Перспективи, проблеми та труднощі впровадження інклюзивної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кафедра педагогіки та психології

Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича

Перспективи, проблеми та труднощі впровадження інклюзивної освіти

Кузнєцова Катерина Сергіївна

кандидат педагогічних наук, доцент

Комісарик Марія Іванівна

кандидат педагогічних наук, доцент

Чуйко Галина Василівна

кандидат філологічних наук, доцент



Анотація

Стаття присвячена теоретичному розгляду й аналізу позитивних результатів / наслідків входження інклюзивної освіти до загальної освітньої системи різних країн та проблем і труднощів, які найчастіше проявляють себе у цій ситуації.

Констатується, що незважаючи на прийняті законодавчі акти, як міжнародного, так і місцевого рівнів, що регулюють впровадження системи інклюзивної освіти до навчального процесу, практична їх реалізація відстає як у нашій країні, так і в світі (з огляду на зміст робіт науковців, що стосуються реалізації інклюзивної освіти в інших країнах).

Зазначається, що для ефективного та результативного включення інклюзивної освіти до загальної навчальної системи країни необхідно створити потрібні умови: підібрати надійні методи, форми і засоби для інклюзивного навчання, адаптувати чи модифікувати навчальні плани і програми до потреб усіх дітей, забезпечити відповідну підготовку вихователів / учителів і необхідний супровід дітей з особливими потребами та сформувати сприятливий психологічний клімат у групі дітей (дитячої дошкільної установи, школи, вишу тощо).

Узагальнено розуміння поняття інклюзії - це структурно та змістовно складне, комплексне явище, що передбачає поєднання відповідно підготовленого й організованого процесу інклюзивного навчання, створення сприятливих педагогічних і психологічних умов для його ефективності, урахування в ньому інтересів, потреб і можливостей усіх дітей (здорових та з особливими потребами), розуміння того, які якісні критерії можна використати для оцінки показників досягнень усіх дітей в його результаті.

Зроблено висновок, що успішне і ефективне запровадження інклюзивної освіти можливе лише за зміни ставлення до цього процесу та усіх його об'єктів зацікавлених у ньому та причетних до його реалізації осіб як у мікро- (дитяча дошкільна установа, школа, виш тощо), так і макромасштабі - країни, у якій це відбувається, яка обирає і прокладає власний шлях до прийняття та реалізації інклюзивної освіти.

Ключові слова: інклюзія, інклюзивна освіта, діти з особливими потребами, інтеграція, інклюзивне освітнє середовище.



Komisaryk Mariya Ivanivna Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Pedagogy and Psychology of Preschool Education, Yuriy Fedkovych Chernivtsi National University, Chernivtsi

Chuyko Halyna Vasylivna Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Psychology, Yuriy Fedkovych Chernivtsi National University, Chernivtsi

Kuznetsova Kateryna Serhiivna Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Pedagogy and Psychology of Preschool Education, Yuriy Fedkovych Chernivtsi National University, Chernivtsi

Prospects, problems, and difficulties of implementation of inclusive education

Abstract

The article is deals with the theoretical consideration and analysis of the positive results / consequences of entering of inclusive education in the general educational system of various countries and the problems and difficulties that most often manifest themselves in this situation.

It is stated that despite the adopted legislative acts, both at the international and local levels, which regulate the implementation of the system of inclusive education into the educational process, their practical realization lags behind both in our country and in the world (given the content of the works of scientists concerning implementation of inclusive education in other countries).

It is noted that in order to effectively and efficiently include inclusive education in the general education system of the country, it is necessary to create the necessary conditions: to choose reliable methods, forms and tools for inclusive education, to adapt or modify educational curricula and programs to the needs of all children, to ensure appropriate training of educators / teachers and necessary accompanying of children with special needs and to create a favorable psychological climate in a group of children (children's preschool, school, university, etc.).

