Екологічна компетентність - невід’ємна складова компетентнісного "капіталу" особистості

Размещено на http://allbest.ru

Криворізький державний педагогічний університет)

Екологічна компетентність - невід'ємна складова компетентнісного «капіталу» особистості

Маленко Я.В., Кобрюшко О.О., Поздній Є.В.

Вступ

Гармонізація національної системи освіти України, відповідно до зрушень в духовному та інформаційному просторі суспільства, спряжена з корегуванням її цілей, пріоритетів, завдань та змісту освітньої діяльності в умовах глобальних змін, викликів, запитів. Лейтмотивом масштабного реформування є широкий доступ до освітніх, наукових, культурних надбань інших країн поряд зі збереженням ідентичності та найкращих традицій національної моделі освіти. Модернізація - тренд, спрямований на фундаменталізацію, «філософію якості», пріоритети Болонського процесу, випереджувальний характер усієї освітньої системи, індивідуалізацію навчальної діяльності. Кардинальний перегляд ролі аксіологічного, методологічного, культурологічного складників орієнтує на всебічний розвиток особистості, її інтелектуальних, творчих і фізичних здібностей, можливість самореалізації компетентностей з метою успішного облаштування особистого життя, забезпечення сталого розвитку України та її європейського вибору. Реформування є багатоспрямованим, безпосередньо торкається середньої, професійної, вищої освіти, системи управління та фінансування освіти і науки. Перебудови націлені на формування інноваційного освітнього середовища, як основи потужної та конкурентоздатної держави, подолання консерватизму, інертності, внутрішньої зацикленості, розвиток системного мислення з акцентом на баченні перспектив і вмінням самонавчатися впродовж життя, адаптуватися й ефективно та відповідально діяти в умовах конкуренції, невизначеності, надзвичайності [1]. Реалії сьогодення диктують певні вимоги до підготовки фахівця, як особистості, людини сучасності, за якою не тільки сталий розвиток країни та успіхи науки, а й національне світосприйняття, загальнокультурні цінності нинішньої цивілізації.

Виклад основного матеріалу

Парадигмальна еволюція освіти, як джерела інноваційного потенціалу та першоелемента формування людського капіталу, - своєрідний адаптаційний процес, спрямований на пристосування та екзистенціальне виживання в умовах епохи «плинної модерності» [2], «ери прояву (емерджентності)» [3], інформаційної чи цифрової цивілізації третього тисячоліття. Цей процес вкладається в класичну схему розвитку науки Т. Куна [4]: парадигма - парадокс - парадигма.

Парадокс виявляється у невідповідності усталених традиційних уявлень сучасним реаліям, до численних проявів яких у ХХІ столітті належать наджінг [5], система соціального рейтингування, виникнення необмежених просторовим і часовим континуумом соціальних спільнот, ослаблення колективної ідентичності, криза інститутів і філософій, мультикультуралізм і міксофобії, таргетинг, шеринг, високий рівень «професійної міграції», що змушує постійно вчитися та змінювати сфери професійної діяльності, толерантність до відмінностей і повага права бути відмінним, невизначеність та відсутність загальновизнаних гідних довіри авторитетів, великі можливості й такі ж великі ризики тощо.

Здатність до адаптації, що ґрунтується на специфічних рисах сучасного етапу еволюції людини, визначених ще Е. Вілсоном, Д.К. Бєляєвим, Ю.І. Новоженовим й узагальнених В.С. Крисаченко [6, 7], стає основою виживання в умовах сьогодення, в яких, за З. Бауманом все «тече і розмивається» [8, с. 15], «змінюється так швидко, що homo sapiens, тварина, що навчається par excellence, не може більше покладатися на стратегії, які досягаються через досвід навчання, не кажучи вже про ті, що походять від традиційних цінностей або мудрості. Надлишок інформації, що не використовується, створює перенасичення, а коли рівень насичення досягається, то накопичення перестає бути ознакою добробуту і стає небажаним» [8, с. 5].

Трансформації світоглядних наративів та інтелектуальних візій, усталення майбутнього горизонтом (орієнтиром) цілепокладання [9], з притаманною невизначеністю, гнучкістю, мінливістю цього виміру та втратою оптимістично-технологічних конотацій, детермінували зміну парадигм освіти, її реформування шляхом відмови від традиційного знаннєвого підходу та впровадження компетентнісного.

