Саморегуляція студентів як необхідна навичка ХХІ століття: формування та розвиток в процесі вивчення іноземної мови професійного спрямування

Размещено на http://www.allbest.ru/

Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького

Саморегуляція студентів як необхідна навичка ХХІ століття: формування та розвиток в процесі вивчення іноземної мови професійного спрямування

Куліш І.М.

Королюк Г.О.

Вступ

навчання освіта студент навички

Сьогодні для успішного навчання, праці та життя у сучасному суспільстві все більш необхідними навичками стають гнучкість та адаптованість. Стрімкі зміни інформаційних та комунікаційних технологій спонукають всіх швидко адаптуватися до нових способів комунікації. Швидка зміна працевлаштування, професій та посад вимагають саморегуляції та ініціативи. Така ситуація зумовлює певні зміни у підходах до освітнього процесу, який має спонукати студентів планувати та контролювати своє навчання, брати на себе відповідальність за своє навчання та свою роботу, орієнтуватися на навчання протягом життя та постійний професійний розвиток. Створюючи сприятливі умови для розвитку цих навичок студентів, педагоги повинні спрямовувати студентів та надавати їм допомогу таким чином, щоб піднімати відповідальність самих студентів за своє власне навчання.

Організація Об'єднаних Націй розглядає освіту, як єдиний найважливіший фактор, який сприяє продуктивному та відповідальному життю молодих людей [1]. Згідно з дослідженнями, проведеними університетами Гарварду та Стенфорду лише 15% успіху в кар'єрі забезпечується професійними або технічними навичками, 85% успіху залежать від соціальних навичок. Тобто, хоча соціальним навичкам не надають належної уваги, саме вони створюють або руйнують професійну кар'єру (Peggy Klaus) [2]. Освіта, орієнтована на життєво необхідні навички, визнається як сучасна методологія, яка зосереджується на різноманітних аспектах розвитку молоді та її потребах, що відображено у низці документів ООН, а саме, у World Youth Report (2003), World Program for Human Rights Education (2004), UN Decade on Education for Sustainable Development (2005), the World Development Report (2007), тощо. Очікувані навчальні результати охоплюють комбінацію знань, цінностей, ставлень та навичок з особливою увагою саме до тих навичок, які стосуються критичного мислення, вирішення проблем, саморегуляції, спілкування, міжособистісних навичок, які належать до процесу соціалізації [1].

Особливості суспільства 21 століття зумовлюють певні навички та уміння, які необхідно набути майбутнім фахівцям, щоб бути успішними професіоналами на сучасному етапі розвитку суспільства. Ці навички відрізняються від традиційних академічних навичок, які в першу чергу зводилися до змісту знань [3]. Навички 21 століття ґрунтуються на передумові, що ефективне навчання або поглиблене навчання передбачає, що на основі набутих ключових ґрунтовних академічних знань розвиваються навички навчання та навички мислення вищого порядку [3]. Однією з навичок 21 століття вважається навичка саморегуляції.

Поняття саморегуляції розглядається психологами як процес, за допомогою якого людина контролює або спрямовує свої думки, емоції та дії, щоб досягти поставлених цілей. Психологічний словник Американської Психологічної Асоціації (АПА) визначає це поняття як контроль поведінки за допомогою використання само-моніторингу, самооцінки та само-посилення [4]. Дослідження показують, що навичка саморегуляції є необхідною для надійного емоційного благополуччя [5]. Стосовно поведінки, саморегуляція - це здатність людини діяти в її довгострокових інтересах, які узгоджуються з її найглибшими цінностями [5]. Стосовно емоцій, саморегуляцію розглядають як здатність людини заспокоювати та підбадьорювати себе [5].. Згідно з теорією саморегуляції, поведінка керується мотиваційною системою постановки цілей, розробки стратегій для їх досягнення, оцінюванням прогресу та відповідним переглядом цілей та дій [6].

Слід зазначити, що саморегуляція є також сферою досліджень педагогіки. Дослідники розглядають взаємозв'язок таких понять як самоконтроль, самокерування, самоспостереження, навчання, соціальна поведінка, самомоніторинг [7] та приходять до висновку, що дослідження зворотного зв'язку та дослідження саморегульованого навчання повинні бути тісно пов'язані між собою і потребують подальших досліджень в обох сферах [8].

