аналіз освіти на різних ступенях його розвитку і дозволяє виділити в його змісті загальне і особливе. Загальним тут виступає, перш за все, той факт, що всі цивілізації минулого і сучасності виступали і виступають як інформаційний процес, тобто вони в ході пізнання і суспільної практики виробляють інформацію як про природної дійсності, так і про різні сфери буття соціуму, і містять в структурі духовного виробництва освіту як інструмент, який за допомогою писемності, усного мовлення обробляв інформацію і передавав її наступним поколінням. Особливим виступала сама методологія передачі знань і оцінка їх розуміння і засвоєння. Про діалектиці загального і особливого в змісті освіти свідчать факти зміни парадигматичних установок в його змісті. Логічними підставами їх зміни є і постійний процес збільшення і розвитку знання; і способи вдосконалення людської практики в ході пізнання об'єктивної реальності, і методологія трансляції нових знань в системі суб'єктно- суб'єктних відносин в освітньому процесі і мн. ін.

Якість освіти, як його внутрішня визначеність, обов'язково відображало зміни змісту і цілеспрямованості в різних історичних парадигмах. Освіта, що синтезує в своїх категоріальних структурах духовно-моральний досвід багатьох поколінь і парадигм свого розвитку, покликане виявляти в себе соціальне замовлення на творення і конструктивно-творче ставлення до реальності. У філософії якість відображає стійке взаємовідношення складових елементів об'єкта, яке характеризує його специфіку, що дає можливість відрізняти один об'єкт від іншого. Саме завдяки якості кожен об'єкт існує і мислиться, як щось відмежоване від інших об'єктів. Сьогодні, в контексті інформаційно-телекомунікаційної парадигми якість освіти висловлює фундаментальне засвоєння учнем суб'єктом змісту інформаційно-комунікаційних технологій як детермінують системи знань, і, звичайно, використання телекомунікаційних засобів поновлення знань. [3. с.81].

Становлення інформаційно-комунікаційних технологій перетворює обличчя всієї системи освіти. Це пов'язано з тим, що сьогодні в освіті широко впроваджуються нові способи донесення інформації до суб'єкта освіти. Це не тільки розширило сферу дистанційного навчання як комплексу освітніх послуг, який за допомогою спеціалізованого інформаційно-освітнього середовища надає необхідну для суб'єкта освіти інформацію, але, що важливо, сприяє розширенню безперервного ціннісно-орієнтованої освіти. Інформаційні технології виступили в якості основи формування загального освітнього простору. [5. с.26].

Щоб відповісти на виклик інформаційних технологій, філософія освіти повинна подбати про своє онтологічному обґрунтуванні. У новій інформаційно-телекомунікаційної парадигмі взаємозв'язок інформації та комунікації стала основою пояснення сутності комунікативної раціональності. Для пізнання буття освіта повинна вчити встановлювати "індикатори" між суб'єктом і реальністю, які реферують взаємодія світу і людини. Раціональність тут теоретично оформляє сукупність емпіричних даних, з одного боку, і через формування і використання понятійного апарату, розкриває логіку руху думки суб'єкта до пізнання істини, за допомогою суджень і висновком, з іншого. «Раціональність, - вважає Е.А. Сергодеева, - є особливе, засноване на розумі, ставлення людини до навколишнього світу, що припускає конструктивні здібності свідомості і рефлексію над співвідношенням цілей людської діяльності та механізмів, що забезпечують їх досягнення» [4, с. 203].

Епістемологічною цінністю постнекласичної раціональності виступила концепція комунікативної раціональності. І все основні епістемологічні цінності процесу розгортають свій зміст саме в призмі їх раціонального осмислення. В освіті найяскравіше розкривається зміст комунікативної раціональності. Уже наявність і обґрунтування сутності суб'єктно-суб'єктних відносин в освітньому процесі дають право стверджувати, що через цю систему відносин розкривається сутність такого типу комунікації. Прикладом онтологічної роботи в педагогічній практиці є «соціальне конструювання», яке пропонує новий спосіб розуміння існуючих освітніх практик і відкриває нові діапазони можливостей. Головним завданням процесу реформування системи вищої освіти є оцінка нововведень з точки зору їх впливу на підвищення якості освітніх послуг і задоволення потреб споживачів. Болонська декларація сприяє європейському співробітництву в забезпеченні якості з метою вироблення порівняльних критеріїв і методологій. Європейська асоціація забезпечення якості вищої освіти за дорученням Конференції міністрів освіти європейських країн розробила в 2003 році і рекомендувала в 2005 р впроваджувати "Стандарти і рекомендації щодо забезпечення якості в Європейському просторі вищої освіти". У березні 2008 р Групою Е 4 заснований Європейський реєстр забезпечення якості вищої освіти.

Особливий інтерес викликає обґрунтування філософсько-правових аспектів управління. Цей аспект сьогодні реально перебуває в центрі дискусій про освіту. Це викликано тим, що, підписавши Болонську концепцію, Україна повільно вводить її в дію. Цей процес вимагає прискореного втручання, оскільки виникли суттєві протиріччя між теорією впровадження Болонської системи в освіту України і практикою реалізації цього процесу. Це заважає життєздатності наших дипломів за кордоном.

Міжнародна сертифікація освітніх програм, кредитно-модульна система навчання, регулювання процесів зовнішнього та внутрішнього відтоку кваліфікованих кадрів і мн. ін. вимагають сьогодні правового закріплення. Рішення перерахованих вище завдань, безсумнівно сприятиме теоретичній розробці фундаментальних проблем освіти, а через них залученню людини до вищих цінностей, з якими повинні гармоніювати потоки людських думок і дій, без яких неможлива прогресивна хода загальнолюдської культури

Висновки

Мета сучасних вимог забезпечення якості вищої освіти - відкритість і прозорість в оцінці якості роботи вищих навчальних закладів різних типів з урахуванням національних особливостей, згідно максимально наближеним критеріям і методологій, національними незалежними агентствами з оцінки якості.

Список використаних джерел

1. Гусейнов А.А. Выражение кризиса и симптомы обновления/Философия, культура и образование/Материалы "круглого стола" // Вопросы философии. - 1993. - №3.

2. Каган М.С. Философия культуры / М.С. Каган. - СПб.: Петрополис, 1996. - 416 с.

3. Конох Н.С., Пунченко О.П. Образование в пространстве философских проблем современности / Н.С. Конох, О.П. Пунченко, Н.О. Пунченко, Ю.А. Шепель, М.И. Вишневский, Ю.С. Кравцов, В.П. Сидельников. - К.: Кафедра, 2013. - 320 с.

4. Кохановский В.П., Пржиленский В.И., Сергодеева Е.А. Философия науки: учебное пособие. - Москва - Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005.- 496 с.

5. Пунченко О.П., Пунченко Н.О. Образование в системе философских ценностей: Монография / О.П. Пунченко, Н.О. Пунченко. - Одесса: Печатный дом, Друк Південь, - 2010. - 506 с.

6. Степин В.С., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации / В.С. Степин, Л.Ф. Кузнецова. - М.: Наука, 1999. - 274 с.

Размещено на Allbest.Ru