Поняття «компетентнісна освіта» виникло в США у 80-90 роках ХХ століття, вперше було покладено в основу національної системи кваліфікаційних стандартів з отриманням офіційної підтримки керівництва у Великобританії в 1986 році, висвітлено та деталізовано в положеннях Єорбоннської, Болонської декларацій, Лісабонської угоди, Берлінського, Берґенського, Лондонського, Празького, Льованського комюніке, у програмі «Визначення та відбір компетентностей: теоретичні й концептуальні засади» («DeSeCo» [10]), Хартії Кельнського саміту «Групи восьми» - «Цілі і завдання навчання протягом усього життя», Санкт- Петербурзького саміту «Групи восьми» - «Освіта для інноваційних суспільств у XXI столітті», рішеннях третьої, четвертої та п'ятої сесій Світового громадського форуму «Діалог цивілізацій» (2004-2007), резолюції Всесвітньої конференції з вищої освіти - 2009: «Нова динаміка вищої освіти і науки для соціальної зміни і розвитку» (ЮНЕСКО, м. Париж, 5-8 липня 2009 р. ) та ін.

Основними категоріями компетентнісного підходу є «компетенція» та «компетентність» у складній, неоднозначній, полемічній інтерпретації їхнього співвідношення одна до одної.

Дискусійний характер питання обумовив розмаїття трактувань семантичного поля даних понять на основі чисельних поглядів і підходів науковців, викладених у великій кількості наукових праць вітчизняних і зарубіжних учених (М. Армстронг, Дж. Боуден, Б. Блум, Ф. Вейнерт, Дж. Гуді, Ж. Делор, Дж. Куллахан, С. Маслач, Ж. Перре, Дж. Равен, Р. Уайт, А.Л. Андреев, П.П. Бачинський, І.Д. Бех, Ю.В. Варданян, А.О. Вітченко, Л.М. Гогіна, М.С. Головань, О.І. Гулай, О.С. Заболоцька, І.О. Зимня, Т.І. Краснова, О.Я. Лазар, О.М. Марущак, Т.Є. Недашківська, Р. Пастушенко, О.І Пометун, М. Рудь, Ю.А. Тихомиров, А.В. Хуторський та ін.). Квінтесенцією сучасної наукової думки щодо основних категорій компетентнісного підходу е трактування їх сутності, змісту, структури і складових у редакції Державного стандарту базової і повної середньої освіти [11], Державного стандарту базової середньої освіти, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України №898 від 30 вересня 2020 року [12], Закону України «Про повну загальну середню освіту» [13].

Порівняльний аналіз дефініцій понять дозволяють трактувати компетентність як набуту в процесі навчання інтегровану здатність чи якість особистості, що складаеться зі знань, умінь, досвіду, цінностей і ставлення, що можуть цілісно реалізовуватися на практиці, а компетенцію як суспільно визнаний рівень знань, умінь, навичок, ставлень у певній сфері діяльності людини [12, 14, 15, 16] (табл. 1).

Таблиця 1.

Порівняльний аналіз дефініції понять «компетенція» та «компетентність»

Отже, компетенція - мета освітньої діяльності, а компетентність - міра, ступінь, повнота її досягнення конкретним суб'єктом освітньої діяльності. У вузькому розумінні можна розглядати компетентність як діяльнісну характеристику, міру інтегрованості людини у діяльність, що передбачає певну світоглядну спрямованість особистості та її цілісне ставлення до професійної та повсякденної діяльності.

У широкому сенсі доцільно інтерпретувати її як системне поняття, як ступінь соціальної та психологічної зрілості, що передбачає певний рівень психічного розвитку особистості, готовність до певного виду діяльності, яка сприяє успішній інтеграції, реалізації та функціонуванню індивіду в сучасному суспільстві [17].

Багатовимірність та змістова ємність поняття «компетентність» обумовлює різноманіття підходів до їх типології. Залежно від обрання критерію класифікації різні автори виділяють: орієнтованість компетентності (особистісні, комунікативні, діяльнісні); форма прояву компетентності (свідома, несвідома); обсяг чи ємність компетентності (предметна, спеціальна, загальна); фаховість компетентності (академічні (фахові, subject specific competences), загальні (generic competences (інструментальні, міжособистісні та системні)); функції компетентності (пізнавальна, випробувальна, регуляторна, рефлексивна, оціночна, контролююча); реалізація (функціональна (професійна), інтелектуальна, ситуативна, часова, соціальна); рівень універсальності (психосоціальні («мета навички»), ключові, компетентності за видами множинного інтелекту, компетентності за видами професійної діяльності); ієрархічна відповідність рівням, змісту, цілям освіти (ключові, загальнопредметні, предметні) тощо.

