Результати експериментального дослідження ефективності формування професійно важливих якостей майбутніх соціологів у процесі навчання в академічному соціокультурному середовищі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Результати експериментального дослідження ефективності формування професійно важливих якостей майбутніх соціологів у процесі навчання в академічному соціокультурному середовищі

Марчук І.П., РГФ ОНУ ім. І.І. Мечникова

Вступ

Потреба у професійній соціологічній освіті й перспективних напрямах її подальшої модернізації, яка посилюється щороку, дає підстави по-новому поглянути на рівень і якість підготовки майбутніх соціологів, зокрема в аспекті формування професійно важливих якостей.

Істотно, що хоча психолого-педагогічні аспекти модернізації вищої професійної освіти за рахунок оновлення педагогічних технологій знайшли своє досить повне віддзеркалення в роботах А.Алексюка, В.Андрющенко, С.Батишева, Н.Борисової, А.Вербицького, В.Глузмана, Н.Давидова, Т.Дмитренко, А.Каганова, Л.Кондрашової, Н.Крилової, В.Кузьмінського, А.Нікітіна, А.Новикова, З.Решетової, В.Сластьоніна, Г.Суходольського та ін., аспект вдосконалення професійної підготовки майбутніх соціологів у цілому залишається маловивченою, а проблема формування професійно важливих якостей є нагальною та недостатньо представленою в науково-педагогічних дослідженнях.

Обумовлено це тим, що багато відомих практикуючих соціологів, які паралельно з науковою здійснюють викладацьку діяльність на соціологічних факультетах провідних вищих навчальних закладів України та зарубіжжя (А.Бороноєв, М.Буданова, В.Добреньков, Г.Зборовський, В.Нечаєв, Г.Осипова, Н.Победа, В.Подшивалкіна, Г.Силласте, В.Ядов, Є.Головаха, М.Чурілов, С.Макєєв, В.Бакіров, Ю.Яковенко, та ін.), в основному надають увагу розкриттю сутнісних рис змісту соціології як науки на різних історичних етапах, висвітленню особливостей процесу інституціоналізації соціологічної науки й соціологічної освіти, аналізу вітчизняної та зарубіжної соціологічної спадщини. При цьому досить рідко аналізуються актуальні проблеми професійної підготовки майбутніх соціологів, завдання і цілі її подальшого розвитку, інноваційні методи та форми організації.

Проте формування нової моделі соціологічної освіти в умовах глобалізації й інформатизації суспільства на основі оновлення державного освітнього стандарту істотно змінює наочне поле соціологічних дисциплін: розвиваються нові галузі соціологічної науки (управлінське консультування, зв'язки з громадськістю, іміджелогія, реклама і т.д.), вивчення яких підвищує попит на соціологів у багатьох сферах суспільного життя. У свою чергу, радикальні зміни вимог до соціолога як фахівця, з урахуванням єдності фундаментальної й спеціальної підготовки, роблять актуальною проблему формування в нього професійно важливих якостей у процесі професійної підготовки у вищому навчальному закладі.

У зв'язку з цим підкреслимо, що професійна підготовка майбутніх соціологів у вищих навчальних закладах не повною мірою відповідає їх майбутнім виробничим та управлінським функціям, а проблема формування професійно важливих якостей, відповідних вимогам сучасного ринку праці, ще далека від свого конструктивного вирішення. Одну з причин цього ми вбачаємо в тому, що навчання майбутніх соціологів загальнонауковим, професійно орієнтованим і спеціальним дисциплінам у багатьох вищих навчальних закладах виконує тільки традиційну функцію передачі минулого соціального досвіду й поки ще не оволоділо випереджаючою функцією, тобто їх орієнтацією на майбутню виробничу діяльність, загальну й професійну культуру. Традиційна система викладання, що склалася, орієнтована на “замкнуті” навчальні дисципліни. Майбутні соціологи часто не розуміють глибинної суті своєї професійної діяльності, істинного значення й значущості в ній ряду навчальних дисциплін, що вивчаються. У зв'язку з цим у даний час загострилися суперечності: “між абстрактним предметом навчальних дисциплін і реальним предметом майбутньої професійної діяльності соціологів; між індивідуальним способом засвоєння майбутніми соціологами змісту освіти і колективним характером їх професійної праці; між традиційними формами організації навчально-пізнавальної діяльності майбутніх соціологів та інноваційними формами їх професійної діяльності; між необхідністю підготовки професійно компетентних, мобільних і конкурентоспроможних соціологів та недостатньою розробкою дидактичного й методичного забезпечення цього процесу” [ 1].