Поняття «саморегульоване навчання» дослідники відносять до здатності людини розуміти та контролювати своє навчальне середовище. До здатності саморегуляції науковці включають постановку мети, само-моніторинг, самонавчання та само-підсилення_ (Harris & Graham, 1999; Schraw, Crippen, & Hartley, 2006; Shunk, 1996).

Виклад основного матеріалу

Використання «саморегуляції» в контексті сучасного суспільства охоплює соціальну сторону цього поняття. Завданнями освітян стають створення умов для формування та розвитку саморегуляції студентів, здатності брати відповідальність на своє навчання (а в подальшому, за свою роботу і життя), співпраця зі студентами, направляючи їх та надаючи можливості таким чином, щоб допомогти їм брати на себе все більшу відповідальність за власне навчання [9].

Освітній проект «Інноваційне викладання та навчання» [9] пропонує важливі ідеї для планування навчальної діяльності таким чином, що вона сприяла формуванню та розвитку саморегуляції студентів. Ці ідеї базуються на відповіді на запитання чи навчальна діяльність є довготривалою та чи студенти планують і оцінюють свою власну роботу та переглядають її на основі зворотного зв'язку. В освітньому проекті [9] зазначено, що навчальна діяльність має презентувати чіткі навчальні цілі та критерії успіху, які могли б бути використані студентами для планування та моніторингу своєї власної роботи. Педагоги можуть сприяти розвитку навичок саморегулювання студентів, надаючи їм можливості працювати у групах та вирішувати, хто і що буде виконувати та протягом якого часу, а також діяти на основі зворотного зв'язку, щоб покращити роботу до її підсумкового етапу.

Освітній проект [9] роз'яснює основні важливі ідеї щодо саморегуляції, а саме, що навчальна діяльність вважається довготривалою, якщо студенти працюють над нею суттєвий період часу, оскільки це факт є передумовою для можливості розвитку саморегуляції студентів. Критерії успіху визначаються в проекті як фактори, які визначають чи були досягнені навчальні цілі та чи вони забезпечили показники прогресу та успіху студентів у цій навчальній діяльності. Тому, якщо студенти заздалегідь (до виконання певної навчальної діяльності) отримують навчальні цілі та пов'язані з ними критерії успіху, вони матимуть можливість побачити свій прогрес та оцінити якість виконання своєї власної роботи. При цьому, навчальні цілі та пов'язані з ними критерії успіху можуть бути забезпечені як педагогами, так і запропоновані й обговорені студентами з метою формування відповідальності за навчальну діяльність. Розуміння цих факторів на початку формування саморегуляції студентів.

На думку методистів проекту [9] планування студентами своєї власної роботи може вирішувати наступні питання: як планувати (студенти можуть розбивати складне завдання на декілька простих завдань або обирати прийоми виконання, тощо), коли планувати (студенти створюють графік своєї роботи та планують терміни виконання), хто виконуватиме завдання (студенти вирішують, як вони розділять обов'язки між собою), де планувати (студенти вирішують які частини роботи виконуються в межах чи поза межами навчального закладу чи навчального часу).

Таким чином, якщо завдання є довготривалим, але студентам надаються детальні інструкції та терміни або студенти лише приймають рішення стосовно незначних аспектів завдання, вони не мають можливості планувати свою власну роботу. Методисти також зазначають важливим аспектом формування та розвитку саморегуляції студентів можливість перегляду своєї роботи, що надає можливість побачити та порівняти стан виконання завдання та заплановані цілі та усвідомити свій прогрес.

Проект «Інноваційне викладання та навчання» пропонує візуальну ідею співпраці у вигляді дерева рішення (Рис. 1) [9]:

Рис. 1. Дерево рішення саморегуляції за проектом «Інноваційне викладання та навчання» [9].

