Практичний метод викладання словесності в школі у педагогічному доробку Володимира Скопіна (др.пол. ХІХ ст.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Практичний метод викладання словесності в школі у педагогічному доробку Володимира Скопіна (др.пол. ХІХ ст.)

Новаківська Л.В., Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини)

Вступ

скопін вивчення словесності

У другій половині ХІХ століття курс словесності вважався неповноцінним, якщо вивчення теорії не супроводжувалося практичними заняттями. Вироблення правильної, чистої та точної літературної мови декларувалося як одне з основних завдань предмета. Процес читання постійно супроводжувався мовними вправами, різновидності яких за своєю різноманітністю мало чим поступалися тим, що використовуються в сучасній школі.

Загалом освіта другої половини XIX століття буквально пронизана думкою про те, що мета викладання словесності полягає у свідомому вживанні мови в усному та писемному мовленні, а головний механізм для досягнення цього - читання, аналіз прочитаного, усні та письмові вправи. Література визнається предметом, який найбільш плідно впливає на мову дитини. Таку думку відстоювали О. Галахов, В. Водовозов, В. Стоюнін. З іншого боку, йшов напружений пошук методів викладання. Публічні виступи на той час, статті з методики та педагогіки критично висвітлювали існуючий стан справ у викладанні словесності.

Виклад основного матеріалу

Володимир Петрович Скопін (1837 - 1888) - педагог-словесник, який зробив чимало в царині методики викладання словесності, зокрема в питаннях вивчення літературного твору, але його спадщина залишається малознаною. Нас цікавлять його наукові праці, в яких він розробив основні засади практичного методу викладання літератури, котрий грунтувався на детальному вивченні тексту літературного твору, і довів ефективність його використання на практиці.

На формування педагогічних поглядів В. Скопіна істотно вплинули гуманістичні ідеї розвивального і виховного навчання К. Ушинського, думки про народну освіту М. Пирогова, який відстоював людяність і законність у вихованні. Ці ідеї знайшли відображення у практичній діяльності і методичній спадщині словесника.

Перші наукові роботи В. Скопіна з'явилися в журналі «Учитель» в період з 1863 - 1866 років. У статтях «Програма викладання російської мови і словесності в гімназіях, укладена за методом Любена» [4], «Про значення письмових вправ в старших класах гімназії» [1], «Керівництва з російської словесності» [5], «Про викладання історії російської літератури в середньоосвітніх закладах» [3] В. Скопін розглядає найбільш актуальні питання викладання словесності в гімназіях.

Характеристику двом першим статтям дав відомий педагог-словесник В. Стоюнін у своїй книзі «Про викладання російської літератури [6]. В одному із розділів названі основоположні ідеї В. Скопіна:

- «всі науки, які входять в коло словесності, належать до числа предметів дослідження, що є найбільш нестійкими в результатах» [6, С.273];

- «ні логіка, ні психологія, ні естетика, ні теорія поезії (як словесного мистецтва) незрозумілі учням в силу їхньої абстрактності, історія ж літератури вимагає від них попередніх знань історії народу і знайомства з пам'ятками писемності» [ 6, С.273];

- теорія прози і теорія поезії зовсім не науки. Все, що в них є істотного, належить або до граматики, або до історії мови і літератури...може бути передано учням під час читання у формі епізодичного викладання за потребою» [ 6, С.274];

- «від гімназистів можна вимагати знань лише кращих письменників, їхніх творів, основних фактів з біографій. Такі

відомості можуть бути передані їм у вигляді пояснювальних приміток і біографічних нарисів під час читання творів. Усякий систематичний конспект, усякі огляди, які дають загальну картину розвитку літератури є шкідливими в гімназії» [ 6, С.274 - 275];

- «вибираючи твір, необхідно мати на увазі, по-перше, їх зразковість, по-друге, важливе значення для суспільної свідомості, по-третє, їх доступність» [ 6, С.277];

- кожний освітній заклад зобов'язаний зробити досягненням своїх учнів ті ідеї, які благородні представники людства поклали в основу своїх творів. Ціль ця буде досягнута не тоді, коли учні прочитають твори, а коли у всій повноті вивчать їхній зміст і викладуть письмово результати свого навчання... А, щоб досягнути її, вони мають виконати над твором чимало переробок, дати відповіді на багато запитань, які запропоновані учителем стосовно змісту» [ 6, .273].