Кардинальні зміни характеру екологічної політики третього тисячоліття, реалізація міжнародних угод, зокрема резолюції 70-ї сесії Генеральної Асамблеї ООН «Перетворення нашого світу: порядок денний у сфері сталого розвитку до 2030 року» [18], радикальні зміни пріоритетів ціннісних орієнтацій людини та людства ХХІ століття, збільшення кількості прихильників мейнстріму «zero waste» та правила 5R (Refuse, Reduce, Reuse, Recycle, Rot), реальність глобальних проблем, фундаменталізація та гуманізація освіти визначають незаперечно важливу роль в системі компетентнісного «капіталу» особистості екологічної компетентності.

Екологічна компетентність, що здобувається в процесі екологічної освіти і виховання, ґрунтується на екологічній етиці та виявляється в екологічній свідомості, - інтегральний показник екологічної культури людини сучасності. В.С. Крисаченко зазначає, що екологічна культура є атрибутивною складовою людського життя з часів його виникнення і водночас вона - феномен ХХ століття, що відбиває здатність людини нового гатунку відчувати живе буття, приміряти і пристосовувати його до себе, взаємоузгоджувати власні потреби й устрій Всесвіту [6]. І.В. Качур вказує, що екологічна культура - невід'ємний складовий елемент у структурі загальної культури, високий рівень якої відбиває цілісність світу людини і людини у світі [19]. болонський екологічний компетентність освіта

Місце екологічної компетентності в ієрархії компетентностей залишається полемічним питанням. Її вважають однією з ключових [9], розуміють як складову життєвої, загальної, професійної, здоров'язберігаючої, міжпредметної, природничо-наукової [20, 21, 22, 23], підкреслюючи самостійність екологічної компетентності як інтегрованого загальнокультурного показника.

Дослідженню й тлумаченню сутності цього поняття присвячені праці Н. Баюрко, Н. Демешканта, О. Гуренкової, О. Заболоцької, О. Іванців, О. Коваль, О. Колонькової, Н. Куриленко, Л. Липової, Я. Логвінової, Л. Лук'янової, О. Максимович, В. Маршицької, І. Мостов'як, Н. Олійник, Н. Пустовіт, Н. Рідей, Л. Руденко, С. Совгіри, Л. Титаренко, С. Толочко, Е. Флешар, А. Хрипунової, Ю. Шапран, С. Шмалєй та багатьох інших вітчизняних і зарубіжних науковців [24].

На нашу думку, екологічна компетентність - це здобута наявна екологічна компетенція, що реалізована в конкретних умовах практично в діяльності особистості; це інтегральна динамічна комбінація екологічних знань, вмінь, навичок, стилю мислення, досвіду, ціннісних орієнтацій, яка відбиває усвідомлене розуміння безальтернативності біосферосумісності людини та особистої причетності до екологічних проблем, втілюється у професійній і побутовій діяльності та здатності активно й ефективно діяти у проблемних ситуаціях, виявляється у персональній відповідальності за стан навколишнього середовища, якість життя [1].

Мета формування екологічної компетентності - становлення особистості з високим рівнем екологічної культури та екологічної свідомості альтруїстичного й екоцентричного типів; подолання контраверсійного характеру взаємодій на основі системного усвідомлення життєвовизначального сенсу екологічного імперативу як субстанційної реальності та підґрунтя коеволюційної стратегії людства в умовах єдності історичного процесу розвитку всієї біосфери планети; розвиток здатності застосовувати наявні екологічні знання та досвід у ситуативній, професійній, повсякденно-побутовій діяльності, прийнятті рішень й адекватних дій в умовах невизначеності та надзвичайності в контексті одночасного багатоманіття множини причинно-наслідкових зв'язків, пріоритету екологічних цінностей, безпеки, цілей сталого розвитку; формування відповідальності (правової та моральної) за наслідки впливу антропогенної діяльності на екосистеми як зворотного боку прагнень особистості, її свободи та мотивації до втілення принципів сталого розвитку, міжгенераційної рівності (справедливості), цивілізаційного поступу; забезпечення готовності до пропаганди екологічних ідей та здорового способу життя, прояву власної активної життєвої позиції щодо охорони природи, збереження середовища існування людини, консолідації суспільства задля вирішення екологічних проблем різних рівнів, масштабів, походження.