Як зазначено в проекті, не кожне завдання в навчальному процесі включатиме всі рівні саморегуляції студентів, проте варто включати навчальний досвід всіх рівнів протягом періоду навчання. Згідно проекту, дерево рішення може бути представлене у формі рубрик, зазначаючи код та критерії:

- навчальна діяльність не є довготривалою;

- навчальна діяльність є довготривалою, студенти попередньо мають навчальні цілі та критерії успіху, але вони не планують свою роботу;

- навчальна діяльність є довготривалою, студенти попередньо мають навчальні цілі та критерії успіху, вони планують свою роботу, але не мають можливості переглянути свою роботу на основі зворотного зв'язку;

- навчальна діяльність є довготривалою, студенти попередньо мають навчальні цілі та критерії успіху, вони планують свою роботу і мають можливості переглянути свою роботу на основі зворотного зв'язку [9].

Оскільки, дослідження кожної навички охоплює два види рубрик: рубрика планування навчання та рубрика роботи студента, ми з'ясовували ставлення науково-викладацького складу університету до застосування у навчальному процесі форм та методів роботи, які сприяли б формуванню та розвитку такої соціальної навички, як саморегуляція, та ставлення студентів до форм та методів роботи, які сприяють формуванню та розвитку саморегуляції.

У вивченні думки викладачів та студентів Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького нас цікавили наступні питання: наявність довготривалих видів діяльності в освітньому процесі, презентація цілей навчання до виконання навчальної діяльності, презентація критеріїв успіху студентів до виконання навчальної діяльності, можливість студентів працювати у групах, можливість студентів самим вирішувати обов'язки у групі та терміни виконання навчальної діяльності, можливість перегляду проміжних результатів навчальної діяльності, різні варіанти ефективності досягнення навчальних цілей стосовно ролі викладача та студентів у цьому процесі, необхідність сприяння формуванню та розвитку навички саморегуляції в освітньому процесі, В опитуванні брали участь 42 викладача різних дисциплін та 119 студентів різних освітніх програм Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького.

Вивчення думки викладачів показало, що 40.5% викладачів часто використовують довготривалі види навчальної діяльності студентів; майже така ж кількість викладачів робить це інколи (38.1%), невеликий відсоток викладачів завжди використовує довготривалі види діяльності (16.7%) та незначний відсоток (4,8%) викладачів ніколи не використовують довготривалі виді діяльності (Рис. 2).

Рис. 2. Використання довготривалих видів навчальної діяльності студентів

Слід зауважити, що значна частина викладачів (69%) завжди презентують студентам чіткі навчальні цілі до початку навчальної діяльності, 21.4% викладачів роблять це часто, при цьому не виявилося викладачів, які б не презентувати навчальні цілі до початку діяльності. Стосовно презентації критеріїв успіху студентів до початку навчальної діяльності, половина викладачів робить це завжди, 40,5% - часто, 7,1% - інколи, 2,4% - ніколи. Тобто, у сумі, ми можемо стверджувати, що частіше чи рідше, проте у 90% випадків, студентам повідомляють критерії успіху у навчальній діяльності (Рис. 3).

Рис. 3. Презентація критеріїв успіху студентів до початку навчальної діяльності

Вивчення думки викладачів показує, що студенти завжди мають можливість працювати у групі, з різною частотністю групової роботи: часто - 51.7%, завжди - 23.8%, інколи - 19%. (Рис. 4).

Рис. 4. Можливість для студентів працювати у групах

Вивчення думки викладачів щодо надання самостійності студентам стосовно обов'язків у групі та термінів виконання навчальної діяльності свідчить, що студенти мають таку можливість: часто - 45,2%, інколи - 28,6%, завжди - 26.2%, оскільки відсутня негативна відповідь на це запитання.

Слід зауважити, що значний відсоток викладачів (71,4%) завжди надають можливість студентам переглядати проміжні результати навчальної діяльності до підведення остаточних підсумків. Незначні відсотки викладачів (16.7% та 11.9%) роблять це часто та інколи, відповідно, за відсутності негативної відповіді викладачів на це запитання (Рис. 5).

Рис. 5. Можливість студентів переглядати проміжні результати

Зазначаємо, що більше половини викладачів (59.5%) вважають, що більш ефективний варіант досягнення навчальних цілей є обговорення цілей на критеріїв успіху студентами разом з викладачем. Для порівняння думки студентів з цього питання, ще вищий відсоток студентів (75.6%) вважають цей варіант більш ефективним. В той же час, 35.7% викладачів розглядають як більш ефективний варіант, коли викладач забезпечує студентів навчальними цілями та пов'язаними критеріями успіху до початку виконання навчальної діяльності. Для порівняння думки студентів, 22.7% студентів розглядають цей варіант як більш ефективний. Незначний відсоток викладачів (4.8%) розглядає інші ефективні варіанти досягнення навчальних цілей.