Саме ці ідеї В. Скопіна розділяв В. Стоюнін, але в інших питаннях були і розбіжності.

Багато педагогів другої половини ХІХ ст., визнаючи провідну роль письмових робіт у розвитку усної і письмової мови, у здатності відбирати і систематизувати матеріал, у формуванні логічного мислення, розглядали їх не як творчу діяльність, а як допоміжний педагогічний засіб, який необхідний для вивчення різних предметів гімназійного курсу, особливо на етапі узагальнення і оцінки знань. Це пояснювалося недостатньо розробленою методикою їх проведення.

В. Скопін розглядав творчу діяльність як засіб досягнення високої гуманітарної підготовки і формування естетичних смаків. Дослідження особливостей системи письмових вправ у наш час має науковий і практичний інтерес, оскільки дозволяє порушити питання про нові форми вивчення художнього тексту у школі.

В. Скопін вважав, що письмові вправи на уроках словесності, які є результатом детального вивчення літературних творів, мають бути висунуті на перший план, як «важлива освітня зброя, подібної до якої не має педагогічна практика» [1, С. 915], тому що є результатом самостійної роботи над текстом твору, яка передбачає осмислення окремих фактів, встановлення їх внутрішнього зв'язку, визначення співвіднесення з ідеєю твору.

Однак самостійна творчість може бути лише результатом накопичення і осмислення знань, так як «ідеї не містяться в дусі людському від народження, тому потребують розвитку: ідеї приходять до нас після довгих роздумів над ідеями інших; ми починаємо правильно думати тільки після того, як довгий час сприймали осмислене правильно» [1, С. 914].

Для досягнення цієї мети необхідна чітко продумана система запитань і завдань різної складності, яка враховує вікові особливості і рівень індивідуального розвитку, що дозволяє детально вивчити твір.

В. Скопін вивчав досвід німецьких педагогів у галузі методики проведення письмових вправ і ставив у приклад систему питань Дейнгардта, яка була орієнтована на виявлення авторської позиції і моральної основи твору, що передбачало детальне вивчення змісту фрагментів твору з наступним відтворенням цілісної картини подій. В ній також передбачені завдання, які сприяють формуванню умінь проводити історичні паралелі, робити різні описи і визначати їхню роль для характеристики дійових осіб, встановлювати зв'язок, висловлений в епіграфі зі змістом розділу, співставляти фрагменти літературного твору з твором живопису.

Такі питання сприяють неодноразовому звертанню учнів до тексту художнього твору, вдумливому, серйозному ставленню до читання, розвитку самостійності, а також мають виховне значення.

Письмові роботи В. Скопін рекомендував проводити на основі вивчення творів класичної зарубіжної літератури, які дають уявлення про загальнолюдські цінності, в той же час наголошував на винятковому значенні рідної літератури, особливо народного епосу.

Педагог аналізує також види письмових робіт, які існували в німецькій методиці, вважаючи доцільним їх поділ за ступенем складності на три види:

1) «вправи, в яких дається форма і зміст і вимагається передача їх без суттєвих змін;

2) вправи, в яких треба передати зміст в іншій формі або в задану форму вкласти новий зміст;

3) вправи, в яких і форма, і зміст мають бути плодом самостійної праці» [1, С. 918].

До першого виду відносяться: письмовий виклад вивченого напам'ять, переписування з книг, диктанти, письмовий переказ статті. Такі вправи, маючи на меті детальне вивчення художнього твору в єдності змісту і форми, сприяли збагаченню мови учнів, свідомому засвоєнню стилістики та історії мови, формуванню орфографічних навичок.

Вивчення напам'ять віршів і прозових уривків може бути використано в молодших класах. Старшокласники передають зміст своїми словами. Учні повинні сприймати вивчення напам'ять як результат роботи над твором, демонструвати осмислене розуміння змісту і форми, тому важливо, щоб вони чітко уявляли собі перспективний план роботи на уроці, присвяченого вивченню того чи іншого літературного твору.

Письмовий переказ прочитаного є першим ступенем вивчення змісту твору. Йому передує усний переказ уривка з хрестоматії. В. Скопін пропонує таку послідовність:

1. Читання уривка кілька разів.