Пріоритетними завданнями формування екологічної компетентності доцільно вважати: усвідомлення провідних ідей, системоутворюючих принципів, основних постулатів екологічно аксіоматики; формування системного, глобального, інноваційного мислення, екологічної свідомості та культури, універсалізація системи екологічних цінностей; засвоєння засад енвайронментальних знань та навичок ресурсозбереження, раціонального природокористування, досягнення стратегічного балансу між діяльністю людини та підтриманням відновлювальних можливостей біосфери; здобуття вмінь та навичок об'єктивної оцінки стану довкілля та прогнозування можливих наслідків своїх дій чи бездіяльності, що можуть спричинити негативний вплив на середовище існування; забезпечення перетворення зовнішніх мотивів і стимулів у внутрішню мотивацію особистості, що сприятиме готовності до екологічно безпечної діяльності без контролю із зовнішнього боку; формування оптимістичної активної життєвої позиції щодо охорони навколишнього природного середовища, емоційно-естетичного сприйняття природи, пропаганди екологічних ідей в контексті глобальних тенденцій екологізації життєдіяльності людства, впровадження принципів сталого розвитку [24].

Структура екологічної компетентності включає когнітивно-діяльнісний, мотиваційно-ціннісний та особистісно-рефлексивний компоненти, а до її сутнісних ознак належать: ціннісні орієнтації, мотивація до здійснення екологічно спрямованої діяльності, володіння системою екологічних знань та досвідом природоохоронної діяльності, здатність до комунікативної взаємодії у сфері екологічної діяльності, прагнення до професійного удосконалення й особистісного саморозвитку впродовж життя [24]. Екологічній компетентності властиві:

1) варіативність прояву, що реалізується у двох аспектах:

а) інтегральній характеристиці особистості;

б) ситуативній характеристиці особистості;

2) інтегративність, яка виявляється у тому, що екологічна компетентність наявна, як компонент, в інших компетентностях і забезпечує їхню реалізацію у професійній, комунікаційній, соціальній, творчій та інших видах діяльності сучасної людини;

3) поліструктурність, яка визначається наявністю у її складі, як елементів чи компонентів, термінологічної, біологічної, здоров'язбережувальної, інформаційної, комунікативної, культурної компетентностей;

4) безпосередня висока залежність від освіти, що обумовлена її становленням через освіту та самоосвіту.

В основу формування екологічної компетентності можуть бути покладені такі принципи: науковості; системності та цілісності; міждисциплінарності, особистісної орієнтованості; всезагальності, неперервності та наступності; біосферосумісності; культуровідповідності; краєзнавства; взаємозв'язку різномасштабних екологічних проблем; прогностичності; проблемності та ситуативності; доступності й відповідності; творчої ініціативи та інноваційності; варіативності та актуальності методів формування (табл. 2).

Таблиця 2.

Принципи формування екологічної компетентності

Наведений перелік принципів припускає подальше розширення та уточнення з огляду на новітні суспільні й освітні тенденції і новації, особливості формування екологічної компетентності та психологічні закономірності формування особистості в епоху толерантності до невизначеності. Деякі з названих принципів відбивають найзагальніші закономірності освіти, як єдності навчання, виховання, розвитку особистості, і мають основоположне значення, а інші - підпорядковане, що стосується окремих аспектів процесу формування екологічної компетентності майбутніх фахівців [25].

До пріоритетних завдань екологічної освіти, орієнтованої на формування екологічної культури, належить необхідність вдосконалення, узгодження та стандартизації термінології в галузі екологічних знань [26]. Об'єктивно не вимагає доведення й те, що екологічна компетентність, як поліструктурне утворення, включає й термінологічну.

Актуальність значущості термінологічної компетентності, як складової екологічної, частково обумовлена широкомасштабними новаціями і тенденціями цивілізаційного руху до глобалізованого суспільства, що обирає в точці біфуркації власного кризового стану аттрактор - гармонійний соціо-економічно-екологічно безпечний (сталий) розвиток. Одночасно, це питання безпосередньо пов'язане зі специфікою розвитку власно науки, як феномену суспільного життя, та екологічної культури, як засобу самоорганізації системи «людина - біосфера».