Варто зазначити майже одноголосну думку викладачів стосовно необхідності сприяти формуванню та розвитку навички саморегуляції студентів під час навчання (97.6%), що свідчить про усвідомлення викладачами важливості цієї соціальної навички у подальшому професійному житті майбутніх фахівців.

Якщо порівняти думку викладачів і думку студентів стосовно застосування довготривалих видів навчальної діяльності, то вони майже співпадають, і стосовно позитивних відповідей, і стосовно незначного відсотка негативних відповідей на це запитання.

Слід зауважити, що опитування студентів показує, що більшість студентів (69,7%) знають чіткі навчальні цілі до виконання певної навчальної діяльності, проте 5% не знають, а 25.2% студентів не завжди знають чіткі цілі до виконання навчальної діяльності.

Подібні результати показало опитування студентів щодо ознайомлення з критеріями успіху в цій діяльності до початку її виконання. Стосовно частотності роботи у групах, понад половину студентів (58%) мають таку можливість час від часу, 22.7% - регулярно, 10.1% - зрідка, а 9.2% студентів працюють у групах на кожному занятті.

При цьому, 45.4% студентів інколи вирішують самі, хто за що відповідає у групі при виконанні завдання та терміни виконання певної навчальної діяльності, 38.7% - роблять це часто, 7.6% - постійно, при цьому, 8,4% студентів вважають, що вони ніколи самі не вирішують.

Варто зазначити, що більшість студентів (70.6%) мають можливість переглядати проміжні результати своєї діяльності до підведення остаточних підсумків; 21.8% студентів інколи мають таку можливість, при цьому 7.6% студентів вважають, що такої можливості не мають.

Опитування показало, що переважна більшість студентів (92.4%) вважають, що відповідальність за планування та здійснення навчальної діяльності несуть викладачі і студенти разом.

Також переважна більшість студентів (84%) переконані, що навичка саморегуляції є необхідною і у навчальному процесі, і в професійній діяльності, і в особистому житті.

Таким чином, вивчення думки викладачів та студентів Черкаського національного університету імені Б. Хмельницького стосовно значення навички саморегуляції та умов її розвитку в освітньому процесі; аналіз навчальної діяльності студентів, спрямованої на розвиток навички саморегуляції згідно рубрик проекту «Інноваційне викладання та навчання» та досвіду роботи Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького показали, що більшість викладачів університету викладачів використовують довготривалі види навчальної діяльності студентів з різною частотністю, при цьому, у більшості випадків викладачі презентують студентам чіткі навчальні цілі та критерії успіху у певній діяльності до початку цієї навчальної діяльності.

Крім цього, з різною регулярністю, але викладачі надають студентам можливість самостійно вирішувати обов'язки у групі та терміни виконання навчальної діяльності, а також переглядати проміжні результати навчальної діяльності до підведення остаточних підсумків. Думки викладачів та студентів не різняться критично і щодо більш ефективного варіанту досягнення навчальних цілей, а саме, обговорення цілей на критеріїв успіху студентами разом з викладачем. Хоча, відсоток студентів, які так вважають, дещо більший, ніж викладачів, що може свідчити про бажання студентів брати активну участь у плануванні освітнього процесу.

Розглянемо можливості навчальної дисципліни «Іноземна мова професійного спрямування» стосовно формування та розвитку соціальної навички саморегуляції студентів спеціальності «Спортивна фізіологія та реабілітація». Аналіз видів навчальної діяльності, спрямованих на розвиток навички саморегуляції студентів, при вивченні іноземної мови професійного спрямування дозволив розробити та розподілити деякі форми та види навчання відповідно до рубрик, запропонованих проектом «Інноваційне викладання та навчання» [9].

Ми розробили навчальні діяльності для студентів спеціальності «Спортивна фізіологія та реабілітація» (дисципліна - «Іноземна мова професійного спрямування», тема - “Exercise Physiology”) та визначили їх код відповідно до рубрик саморегуляції (Див. Таблицю 1).