2. Бесіда за питаннями.

3. Складання переказу.

4. Письмовий переказ прочитаного.

5. Читання переказів у класі і виправлення мовних помилок.

6. Домашня робота (остаточний варіант переказу змісту).

У молодших класах гімназії матеріалом для таких вправ можуть бути казки, байки, балади, історичні перекази.

Переказ треба відрізняти від викладу змісту. Коли матеріал для роботи ускладнюється і вимагає вмінь з великої кількості фактів вибрати головні, то переказ перетворюється у вправу «вищого рівня» - виклад змісту. Така робота вимагає попереднього складання плану, який відображає поділ твору на смислові відрізки.

До другого виду належали: переказ змісту зі збереженням авторської манери викладу ( такий вид вправ вважався важливим, оскільки робота, пов'язана зі зміною форми великого за обсягом твору, формує вміння виділяти головне, узагальнювати отримані результати). В. Скопін пропонує універсальний план роботи з текстом, зміст якого учні повинні викласти письмово:

1) виявлення обставин, що викликали події,

2) визначення системи дійових осіб,

3) встановлення послідовності подій,

4) оцінка їх наслідків;

укладання програми, або логічний розбір, який є першим етапом роботи, спрямованої на визначення ідеї твору, дозволяє виділити в ньому смислові частини і встановити їх зв'язок, а також узагальнити результати, отримані в результаті самостійної роботи; ампліфікація, яка грунтується на дедуктивному методі дослідження, і так як і програма передбачає визначення ідеї твору на першому етапі його вивчення з наступним спостереженням за процесом її втілення в художній образ; вилучення, які являють видозмінений переказ змісту декількох творів, об'єднаних образом одного героя. При цьому тема, визначена вчителем, є одночасно тією точкою зору, з якої слід розглядати події і встановлювати їх зв'язок. Такий вид роботи ефективний під час вивчення фольклорних творів; літературний переклад, який В. Скопін вважав найважливішим засобом вивчення стилістики, формування навичок писемного мовлення. Особливо доречним він є під час вивчення учнями давньої літератури; складання описів, на думку педагога є складним видом роботи з відтворення родових і видових ознак предмета і вимагає великої попередньої підготовки.

До третього виду вправ належать такі, в яких і форма, і зміст повинні бути створені учнями. В. Скопін називає їх «вправами вищого рівня», їх мета - розкриття ідеї, характеристика дійових осіб, порівняння двох творів, відповіді на запитання, які торкаються проблеми художнього твору.

Розкриття ідеї - найскладніша вправа, яка вимагає цілеспрямованої спільної роботи вчителя й учнів, формулювання «мислительного процесу», який постійно буде приводити до приблизно правильного результату. Коли такий шлях буде знайдено і засвоєно учнями, визначення ідеї через вивчення взаємозв'язків і взаємообумовленостей частин твору стане вправою, яку учні можуть виконати без допомоги вчителя.

Виклад змісту як вияв основних фактів і логічний розбір як дослідження внутрішнього зв'язку думок на цьому етапі можуть сприйматися як складові частини програми, спрямованої на визначення ідеї, набуваючи якісно нового значення. Його мета виявити підпорядкованість кожного

фрагменту його ідеї, дослідити характери героїв. Досягненню цієї мети сприяє складання характеристики героїв. Такі вправи розвивають творче мислення і мають виховне значення.

Роботі зі складання характеристики має передувати відбір матеріалу і його систематизація. Об'єктом уваги можуть стати не тільки слова і вчинки персонажа, але й відгуки про нього інших героїв твору і думки автора про ідеал. Для того, щоб робота була успішною, необхідно запропонувати план, що відображає провідні точки зору, і зробити зміст предметом вилучення, в який учні внесуть деталі, котрі стосуються характеристики героя. Далі має бути систематизація зібраного матеріалу і твір-роздум про причини вчинків героя, мета яких виявити їх зв'язок з ідеєю твору.

У молодших класах педагог також рекомендує використовувати цей вид вправ. Але він пропонує учням складати не твір-роздум, а твір-опис на матеріалі витягів, без вказівки того зв'язку, який існує між персонажем та ідеєю твору.