Інтенсивний розвиток екології, її зростаюча диференціація та виразна тенденція інтеграції, сприяє розширенню меж екологічної науки за рахунок експансії на нові предметні поля, збагаченню терміносистеми. Екологізація науки супроводжується зміщенням акцентів багатьох традиційних наук усіх галузей наукового знання на власне екологічну проблематику, що формує сучасні обриси природничонаукової картини світу, єдину синтетичну теорію існування життя у широкому сенсі. Разом з тим, нажаль досить часто, сутність екологічних термінів спотворюється, не відповідає дефініції. Сьогодні білборди, лайтбокси, сторінки різних видань, публікації Інтернет мереж, передвиборчі програми представників владної еліти, численні види реклами рясніють незрозумілими словесними «винаходами», як-то: «погана екологія», «чиста екологія», «добра екологія», «критична екологія», «жахлива екологія», «погіршення екології міста», «покращимо екологію» тощо. Деякі автори пишуть про «екологію душі», «екологію здоров'я», «екологію думки», «екологію повітря», «екологію сумління», «інтелектуальну екологію», «політичну екологію», «екологічний рік», «екологічний ринок», «екологічне взуття», «екологічний одяг», «оптимізацію екології промисловості», «чисте навколишнє середовище», «соціологію глобальних екологічних процесів», «екофашизм» [27], «насилля екології». Подібна нісенітниця виникає внаслідок відсутності елементарних уявлень про сутність екології, розуміння об'єкту та предмету досліджень цієї науки [17]. Як справедливо зазначає В.С. Крисаченко, передбачаючи de jure та de facto відсутність двозначної відповіді, «постає питання, невже такі вічні й об'ємні сутності, як душа, культура, здоров'я, сумління, повинні стати компетенцією лише екології'? Невже саме екологія в змозі виправити ті вкрай негативні явища в розвитку культури, моралі, людських взаємин, до яких призвели відомі історичні процеси?» [7, с. 659].

Наслідком словоутворюючого калькування, омонімічності, є поява в екології таких термінів, як «флюктуююча асиметрія», «інвайронментальна біогеохімія фітоценозів», «пробні площадки», «рослинні співтовариства», «зустрічальність видів рослин» тощо . В певних випадках необґрунтоване застосування одиниць терміносистем суміжних наук, неправильно орієнтованих термінів, транстермінологізація (функціональна та семантична), міжмовна інтерференція призводять до спотворення сутності конкретних екологічних явищ та процесів, втрати аксеологічності знання, дезінформації та фабрикації, що негативно впливає на оцінку результативності наукових досліджень, утруднює професійно-орієнтовну комунікацію.

Певне непорозуміння, логічний дисонанс викликає широке тиражування останнім часом термінів «еколюдина», «екоособистість». Чи може людина, як представник живої речовини планети, природна варіація втілення фундаментальної спрямованості біосфери на подолання ентропії, антропофундатор і медіатор антиентропійного вектору космогенезу, сучасний потужний організовуючий чинник біосфери, існувати поза сферою життя, поза дією чинників довкілля? Чи може стати особистістю індивід, що не є носієм суспільної сутності, пов'язаної з соціокультурним життям, духовним і практичним досвідом суспільства? Чи не доцільніше було б для акцентування пріоритету екологічності в суспільній організації життя однієї з таксономічних груп біоти вживати терміни «екосвідома людина», «екосвідома особистість...»? Слід зауважити, що досить часто поняття й факти екологічної тематики в інформаційному просторі висвітлюються в апокаліптичному стилі чи у політизованій інтерпретації дійсності, що нагнітає невротичні, депресивні, істеричні настрої в суспільстві та дезорієнтує щодо сенсу екологічних проблем і побудов ефективних адаптивних стратегій взаємодій людини і природи.

Стурбованість та нарікання щодо зростання «вражаючої поліфонії словесних винаходів» [28], «розширеного тлумачення терміну «екологія» [7, 29, 30], «тиражування дивовижних термінів» [31, 32], притаманності «суб'єктивізму, антропоморфізму термінів, непослідовності, недостатньої компетентності та професійної глухоти» [33] у формуванні, тлумаченні та використанні екологічних термінів, інтерпретації інформації екологічного змісту періодично висловлюються провідними вченими-екологами. Нажаль, вони залишаються не завжди прийнятими до уваги та цілевизначальними у фаховій діяльності, незважаючи на слушність зауважень, очевидність, логічність і доведеність результативно-цільової спрямованості (грамотність - освіченість - компетентність - культура - менталітет), наявну, апріорі та апостеріорі, аксеологічність.