In general, the understanding of the concept of inclusion is structurally and meaningfully combined, a complex phenomenon that involves the combination of an appropriately prepared and organized process of inclusive education, the creation of favorable pedagogical and psychological conditions for its effectiveness, taking into account the interests, needs and capabilities of all children (healthy and with special needs), an understanding of what qualitative criteria can be used to assess the achievement indicators of all children as a result.

It was concluded that the successful and effective establishment of inclusive education is possible only with a change of attitude towards this process and all its objects of persons interested in it and involved in its implementation, both in microchildren's preschool institution, school, university, etc.) and in a macro scale - the country in which this is happening, which chooses and paves its own way to the adoption and implementation of inclusive education.

Keywords: inclusion, inclusive education, children with special needs, integration, inclusive educational environment.



Вступ

Постановка проблеми. Проблема впровадження інклюзивної освіти у навчальний процес усіх освітніх ланок в умовах українського сьогодення стає не лише актуальною, але й нагальною, оскільки цілком прогнозованою є обставина, що число осіб з особливими потребами, яким необхідна буде відповідно організована освіта та підтримка і допомога збільшується. Тоді як поступова, але невпинна інтеграція нашої системи освіти до освітнього простору Європи визначає необхідність запровадження системи інклюзивної освіти як важливої тенденції розвитку освітньої системи в Україні загалом. До речі, починаючи з 2022 року, у законодавстві нашої країни відбулися певні зміни, які стосуються регулювання організації навчання дітей з особливими потребами [1]. Зокрема, ними встановлюються різні рівні надання підтримки таким дітям, залежно від їх потреб, та кількість дітей, яким вона надається; потреба адаптації чи модифікації змісту навчання дітей з особливими потребами та необхідність додаткового фінансування цього процесу тощо. Як зазначають О.А. Комар і В.С. Пісняк, наукова та законодавча основа для впровадження та розвитку інклюзивної освіти уже створена [2].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема інклюзивної освіти не є новою, тому до аналізу (який посилився і розширився за останні десятиліття) її різних аспектів зверталися багато науковців, з-поміж яких назвемо таких: P. Haug, A. Madhesh, F. Polat, A. Leijen, F. Arcidiacono, A. Baucal, І. В. Гевко, С. О. Мащак, Я. М. Полупанова, О. І. Москалюк, Л. Маляр, Г. Шикітка, В. Листопад, О. А. Комар, В. С. Пісняк, В. Е. Болдирєва, Т. С. Кравчинська, Б. Кузава, Л. Миськів і багато інших.

До прикладу, Я. М. Полупанова досліджує, як відбувається впровадження інклюзивної освіти до загальноосвітніх закладів у країнах Західної Європи, які моделі цього процесу там існують, аналізуючи їх основні характеристики та переваги [3]. О. І. Гуренко, Г. М. Мицик, А. С. Попова та Г. О. Лопатіна у своїй статті вивчають і аналізують плюси та мінуси застосування цифрових інформаційних технологій у вищій інклюзивній освіті [4]. А науковці A. Leijen, F. Arcidiacono та A. Baucal вдаються до порівняльного аналізу двох різних дискурсів / варіантів інклюзивної освіти: такої освіти «для окремих» дітей та «для усіх» дітей, зосереджуючись на позиціонуванні у цих ситуаціях дітей з особливими потребами та здорових дітей і їх вчителів / вихователів. Науковці зазначають, що «інклюзивна освіта для деяких» може мати важливе значення в довгостроковій перспективі, оскільки акцентує увагу на поточній ситуації індивідуального розвитку дітей з особливими потребами, що здатне посилити потенційні можливості кожного малюка, тоді як «інклюзивна освіта для усіх» корисна для реалізації мети входження дитини з особливими потребами у соціум, який нагадують звичайні школи [5]. Проте оптимальним варіантом у ситуації інклюзії ці вчені вважають співпрацю, поєднання цих дискурсів інклюзивної освіти [5]. F. Polat же розглядає проект, зорієнтований на розробку Індексу Інклюзії в початкових школах Танзанії. Цей проект повинен вивчити погляди і думки причетних і зацікавлених в організації інклюзивної освіти сторін на проблеми та перешкоди на шляху доступу дітей з обмеженими можливостями до освіти, щодо їх досягнень і розвитку, а також способи усунення цих бар'єрів з метою розвитку інклюзивної освіти та культури в школах країни [6].