У зв'язку з цим видається конструктивною ідея організації процесу професійної підготовки майбутніх соціологів на концептуально технологічній основі контекстного підходу, що забезпечує природний зв'язок засвоєних ними знань, умінь і навичок із майбутньою професією та дозволяє ефективно формувати в них професійно важливі якості особистості. З метою підтвердження гіпотези було проведено дослідження відповідно до тематики, передбаченої планом науково- дослідної роботи кафедри педагогіки Одеського національного університету імені І.І.Мечникова “Концептуальні засади та психолого-педагогічні підходи до визначення методологічної сутності і дидактичного структурування інноваційних технологій навчання у вищій школі” (№0101U008291). Авторкою досліджувався аспект формування професійно важливих якостей майбутніх соціологів у процесі контекстного навчання.

Основні положення, висновки та результати дослідження були оприлюднені на міжнародних (“Проблеми особистості у сучасній науці: результати та перспективи дослідження”, Одеса, 2005 р.; “Інтеграція ґендерного підходу в сучасну науку і освіту: результати і перспективи”, Одеса, 2005 р.; “З питань методики викладання іноземної мови, пам'яті професора В.Л.Скалкіна” Одеса, 2005 р., 2007 р., 2009 р; “Інформаційно-комунікаційні технології навчання”, Умань, 2006 р.; “Сучасний український університет: теорія і практика впровадження інноваційних технологій”, Суми, 2007 р.; “Управління якістю підготовки фахівців”, Одеса, 2007 р.; “Формування професіоналізму майбутнього фахівця в контексті вимог Болонського процесу”, Одеса, 2008 р.) науково-практичних конференціях, щорічних наукових конференціях викладачів та обговорювалися на методологічних семінарах аспірантів Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського та Одеського національного університету імені І.І.Мечникова впродовж 2004-2022 рр.

Основні положення й результати дослідження опубліковано в 29 наукових і навчально-методичних працях, з яких 15 одноосібних статей у провідних фахових наукових виданнях з педагогіки, 1 посібник у співавторстві, 1 методичні рекомендації.

Виклад основного матеріалу

Достовірність результатів дослідження забезпечувалася теоретико-методологічним обґрунтуванням його вихідних положень; використанням апробованого діагностичного інструментарію; експериментальною перевіркою гіпотези, висновків і рекомендацій; використанням комплексу методів дослідження, адекватних його предмету, меті, завданням і логіці розв'язання проблеми; всебічним якісним і кількісним аналізом одержаних даних та їх зіставленням із педагогічною практикою вищої школи щодо формування в майбутніх соціологів професійно важливих якостей.

Під час експериментального дослідження ефективності формування професійно важливих якостей майбутніх соціологів у процесі контекстного навчання розкрито сутність педагогічного експерименту щодо впровадження моделі контекстного навчання; описано процедури якісного й кількісного аналізу даних.

У дослідженні зазначено, що відповідно до розуміння змісту професійної підготовки майбутнього соціолога та значення формування його професійних якостей, доцільно виокремити культурологічний (В. Волович, А. Навроцький, Н. Победа), діалогічний (І. Бех, І. Зязюн, Л. Кондрашова, М. Мануїльський, В.Паніотто), індивідуально-творчий (В. Добренькова, Г. Зборовський, В. Нечаєв, В. Подшивалкіна та ін.) та особистісно-діяльнісний підходи (Г. Іконнікова, М. Комарова, Ю. Рєщнік, Г. Саганенко та ін.).

Отже, здійснений аналіз філософських, педагогічних, психологічних та соціологічних наукових доробок щодо визначення сутності професійних якостей дали підстави розуміти під професійними якостями соціолога сукупність діалектично взаємопов'язаних властивостей особистості як суб'єкта професійної діяльності, затребуваних вимогами суспільства до фахівців цієї професії, сформованих завдяки власної активності на основі біопсихологічних властивостей. Професійні якості соціолога зумовлюють ефективність його професійної діяльності та визначаються стійкістю (а не ситуативністю актуалізації), суттєвістю, кінцевістю (їх не можна розкласти на інші властивості) й спостережливістю (рівень їх сформованості може бути продіагностований).