Формування екологічної компетентності - це систематична, оптимально організована, цілеспрямована динамічна і комплексна робота, залежна від освітньо-середовищної та еколого-ціннісної складових, забезпечена використанням ефективних засобів навчання, конкретизована його специфічними принципами, реалізована у різних формах організації (науково-дослідницька, навчально-дослідницька, навчально-просвітницька, природоохоронна діяльність), орієнтована на досягнення основних завдань та мети освіти, укріплення національної інтелектуальної еліти, задоволення запитів сучасного суспільства, держави, світової цивілізації. Ознайомлення з дослідженнями, що висвітлюють досвід формування екологічної компетентності здобувачів вищої освіти закордоном (США, Канада, Велика Британія, Німеччина, Франція, Бельгія, Нідерланди, Фінляндія, Італія, Польща, Румунія, Ізраїль, Казахстан, Японія, Китай, Корея, Тайланд), свідчить, що підготовка фахівців здійснюється на основі гносеологічної, гносеологічно-діяльнісної, пізнавально-ціннісної, інформаційно-особистісної дидактико-методичних моделей та відзначається різноманіттям навчальних дисциплін і варіативністю спецкурсів екологічного спрямування, значним обсягом навчального часу, відведеного на досягнення результатів навчання, прагматизмом, міждисциплінарністю, інтеріоризацію знань, регіоналізацією та практичною спрямованістю освітнього процесу тощо [34, 35, 36].

Раціональним з погляду розширення можливостей формування екологічної компетентності та розвитку екологічної культури здобувачів вищої освіти є доповнення переліку вибіркових компонентів освітніх програм, урізноманітнення пропозицій варіативної складової навчальних планів за рахунок таких дисциплін як, наприклад, «Основи екологічного термінознавства», «Глобальні проблеми екології», «Екологічна культура», «Проблеми фундаментальної екології», «Теорія та практика екології», «Людина і біосфера» тощо.

Висновки

Екологізація науки, як універсальне явище, перетворює екологію у своєрідну «законодавицю і замовницю трендів», а екологічний підхід - у парадигмальну епістемологічну систему з могутньою спроможністю й евристичністю. Але з позиції праксеологічного аналізу не всі наукові новації можна ототожнювати з інноваційним сталим розвитком, хибно вважати природу суто прагматичною «майстернею», необхідно розуміти причини і наслідки кардинально відмінного за характером і способом існування людини сучасного глобального мережевого світу. Це вимагає фундаменталізації наукових досліджень за потужної цілеспрямованої підтримки їх державою.

Екологізація, поряд з фундаменталізацією, гуманізацією, індивідуалізацією, інтеграцією, інноваційністю, випереджувальністю, -пріоритет реформування освіти третього тисячоліття. Квінтесенцією змін є вектор формування інтелектуальної, освіченої, толерантної, компетентної особистості, алертного, мудрого і відповідального творця власної траєкторії життя та мотивованого громадянина-будівельника країни, здатного до системного, гнучкого, інноваційного мислення, усвідомлення безальтернативності біосферосумісності людини і природи, ідей глобального еволюціонізму, коеволюції, адаптаціогенезу, системності, синергетики та спроможного до цілеспрямованих і структурованих, через індивідуальне занурення в культурне середовище, дій з урахуванням тенденцій розвитку та невизначеності умов сучасного глобалізованого світу.

Трансформації світоглядних наративів та інтелектуальних візій, усталення майбутнього горизонтом (орієнтиром) цілепокладання, з притаманною невизначеністю, гнучкістю, мінливістю цього виміру та втратою оптимістично- технологічних конотацій, дозволяють констатувати, що людина - панейкуменний, гіпереврібіонтний, унікальний вид, суб'єкт відповідальності за долю своїх нащадків та органічного світу в планетарному масштабі. Потужність та синергія механізмів самовідтворення, саморегуляції, самопідтримки, саморозвитку біосфери, що у багато разів перевищує перетворювальні здатності людини, не виключає можливість її переходу в інший якісний стан, що потенційно може стати точкою відліку нового еволюційного періоду існування живої речовини, де у людини просто не залишиться шансів на виживання [37, 38]. Майбутня адаптивна стратегія діяльності людини на планеті повинна базуватися на розумінні незаперечності й однозначності, апріорі та апостеріорі визнаної натепер, безальтернативності біосферосумісності, парадигмальному осягненні місця людства у біосфері, фундаментальних закономірностях Земного буття, що керують потоками речовини, енергії, інформації та уможливлюють саме життя.

Незаперечну значущість у складно структурованій системі компетентнісного «капіталу» особистості має екологічна компетентність, яка здобувається в процесі екологічної освіти і виховання, ґрунтується на екологічній етиці, виявляється в екологічній свідомості, є інтегральним показником екологічної культури людини інформаційної епохи. Подальші дослідження екологічної компетентності, як поліструктурного утворення, з деталізацією її складових, характеристик, принципів, засобів, умов, моделей і підходів формування, є стратегічним завданням сучасної освіти, що покликана забезпечити підготовку висококваліфікованого фахівця, особистості, інтелектуальної професійної галузевої еліти, за якими розвиток науки і культури, успіх державотворчого процесу, національне світосприйняття, оптимізація системи «діяльність-природність-духовність» у плинних умовах сучасності.