Мета статті - теоретично дослідити та проаналізувати розуміння науковцями позитивних аспектів упровадження інклюзивної освіти у загальну навчальну систему країни та виділені ними труднощі, проблем та бар'єри на цьому шляху.



Виклад основного матеріалу

Поняття інклюзії чи не вперше було використане у 1994 році, у Саламанській Декларації, яка закликала уряди всіх країн законодавчо затвердити принцип інклюзивної освіти, вдосконалюючи освітню систему для того, щоб «охопити всіх дітей, незважаючи на індивідуальні відмінності або труднощі» [7], проте, за своїм початковим змістом це поняття було цілком нейтральним (з англ. Inclusion - включення чи залучення); причому стосувалося лише включеності людини до безпосередньої участі в соціальному житті. Тоді як інклюзивна освіта передбачає не лише залучення дітей з особливими потребами до загального освітнього простору країни, але й відповідну концепцію освіти, що враховувала б як реалізацію певних принципів і засобів її організації та запровадження, так і певні передумови, форми та способи інтеграції особистості такої дитини у соціум. При цьому зазначимо, що діти / люди з особливими потребами - це ті особи, яким для участі в освітньому процесі на рівні зі здоровими дітьми необхідна додаткова підтримка і допомога. Фундаментальним принципом інклюзивної освіти, згідно цієї Декларації, є спільне навчання усіх дітей за умови, що це можливо для дітей з особливими потребами. При цьому навчальний заклад має коригувати як види і темпи навчання, так і навчальні плани та педагогічні стратегії, щоб задовольнити освітні потреби усіх дітей, підтримуючи тих, кому це необхідно [7].

Стаття 24 Конвенції про права осіб з інвалідністю [8] визначає інклюзивну освіту як систему, яка передбачає участь в освіті усіх учнів, незалежно від їх індивідуальних здібностей і потреб на усіх рівнях навчання: від дошкільного - до вищого, протягом життя, пояснюючи, що така освіта означає: відсутність дискримінації (розрізнення та упередженості) дітей з особливими потребами, сприяння та підтримку максимально повному розвитку особистості дитини та реалізації її потенціалу, відсутність обмежень для дитини навчатися: доступ до різних рівнів освіти, наявність «розумних пристосувань», що допомагають дітям з обмеженими можливостями отримати освіту на рівні зі здоровими дітьми; загальну підтримку таких дітей (педагогами, психологами, консультантами тощо), наявність індивідуальних навчальних планів, зорієнтованих на навчання кожної дитини, та забезпечення спеціальних послуг (психологічних, медичних тощо) тим дітям, яким вони потрібні для навчання та розвитку відповідних соціальних навичок.

У Наказі Міністерства Освіти і науки України «Про затвердження Концепції розвитку інклюзивного навчання» поняття інклюзії визначають як процес інтеграції, що передбачає доступність освіти для усіх дітей та розвиток системи загальної освіти як результат її пристосування до потреб кожної дитини [9], а метою цієї інтеграції декларується залученням дітей з різними можливостями до шкільної структури, культури та моделі навчання загалом за умови відповідності / близькості їх розвитку до вікової норми - готовності дитини навчатися, що завершується прийняттям її однолітками, школою та суспільством в цілому.