До вправ «вищого рівня» В. Скопін відносить порівняння двох творів. Застосування порівняльного методу необхідне, за словами методиста, не тільки у викладанні словесності, але й під час вивчення мови і стилістики, оскільки він сприяє осмисленню історико-літературних і естетичних понять, окрім того за його допомогою «можна провести у свідомість учнів хоча б деякі уявлення про моральний ідеал, який характерний для певного часу, і, який характеризує суспільство певного періоду» [1, С. 1096]. Виконання таких вправ вимагає контролю з боку вчителя. На початковому етапі роботи матеріалом для порівняння можуть бути байки, побудовані на одній і тій самій моральній сентенції. Складніші завдання передбачають порівняння двох романів, або двох драм. Порівняння може відбуватися по лінії співставлення змісту, ідей, характерів різних творів. Цей метод сприяє засвоєнню складних літературознавчих понять (наприклад, характерних ознак літературних напрямів і течій).

Під час вивчення змісту від учителя вимагається вміння формулювати чіткі, конкретні, зрозумілі запитання, відповіді на які потребували би грунтовних знань учнями тексту художнього твору: «По-перше, питання має бути зрозумілим настільки, щоб учень ні хвилини не задумувався над тим, чого від нього вимагають; по-друге, воно не має увести учня в необхідність придумувати докази і спотворювати зміст; по- третє, воно не має бути занадто поверховим, що учень навіть не помислив над ним» [1, С. 1072].

В. Скопін вважає, що всі вищеперераховані методичні прийоми зроблять письмові вправи важливим засобом навчання і виховання, підвищать якість літературної освіти. «Колись ми були задоволені тим, що учень вважався, хоч трішки грамотним, якщо він жваво переказував вивчене з підручника про властивості ліричної поезії... Слухаючи, як учень перераховує поетів пушкінської школи, ми обманювали себе надією, що він знає, хоч деяких. З таким же методом ми будемо впевнені, що його відповіді є грунтовними. Правда, він ознайомиться не з багатьма творами літератури, зате ознайомиться міцно і всебічно» [1, С. 1073-1074] - робить висновок автор.

Іншими словами, В. Скопін висловлюється за те, щоб знання учнів набували особистісного характеру, ставали інструментом пізнання.

Висновки

Думка методиста про необхідність розглядати творчу діяльність як засіб досягнення високого рівня літературної освіти, формування естетичного смаку, виховання кращих якостей особистості учня: працелюбності, самостійності, відповідальності, прагнення до якісних результатів у роботі - в наш час найбільш актуальна.

Система письмових робіт В. Скопіна, укладена на основі уявлень про доцільність диференціації видів творчих завдань на різних етапах вивчення предмета і орієнтована, перш за все, на визначення ідеї літературного твору як результату роботи, відкриває широкі можливості моделювання різних творчих завдань під час підготовки до письмової роботи в сучасній школі.

Види діяльності, які рекомендовані методистом (вивчення напам'ять, читання (різні види), переказ, виклад змісту, складання плану твору, характеристики героїв, порівняння двох художніх творів тощо) є особливо потрібними на етапі підготовки до написання твору, як в середніх, так і в старших класах, оскільки сприяють виявленню інтелектуального і творчого потенціалу, мають високу освітню і виховну ефективність.

Список використаних джерел

скопін вивчення словесності

1. Скопин В. П. О значении письменных упражнений в старших классах гимназии. Учитель. 1863. Т.3. №19. С.914 - 921; №20. С.957 - 966; №21. С.1016 - 1022; №22. С.1068 - 1074.

2. Скопин В. П. О методе чтения поэтических произведений. Учитель. 1863. Т. 4. №8 - 12, 18, 19; 1865. Т.5. №5., №7.

3. Скопин В. П. О преподавании истории русской литературы в среднеобразовательных заведениях. Учитель. 1866. Т. 6. № 5/6, №9/10, №11/12, № 22 -24.

4. Скопин В. П. Программа преподавания русского языка и словесности в гимназии, составленная по методе Любена. Учитель. 1863. Т.3. №. №17., №18.

5. Скопин В. П. Руководства по русской словесности. Учитель. 1865. Т.5. №1 - 4.

6. Стоюнин В. Я. О преподавании русской литературы. СПб. 1864. 392 с.

Размещено на Allbest.ru