На підставі здійсненого аналізу нормативних документів, що визначають вимоги до професійної підготовки майбутнього соціолога (Державний стандарт вищої освіти за спеціальністю “Соціологія”, освітньо-кваліфікаційна характеристика, професіограма), характеристики професійної діяльності соціолога та експертного опитування, в якому взяли участь 27 провідних учених-соціологів, у досліджені презентована авторська система професійних якостей, що ґрунтується на п'яти основних сферах самореалізації соціолога: 1) професійного (соціального) пізнання, 2) професійного спілкування, 3) професійної праці, 4) професійної творчості та 5) духовного розвитку.

Сфера професійного (соціального) пізнання представлена блоком інтелектуальних (дослідницьких та прогностичних) якостей соціолога, що забезпечують виконання ним інформаційно-аналітичної, науково-дослідної, прогнозувально-проектувальної діяльності. Сфера професійного спілкування соціолога - блоком його комунікативних (перцептивних, інтеракційних та інформаційно-мовленнєвих) якостей, що визначають реалізацію експертно-консультативної, просвітницької та організаційно-виконавчої діяльностей. Сфера професійної праці соціолога в єдності її миследіяльнісного й організаційно- діяльнісного аспектів забезпечена блоком фахових, зокрема мотиваційних (професійна спрямованість), емоційно-вольових (професійна усталеність) та виконавчих (цілеспрямованість, відповідальність, упевненість, організованість, наполегливість) якостей соціолога. Сфера професійної творчості соціолога забезпечується переліком креативних якостей. Сфера духовного розвитку соціолога, охоплюючи акмеологічний період його життєдіяльності, тобто фази його входження, утвердження й самовираження в професійній діяльності, представлена відповідними морально-етичними якостями, серед яких виокремлено громадянську відповідальність, толерантність, принциповість, чесність, коректність.

У дослідженні визначено критерії сформованості професійних якостей майбутнього соціолога: 1) усвідомлення сутності професійних якостей, механізмів їх актуалізації; 2) розвиненість усіх підсистем професійних якостей соціолога: інтелектуальної, комунікативної, фахової, творчої та морально-етичної.

Зазначено, що відповідно до тривалості та динамічності, а також психологічних закономірностей розвитку властивостей особистості, процес формування професійних якостей майбутнього соціолога має містити три етапи: орієнтувальний, імітаційний та перетворювальний.

Здійснений аналіз науково-теоретичних основ дослідження професійних якостей майбутнього соціолога створив підґрунтя для визначення організаційно-педагогічних умов, що забезпечать успішність їх формування в процесі професійної підготовки у вищих навчальних закладах.

Відповідно до представленої концептуальної моделі, професійна підготовка майбутнього соціолога має ґрунтуватися на положеннях контекстного навчання (за А. Вербицьким). Оскільки саме контекстне навчання, ґрунтуючись на орієнтирах гуманістичної педагогіки, передбачає: максимальне наближення професійної підготовки до реалій майбутньої професійної діяльності; впровадження практико орієнтованих форм, методів та засобів навчання; формування здатності майбутнього фахівця аналізувати, прогнозувати й проектувати траєкторію власного професійного шляху; розвиток професійних якостей. Збагачення провідних положень контекстного навчання ідеями педагогічного менеджменту (О. Цокур) дозволило визначити позицію і роль викладача як менеджера професійної підготовки, студента-соціолога - як менеджера самоосвітнього процесу. Це передбачає реалізацію таких принципів: індивідуальної значущості знань, умінь і навичок, що набуваються майбутнім соціологом; послідовного переходу від навчальної через квазіпрофесійну до професійної діяльності; проблемного і діалогічного спілкування в системах “студент - викладач”, “студент - студент”; ігрового

моделювання й рольової перспективи; диференційованого підходу; єдності навчання й виховання; відкритості - обґрунтованого використання різних технологій навчання.