Список використаних джерел

1. Маленко Я.В., Якуба О.О. Організація освітнього процесу при вивченні теми «Біорізноманіття»: реалії, особливості, можливості, перспективи. Scientific progress: innovations, achievements and prospects. Proceedings of the 3rd International scientific and practical conference. MDPC Publishing. Munich, Germany. 2022. Pp. 213-219. URL: https://sci-conf.com.ua/iii-mizhnarodna-naukovo-praktichna-konferentsiya- scientificprogress-innovations -achievements-and-prospects-4-6-12- 2022-myunhen-nimechchinaarhiv/.

2. Бауман З. Плинні часи. Життя в добу непевності. Київ: Критика, 2013. 176 с.

3. Комсток Б. Ласкаво просимо в The Emergent Era. URL: https://medium.com/ emergent-era/welcome-to-the-emergent- era-d3d7afb81fca.

4. Кун Т. Структура наукових революцій. Київ: PortRoyal, 2001. 228 с.

5. Richard H. Thaler, Cass R. Sunstein: Nudge. Improving Decisions About Health, Wealth, and Happiness. New Haven: Yale University Press, 2008. 293 pp.

6. Крисаченко В. С. Екологічна культура: теорія і практика: Навч. посібник. Київ: Заповіт, 1996. 352 с.

7. Крисаченко В. С. Людина і біосфера: основи екологічної антропології: підручник. Київ: Заповіт, 1998. 668 с.

8. Bauman Z. Educational Challenges of the LiquidModern Era // Diogenes. 2003. №50 (1). ?р. 15-26.

9. Ahlskog, J. R. G. Collingwood and the Concept of Testimony: A Story about Autonomy and Reliance. Clio: Journal of Literature, History and Philosophy, 2016. 45(2). Рр. 181-204.

10. Definition and Selection of Competencies. Country Contribution Process: Summary and Country Report. Uri Peter Trier, University of Neuchatel, October 2001. p.72. URL: https://www.deseco.ch/bfs/deseco/en/index/05.parsys.1992.downloadList. 41429.DownloadFile.tmp/sfsodesecoccpsummaryreport.pdf.

11. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти, затверджений постановою Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011р. №1392. URL: https://ips.ligazakon.net/document/KP040024.

12. Державний стандарт базової середньої освіти, затверджений постановою Кабінету Міністрів України від 30 вересня 2020р. №898. URL: https://mon.gov.ua/ua/osvita/ zagalna-serednya-osvita/nova-ukrayinska-shkola/derzhavnij-standart- bazovoyi-serednoyi-osviti.

13. Закон України «Про повну загальну середню освіту». URL: http:/оsvita.ua.

14. Головань М.С. Компетенція і компетентність: досвід теорії, теорія досвіду. Вища освіта України. 2008. №3. С. 23-30.

15. Екологічна компетентність учителя Нової української школи. Навчально-методичний посібник в таблицях і схемах / Упорядники Коваль О. В., Погасій І. О. Чернігів: НУЧК імені Т.Г. Шевченка, 2019. 40 с.

16. Вітченко А.О. Вітченко А.Ю. Компетентнісний підхід у сучасній вищій освіті: освітня інновація чи реформаторський симулякр доби постмодерну? Вища школа. 2019. №4 (177). С. 52-66.

17. Маленко Я.В. Основи екологічного термінознавства: передумови, актуальність, імплементація. Екологічний вісник Криворіжжя, 2021. Вип. 6. C. 33 - 50. URL: https://doi.org/10.31812/eco-bulletin-krd.v6i0.4558.

18. Цілі сталого розвитку 2016 - 2030. URL: http://www.un.org.ua/ ua/tsili-rozvytkutysiacholittia/tsili-staloho- rozvytku.

19. Качур І.В. Проблеми формування екологічної культури в освітньому середовища. Наука. Релігія. Суспільство, 2011. №2. С. 209-213.

20. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. Высшее образование сегодня, 2003. № 5. С. 34-42.

21. Куриленко Н.В. Поняття про екологічну компетентність, її структуру та умови формування у процесі навчання фізики учнів основної школи. Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія 3: Фізика і математика у вищій і середній школі. 2013. Вип. 12. С. 30 38. URL: http://enpuir.npu.edu.ua/bitstream/handle/123456789/ 15516/Kurilenko.pdf?sequence= 1.