Таблиця 1. Види навчальної діяльності, спрямовані на формування та розвиток саморегуляції студентів

Отже, не кожне завдання в навчальному процесі включає всі рівні саморегуляції студентів, проте навчальний досвід всіх рівнів має місце протягом освітнього процесу в цілому.

Висновки

Таким чином, інноваційні підходи у викладанні та навчанні полягають у перегляді навчальних програм з метою формування та розвитку навичок 21 століття, в той час як інноваційна практика викладання передбачає освітній процес на основі співпраці та збагаченні видів навчальної діяльності студентів, які мають практичний характер. Швидкий прогрес у інформаційно-комунікаційних технологіях викликають потребу швидко адаптуватися до змін, щоб бути успішним у сучасному суспільстві.

Однією з необхідних навичок у таких обставинах є саморегуляція. Викладачі закладів вищої освіти повинні працювати зі студентами, спрямовуючи їх на планування свого навчання та допомагаючи їм брати на себе відповідальність як за навчання, так і роботу й проживання у сучасному суспільстві у подальшому житті. Вивчення думки викладачів та студентів стосовно необхідності розвитку навички саморегуляції та можливостей освітнього процесу не різняться критично стосовно більшості питань, хоча, опитування викладачів і студентів показало, що бажання студентів брати активну участь у плануванні освітнього процесу навіть більша, ніж передбачають викладачі.

Аналіз видів навчальної діяльності, спрямованих на розвиток навички саморегуляції студентів, при вивченні іноземної мови професійного спрямування дозволив показати, що ця дисципліна має значний потенціал щодо розвитку навички саморегуляції студентів, оскільки розроблені нами види навчальної діяльності відповідають характеристикам відповідно до рубрик освітнього проекту «Інноваційне викладання та навчання».

Метою наших подальших досліджень вважаємо розгляд можливостей іноземної мови професійного спрямування стосовно формування та розвитку інших навичок 21 століття.

Список використаних джерел

1. United Nations - World Youth Report (2003) [Retrieved from: https://www.un.org/esa/socdev/unyin/documents/ch01.pdf].

2. Klaus P., Rohman J.M., Hamaker M.T.L. (2007) The hard truth about soft skills. Psychology. Semantic Scholar. [Retrieved from: http://www.r-5.org/files/books/ethology/corporate/behaviour/Peggy_Klaus-The_Hard_Truth_About_Soft_Skills-EN.pdf].

3. Куліш І.М., Королюк Г.О. До проблеми вивчення іноземної мови професійного спрямування як важливої складової професійної підготовки фахівця. / І.М. Куліш, Г.О. Королюк // Вісник Черкаського університету. Серія: Педагогічні науки. - № 1. 2019. - Черкаси, 2019. - С. 55-61. In Ukrainian.

4. American Psychological Association (APA) Dictionary of Psychology [Retrieved from: https://dictionary.apa.org/self-regulation].

5. Stosny, S. (2016). Soar Above: How to Use the Most Profound Part of Your Brain Under Any Kind of Stress. [Retrieved from: https://www.amazon.com/Soar-Above-Profound-Brain-Stress-ebook/dp/B014FQX790?asin].

6. Baumeister, R.F., Schmeichel, B.J., & Vohs, K.D. (2007). Self-regulation and the executive function: The self as controlling agent. In A.W. Kruglanski & E.T. Higgins (Eds.), Social psychology: Handbook of basic principles (pp. 516-539). The Guilford Press.

7. Burman, J.T., Green, C.D., Shanker S. (2015). On the Meanings of Self-Regulation: Digital Humanities in Service of Conceptual Clarity. Child Development. 86(5):1507-21. doi: 10.1111/cdev.12395. E-pub., 2015, July, 31. [Retrieved from: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/26234744/].

8. Butler D.L., Winne P.H. (1995). Feedback and SelfRegulated Learning: A Theoretical Synthesis. SAGE Journals. [Retrieved from: https://journals.sagepub.com/doi/10.3102/00346543065003245].

9. The Partnership for 21st Century Skill (2012). Framework for 21st Century Learning, retrieved January 2017, from 21st Century Learning Design - ITL Research. [Retrieved from: https://education.microsoft.com/GetTrained/ITL-Research].

Размещено на Allbest.ru