Основним завданням запропонованої педагогічної технології є підвищення якості професійної підготовки майбутніх соціологів з урахуванням європейських стандартів освіти за допомогою використання дидактичних ресурсів і можливостей контекстного навчання. Особистість студента як майбутнього фахівця, тобто суб'єкта професійно- особистісного розвитку, моделювалась як така, яка б забезпечувала рівень “упередженого” включення в процеси пізнання й оволодіння професійною діяльністю. Це робило можливим засвоєння майбутнім соціологом змісту професійної освіти не шляхом механізму засвоєння інформації в готовому для запам'ятовування вигляді, а в процесі його власної інтелектуальної, пошукової, емоційно-вольової, мовленнєвої й творчої активності, спрямованої на предмети та явища навколишнього світу, які створені в процесі розвитку людської культури. У зв'язку з цим суть формування професійно важливих якостей майбутніх соціологів у процесі контекстного навчання ми вбачали в тому, щоб максимально забезпечити трансформацію одного типу діяльності (пізнавального) в інший (професійний) із відповідною зміною наявних потреб і мотивів, цілей і дій (вчинків), а також педагогічних засобів, умов і можливостей. Моделюючи технологію дій викладача вищої школи, який розглядався як третій необхідний елемент даної педагогічної технології, ми убачали суть його професійної ролі (як менеджера процесу навчання) у взаємодії із студентами, у процесі здійснення широкого переліку функцій, починаючи від маркетингових досліджень ринку освітніх послуг і ринку праці, пошуку інновацій і закінчуючи моніторингом якості освіти. При цьому під час моделювання діяльності викладача ми перевагу віддали наступним принципам контекстного навчання: єдність навчання й виховання особистості майбутнього соціолога як професіонала; індивідуальна значущість знань, що здобуваються ним; цілісне уявлення про вибрану професійну діяльність; послідовний перехід від навчальної через квазіпрофесійну до професійної діяльності; проблемне й діалогічне спілкування; диференційований підхід; ігрове моделювання.

Моделюючи зміст професійної підготовки майбутніх соціологів, ми, спираючись на державний освітній стандарт, мали намір створити цілісне уявлення про майбутню професію. У зв'язку з цим ми зробили спробу навчати по- новому, тобто не за логікою навчального предмета, а за логікою актуальних освітніх потреб майбутніх соціологів, викликаних змінами в їх життєвій, суспільній і професійній практиці. Запозичуючи інноваційні знахідки новаторів освіти (А.Валіцької, Н.Победи, В.Подшивалкіної, О.Філіпової та ін.), у програмний матеріал ряду загальнонаукових та професійно- орієнтованих предметів було внесено нові теми або розділи, викликані потребами оновлення й розширення функцій професійної діяльності майбутніх соціологів.

Ми, вслід за А.Вербицьким [2], виділили три базові форми діяльності: навчальна діяльність академічного типу з провідною роллю лекції й семінару; квазіпрофесійна діяльність (аналіз конкретних ситуацій, ділові ігри та інші форми); навчально-професійна діяльність (виробнича практика, курсове й дипломне проектування). Крім того, враховуючи той факт, що освіта повинна закласти в особистість механізми взаєморозуміння, спілкування, співпраці, оскільки саме соціальний аспект адаптації найбільш складний для випускника соціологічного факультету, ми в процесі підготовки майбутніх соціологів до активного включення в професійну діяльність мали намір моделювати не тільки її предметний, але й соціально-культурний контекст. Крім того, враховуючи необхідність переходів основних форм діяльності студентів-соціологів від нижчих до вищих, ми передбачили й те, що процес формування в них професійно важливих якостей у межах контекстного навчання має динамічний характер. У зв'язку з цим було умовно виділено три етапи педагогічного експерименту. Із метою вияву ефективності дидактичного забезпечення було реалізовано методику діагностичних зрізів (початкового, проміжного й завершального), яка вибудовувалася на засадах критеріального підходу.