22. Липова Л., Лукашенко Т., Малишев В. Екологічна компетентність особистості в умовах фундаменталізації освіти. Український науковий журнал «Освіта регіону». 2012. №1. С. 277. URL: http://socialscience.com. ua/article/ 767.

23. Екологічна компетентність учителя Нової української школи. Навчально-методичний посібник в таблицях і схемах / Упорядники Коваль О. В., Погасій І. О. Чернігів: НУЧК імені Т.Г. Шевченка, 2019. 40 с.

24. Маленко Я.В., Поздній Є.В., Кабак О.М. Екологічна компетентність особистості: загальна проблематика. Science in the environment of rapid changes. Proceedings of the 2nd International Scientific and Practical Conference (February 6-8, 2023). Brussels, Belgium by the SPC «InterConf». De Boeck, 2023. (141). Рр. 132-136. URL: https://archive.interconf.center/ index.php/conference -proceeding...

25. Маленко Я.В., Поздній Є.В., Колесніков В.В. Принципи формування екологічної компетентності здобувачів освіти. Innovations and prospects in modern science. Proceedings of the 1st International scientific and practical conference. SSPG Publish. Stockholm, Sweden. 2023. Pp. 246-252. URL: https:// sci-conf.com.ua/i-mizhnarodna-naukovo-praktichna- konferentsiya-innovations-and-prospects-in-modern-science-15-17-01- 2023-stokgolm-shvetsiya-arhiv/.

26. Про концепцію екологічної освіти в Україні, затверджено рішенням Колегії Міністерства освіти і науки від 20.12.2001 N 13/6-19. URL: https://zakon.rada.gov.ua/rada/ show/v6-19290-01#Text.

27. Hoffmann Helga. Ecofascism: What is It? A Left Biocentric Analysis. Home.ca.inter.net. Retrieved 2014-06-29. URL: http://home.ca.inter.net/~green web/Ecofascism.html.

28. Мицик Л.П. Термінологічна ніша наукового поняття та її динаміка (на прикладі екологічних та ботанічних понять). Екологія і ноосферологія, 2016. Том 27, №3-4. С.118-127. URL: https://nbuv.gov.ua/UJRN/ etn_2016_27_34_14.

29. Дідух Я.П. В.І. Вернадський і сучасна екологія. Вісник НАН України. 2003. №5. С.53-59. URL: http://dspace.nbuv.gov.ua/handle/123456789/70495.

30. Шеляг-Сосонко Ю.Р., Мовчан Ю.И. Рецензия. Огородник И.В. и другие. Социально-философские проблемы экологии. Укр. бот. журнал. 47(4). С. 146.

31. Голубець М.А. Від біосфери до соціосфери. Львів: Поллі, 1997. 252с.

32. Голубець М.А. На захист рідної мови й культури мовлення. Львів: Манускрипт, 2011. 56 с.

33. Шанда В.І., Хлизіна Н.В., Удод С.Г. Екологічні терміни: деякі моменти використання. Проблеми екології та екологічної освіти. Кривий Ріг: КДПУ, 2002. С. 69-70.

34. Скиба М.М. Зарубіжний досвід екологічної підготовки майбутніх учителів біології. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології, 2015, № 2 (46). С. 47-55.

35. Січко І. Особливості екологічної освіти у вищих навчальних закладах зарубіжних країн. Порівняльно-педагогічні студії. 2011. №1 (7). URL: http://pps.udpu.edu.ua/ article/view/18554/16298.

36. Сорочинська О. Досвід екологічної освіти та виховання з учнівською молоддю у Польщі. Педагогічні дослідження. Українська полоністика. 2017. Вип. 14. С. 135-147.

37. Теоретичні проблеми біогеоценології: колективна монографія / В.І. Шанда, Є.О. Евтушенко, Н.В. Ворошилова, Л.В. Шанда, Я.В. Маленко, О.О. Кобрюшко; наук. ред. Н.А. Белова. Кривий Ріг: Криворізький державний педагогічний університет. Видавець Чернявський Д.О., 2020. 330 с. URL: https://doi.org/10.31812/123456789/4871.

38. Маленко Я.В. Деякі аспекти проблематики безальтернативності біосферосумісності людини. Екологічний вісник Криворіжжя, 2016. Вип.2. С. 11-21. URL: https://doi.org/ 10.31812/ecobull etinkrd.v2i0.6444

Размещено на Allbest.ru