Припущення, що для формування в майбутніх соціологів професійно важливих якостей ефективніше використовувати технологію контекстного навчання як спеціально організованої системи професійної підготовки, вимагало перевірки його достовірності експериментальними даними. До початку формувального етапу педагогічного експерименту був реалізований констатувальний етап, метою якого було визначення первинного рівня розвитку професійних якостей майбутніх соціологів. Для цього були застосовані такі діагностичні методи як: метод самооцінки та експертної оцінки, експрес-методика придатності до професії “Соціолог” (Академія педагогічних наук України ), методика діагностика мотивації досягнення (А.Мехрабіан), адаптованої методики діагностики професійної усталеності (З. Курлянд). Кількісні та якісні показники, отримані на констатувальному етапі експерименту, дали змогу зробити висновок про загальний низький рівень розвитку професійних якостей у майбутніх соціологів

На різних етапах дослідно-експериментальної роботи взяли участь 310 студентів-соціологів Інституту соціальних наук Одеського національного університету ім. І.І. Мечникова. Безпосередньо до формувального етапу педагогічного експерименту було залучено 104 студента-соціолога: три експериментальних групи (ЕГ1 - 25 студентів, ЕГ2 - 24 студенти, ЕГ3 - 26 студентів) та контрольна група (КГ - 29 студентів).

Суть формувального експерименту полягала в тому, щоб на основі наповнення змісту навчання особистісним значенням за допомогою викладання кожної навчальної дисципліни з орієнтацією на відтворення предметного й соціального контекстів професійної діяльності, з використанням імітаційного моделювання конкретних умов і динаміки професійного середовища, застосування форм, методів і засобів, які забезпечують поступове зближення й перехід здобувачів освіти від навчально-пізнавальної через квазіпрофесійну до навчально-професійної діяльності, сприяти успішному формуванню професійно важливих якостей. Спеціальному спостереженню піддавалися обсяг (масштаб) і насиченість (концентрація) використання форм, методів і засобів контекстного навчання в процесі формування професійно важливих якостей майбутніх соціологів.

Контекстне навчання розуміється нами як процес взаємопов'язаної діяльності викладача й студентів - майбутніх соціологів, у якому за допомогою всієї системи дидактичних форм, методів і засобів моделюється предметний і соціальний зміст професійної діяльності, а засвоєння знань як знакових систем накладено на канву цієї діяльності. Саме це наповнює процес навчання особистісним значенням, створює можливості для формування мети і її реалізаціі, розгортання діяльності від минулого через теперішній час до майбутнього, тобто від навчання до праці. Як логічний наслідок, навчання в умовах контекстного навчання не замикається саме на собі - вчитися, щоб здобути знання, а виступає тією формою особистісної активності майбутніх соціологів, яка забезпечує формування в них професійно важливих якостей особистості. Тому переваги контекстного підходу до підготовки майбутнього соціолога, на нашу думку, зумовлені тим, що в його організації здійснюється застосування системи дидактичних форм, методів і засобів, які забезпечують послідовне зближення й перехід від навчально-пізнавальної діяльності студента до професійної діяльності фахівця (через квазіпрофесійну та навчально-професійну діяльність) із відповідною зміною потреб і мотивів, цілей, дій (вчинків), засобів і результатів.

Формувальний етап експерименту проводився за варіативною схемою під час викладання дисциплін гуманітарного циклу з урахуванням міждисциплінарних зв'язків, що дозволило відстежити вплив на рівень сформованості професійних якостей майбутнього соціолога таких чинників, як термін використання форм, методів та засобів контекстного навчання, їх обсяг (системність) і насиченість (систематичність).

У порівнянні з контрольною групою, процес професійної підготовки в якої був традиційним, орієнтованим переважно на пояснювально-ілюстративне викладання навчальних дисциплін та репродуктивний спосіб формування знань, умінь та навичок, навчання майбутніх соціологів у трьох експериментальних групах здійснювалося на основі реалізації принципів контекстного навчання за висхідною динамікою використання його методів, форм та засобів від першого курсу до п'ятого, включаючи гуманітарні та психолого-педагогічні дисципліни з метою формування професійних якостей. При цьому контекстним навчанням у мінімальному обсязі були охоплені майбутні соціологи першої експериментальної групи (ЕГ1), засоби, форми й методи якого використовувались при викладанні курсу “Іноземної мови професійної спрямованості” (І-УІ семестри - 972 години). У другій експериментальній групі (ЕГ2), контекстне навчання впроваджувалося під час викладання іноземної мови (І-УІ семестри - 972 години) та педагогіки (УІ семестр - 108 годин). У третій експериментальній групі (ЕГ3) контекстним навчанням охоплювалося викладання як вказаних вище гуманітарних та педагогічних дисциплін, так і проведення педагогічної (УІІ семестр - 144 години) та виробничої практик (УІІІ семестр - 216 годин).

Оскільки формування професійних якостей майбутнього соціолога у процесі контекстного навчання передбачало реалізацію трьох основних моделей навчання: семіотичної, імітаційної та соціальної, то найсприятливіші умови для їх використання були створені саме в рамках викладання англійської мови професійної спрямованості. Так, цілеспрямоване використання семіотичної моделі переважно на початку нової теми дозволяло максимально використати систему завдань, що передбачають роботу майбутнього соціолога з іншомовним текстом. Це сприяло усвідомленому привласненню іншомовної знакової інформації. Предметний контекст навчально-пізнавальної діяльності становив письмовий або усний текстовий виклад навчальних проблем і завдань. Одиницею роботи майбутнього соціолога в цьому випадку була іншомовна мовленнєва дія. Серед завдань, що включалися в імітаційну модель організації навчально- пізнавальної діяльності майбутнього соціолога, найчастіше використовувалися: 1) завдання на корекцію та усунення іншомовних мовленнєвих бар'єрів професійного спілкування (що сприяло формуванню здатності майбутнього соціолога адекватно висловлювати свої думки іноземною мовою, розуміти репліки співрозмовника, реагувати на них, виражати згоду або незгоду, виявляти головне, доповнювати, узагальнювати думку і т.д.). Для цього моделювалися типові комунікативні ситуації іншомовного професійного спілкування соціолога із зарубіжними партнерами (ситуації презентації наукових доповідей і повідомлень, дискусій за круглим столом, ситуації спільної професійної діяльності з вироблення соціальних проектів і т.д.), які були орієнтовані на формування професійних якостей майбутнього соціолога; 2) завдання, спрямовані на розвиток професійних якостей майбутнього соціолога, необхідних для дискусійного обговорення професійних проблем із використанням прийомів активного слухання в процесі ведення діалогу іноземною мовою; 3) завдання, спрямовані на вивчення соціокультурного компонента на основі текстів, що відображали особливості традицій, менталітету носіїв англійської мови, ділового етикету тощо, і демонстрували традиційні форми звертання, ведення кореспонденції і т.д.; 4) квазіпрофесійні завдання, що містили вправи психокорегувального змісту, спрямовані на самоаналіз і самодіагностику професійних якостей майбутнього соціолога за допомогою використання вербалізованної рефлексії, емпатійного сприйняття учасників групи й отримання повноцінного зворотного зв'язку та підтримки. Навчальні завдання, включені в соціальну модель, одержували динамічне розгортання в спільних групових і колективних формах роботи майбутніх соціологів.

У другій та третій експериментальних групах форми, методи та засоби контекстного навчання впроваджувалися під час викладання дисципліни “Педагогіка”. У процесі реалізації авторського модуля “Професіоналізм особистості та діяльності майбутнього соціолога” було забезпечено: усвідомлення студентами-соціологами сутності їх професійних якостей, які представлені у професіограмі та психограмі; ефективний розвиток тих особистісних властивостей, що утворюють усі підсистеми професійних якостей майбутнього соціолога.

Під час педагогічної практики перед майбутніми соціологами третьої експериментальної групи відповідно до змісту формувального експерименту ставилися такі завдання: навчитися виокремлювати професійні ситуації, характерні для діяльності викладача як менеджера освіти й організатора культурно-дозвільної діяльності студентів. Зміст виробничої практики передбачав актуалізацію сформованої системи професійних якостей майбутнього соціолога у реальних виробничих ситуаціях. Рефлексія студентів щодо процесу формування та саморозвитку професійних якостей забезпечувалась організацією науково-дослідної роботи (написання тез доповідей на наукові студентські конференції, кваліфікаційної роботи з запропонованої тематики).

Аналіз результатів формувального етапу педагогічного експерименту засвідчив, що відбулися значні позитивні зміни у рівнях розвитку професійних якостей майбутніх соціологів. Це виявилося у позитивній динаміці коефіцієнтів сформованості: інтелектуальних (дослідницьких та прогностичних); комунікативних (перцептивних, інтеракційних та інформаційно-мовленнєвих); фахових (професійної спрямованості, діловитості та професійної усталеності); творчих та морально-етичних якостей. Діагностика рівня розвитку професійних якостей майбутнього соціолога здійснювалася в спеціально змодельованих навчально-професійних ситуаціях на основі бланка діагностичної анкети методом рейтингу, який припускає єдність самооцінки й експертної оцінки двох компетентних суддів (викладачів).

Лонгітюдний характер педагогічного експерименту (8 років) потребував здійснення трьох діагностичних зрізів: констатувального, проміжного та контрольного, результати яких представлені у таблиці 1.

Таблиця 1 Динаміка коефіцієнтів сформованості професійних якостей майбутнього соціолога експериментальних та контрольної груп до та після формувального етапу експерименту

Розподіл студентів в кожній з трьох експериментальних і контрольній групах щодо інтенсивності вияву інтелектуального потенціалу по закінченню формувального експерименту був принципово різним. Так, якщо у першій експериментальній групі (ЕГ1), в якій контекстним навчанням було охоплено викладання тільки

окремих навчальних дисциплін (іноземна мова, ділова українська мова), інтелектуальні якості виявилися на рівні коефіцієнта 0,47, то у другій та третій експериментальних групах, в яких контекстним навчанням було охоплено більшість дисциплін, відповідно, інтелектуальні якості виявилися на рівні коефіцієнтів 0,57 і 0,69. На відміну від експериментальних груп, інтелектуальні якості, що входять у структуру інтелектуального потенціалу майбутніх соціологів, що навчалися у контрольній групі (КГ), виявилися менш інтенсивно - на рівні величини коефіцієнта 0,32 бали. Різниця між виявленими коефіцієнтами була відчутна, оскільки складала величину 0,15-0,37.

Подібна залежність була виявлена і за іншими професійно важливими якостями майбутніх соціологів. Так, якщо у першій експериментальній групі (ЕГ1) комунікативні, фахові, творчі і духовно-моральні якості виявилися, відповідно, на рівні коефіцієнтів 0,45, 0,49, 0,43 і 0,49, то у другій (0,60, 0,53, 0,54 і 0,59) та третій (0,67, 0,71, 0,65 і 0,64) експериментальних групах означені якості виявилися ще більш інтенсивно. На відміну від експериментальних груп, означені якості у студентів контрольної групи (КГ) виявилися менш інтенсивно - на рівні величин коефіцієнтів, відповідно, 0,31, 0,39, 0,39 і 0,46. Різниця між загальними коефіцієнтами була відчутна, оскільки складала величину 0,14-0,18 балів. Це означало, що на динаміку формування професійно важливих якостей майбутніх соціологів суттєво впливає термін, інтенсивність і систематичність використання засобів контекстного навчання.

Таблиця 2Дані третього - завершального діагностичного зрізу щодо сформованості професійно важливих якостей майбутніх соціологів

Висновки

Аналіз емпіричних даних третього - завершального діагностичного зрізу переконливо засвідчив ефективність реалізованих в процесі проведення формувального експерименту засобів, форм і методів контекстного навчання щодо формування професійно важливих якостей майбутніх соціологів. Застосування методу парних порівнянь дало змогу стверджувати про статистичну значущу різницю коефіцієнтів сформованості професійних якостей майбутніх соціологів експериментальних груп (t=2,14 при табличному значенні 1,86). Крім того, отримана статистично значуща різниця загальних коефіцієнтів сформованості професійних якостей майбутніх соціологів експериментальних та контрольної груп свідчить про правильність гіпотези дослідження. При цьому було очевидним, що значніших результатів досягли студенти третьої експериментальної групи, в якій контекстним навчанням було охоплено викладання як загальнонаукових, так і профільних дисциплін. Це свідчило про те, що системність і систематичність використання форм, методів і засобів контекстного навчання майбутніх соціологів суттєво підвищує ефективність процесу формування у них професійно важливих якостей. Таким чином, досягнуті в експериментальній вибірці студентів результати щодо успішного формування в них професійно важливих якостей правомірно розглядати як закономірний наслідок реалізації моделі контекстного навчання, що передбачає наповнення змісту навчання особистістним сенсом за допомогою викладання кожної навчальної дисципліни з орієнтацією на відтворення предметного і соціального контекстів професійної діяльності майбутніх соціологів, імітаційного моделювання конкретних ситуацій щодо динаміки їх виробничого життя, застосування форм, методів і засобів, що забезпечують поступове зближення і перехід студентів від навчально-пізнавальної через квазіпрофесійну до навчально-професійної діяльності.

Визначено, що ефективність формування професійних якостей майбутнього соціолога забезпечується реалізацією сукупності організаційно-педагогічних умов: орієнтації професійної підготовки на концептуальну модель формування професійних якостей майбутнього соціолога у процесі контекстного навчання; реалізації положень контекстного навчання у професійній підготовці майбутнього соціолога; спрямованості змісту дисциплін гуманітарного циклу професійної підготовки майбутнього соціолога на формування його професійних якостей. Методичної основою реалізації зазначених організаційно-педагогічних умов стали: спецкурс “Формування професійних якостей майбутнього фахівця у процесі контекстного навчання”, модуль до курсу “Педагогіки” “Професіоналізм особистості та діяльності соціолога”, “Посібник з англійської мови” для студентів- соціологів. Значною мірою сприяли формуванню професійних якостей майбутнього соціолога у процесі контекстного навчання проведення педагогічної та виробничої практики, активізація їх науково-дослідницької роботи.

Тим самим, проведений вище аналіз результатів формувального експерименту повністю підтвердив правомірність висунутої гіпотези дослідження.

Проведене дослідження дає можливість на якісно новому рівні вирішувати актуальні питання щодо вдосконалення змісту, форм і методів професійної освіти майбутніх соціологів загалом і щодо формування в них професійно важливих якостей зокрема. Водночас його результати не вичерпують усієї повноти їх висвітлення і не претендують на всебічне розкриття названої проблеми. Подальшого дослідження потребують питання щодо стандартизації та інноватизації вищої професійної освіти на рівнях бакалавріату та магістратури.

Список використаних джерел

майбутній соціолог професійні якості

1. Марчук І. Аналіз зарубіжного та вітчизняного досвіду становлення й розвитку професійної соціологічної освіти. Науковий вісник ПДПУ ім. К. Д. Ушинського. 2008. № 12.С. 55-60.

2. Вербицкий А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Москва: Высшая школа, 1991.215 с.

3. Reform of Higher Education in Europe / ed. by J. Enders, H. F. de Boer, D.F. Westerheijden. Sense Publishers, 2011. 198 p.

4. Про освіту [Електрон. ресурс] : Закон України від 05.09.2017 р. № 2145 VIII// Верховна Рада України : [сайт]. - Текст. дані - Київ, 2017. - Режим доступу: http//zakon3.rada.gov.ua/ laws/show/2145-19 http://old.mon.gov.ua/ files/normatitive/2017-06- 14/7579/metodlistdopochatku2017. 2018navchroku.pdf.

5. Стратегія розвитку вищої освіти в Україні на 2021 - 2031 роки. - URL:http://www.reform.org.ua/proj_edu_ strategy_ 2021- 2031.pdf

6. Critical Perspectives on Internationalising the Curriculum in Disciplines / ed. by W. Green, C. Whitsed. Sense Publishers, 2015. 310 p.

7. Буланова М. Социологическое образование в Объединенной высшей школе - университете г. Касселя (Германия). Социально-политический журнал. 2001. № 3. С. 43-51.

8. Leask B., Bridge C. Comparing internationalisation of the curriculum across the disciplines: Theoretical and practical perspectives. Compare: A Journal of Comparative and International education. Special Issue: Contemporary Issues on the Internationalisation of Higher Education: Critical and Comparative Perspectives. 2013. No 43. P. 80-101.

9. Прокопенко І. Ф., Євдокимов В. І. Педагогічна технологія. Харків: Основа, 1995.105 с.

10. Сущенко Т. Педагогізація управління професійною підготовкою освітян з позицій планетарного мислення. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах. 2010. № 59. С. 365-372.

11. Освітнє лідерство: від теорії до практики: монографія / авт. кол.; за наук.ред. В. Р. Міляєвої; Київський університет імені Бориса Грінченка [Електронне видання]. - Київ; Кривий Ріг : Вид. Р. А. Козлов, 2021. - 296 с. - URL: https:// elibrary.kubg.edu.ua/id/eprint/36659.

12. Победа Н. Социотехнические аспекты современного социологического образования в Украине. Харьков: Основа, 1995. 170 с.

Размещено на Allbest.ru