С. О. Мащак, у свою чергу, вважає, що інклюзивна освіта зорієнтована на формування сприятливого та уважного до потреб дитини освітнього середовища, щоб кожен учень міг відчути / зрозуміти, що оточуючі люди його цінують, що він залучений до спільного процесу та здатний повністю розкрити власний потенціал [10], зазначаючи при цьому особливу роль психолога у підтримці дитини з особливими потребами та наголошуючи на тому, що інклюзивну освіту варто сприймати як суттєвий і значний потенціал формування більш толерантного, чуйного щодо дитячих проблем суспільства.

Т. С. Кравчинська характеризує систему інклюзивної освіти як освітні послуги дитині, засновані на її праві на освіту, і навчання в загальноосвітньому закладі, найближчому до місця проживання дитини [11]. Дуже схоже розуміння інклюзивної освіти пропонують і Г. Р. Тожибоєва та С. Нісамбекова [12].

Тоді як І. В. Гевко розуміє інклюзивну освіту як цілісний і «комплексний процес забезпечення рівного доступу» усіх дітей до якісно організованого та підготовленого навчального процесу завдяки використанню в освітніх закладах індивідуально орієнтованих методів, форм і засобів навчання [13].

На думку ж І.Б. Кузави, сутність інклюзивної освіти полягає у реальному залученні усіх дітей і громадян, які мають проблеми у психофізичному розвитку, до активного життя в суспільстві, що передбачає належність до товариства / громади та активізацію навчальними засобами оптимального прояву здібностей і можливостей кожної дитини [14].

P. Haug дещо по-філософськи визначає інклюзію як роботу зі спільними ідеалами щодо спеціальної освіти дітей, зорієнтованої на загальну освітню систему, та як використання для цього відповідних особливостей викладання в школі загалом, так і для окремого учня [15], зазначаючи, що інклюзія володіє як вертикальними (якість структури, процесу і результату), так і горизонтальними (навчальні програми, адміністрування та законодавство) аспектами.

Нам особливо імпонує думка, що інклюзія - це насправді структурно складне поняття, зміст якого криється у чотирьох основних компонентах. Отже, інклюзія - це:

* процес пошуку ефективних методів / засобів навчання, які задовольнили б потреби усіх дітей, орієнтуючись водночас на їх можливості;

* розуміння різних проблем і перешкод на цьому шляху та пошук шляхів їх подолання, зокрема, створення індивідуального плану навчання дітей з особливими потребами;

* присутність дітей з особливими потребами у загальному освітньому середовищі з можливістю навчання в ньому, і це бажаний результат цього навчання;

* зосередженість уваги на тих дітях, які мають ризик обмеження (не встигають) у навчанні [16; 17].

Ми б додали, що інклюзія - це створення сприятливої психологічної атмосфери у дитячій групі та виховання у дітей толерантного ставлення до «інакших» та зазначили цікавий момент: жодне визначення інклюзивної освіти не акцентує увагу на якісних рівнях / показниках її впровадження в освітню систему, як для здорових дітей, так і для дітей з особливими потребами.

Підсумовуючи, зазначимо, що інклюзія в освіті не зводиться суто до фізичного включення дитини з особливими потребами до системи навчання певної освітньої установи. Для інклюзивного навчання таких дітей необхідно створити відповідні передумови: це і підбір необхідних у цій ситуації засобів і форм освіти, створення нового навчального плану, індивідуально адаптованого до навчання таких дітей, який ураховував би специфіку усіх об'єктів навчального процесу, і забезпечення необхідного (педагогічного, психологічного, медичного) супроводу дітей з особливими потребами; й усе це - на основі формування позитивного психологічного клімату та соціальної толерантності (як складової морального виховання) усіх, з ким спілкуються / стикаються в процесі навчання такі діти.

Тому закладам освіти необхідно створити і забезпечити відповідне інклюзивне освітнє середовище (варіативність умов, гнучкість у використанні засобів) для спільного навчання дітей та їх особистісного розвитку, щоб адаптувати його до потреб і можливостей кожного учня [18].

Л. Маляр і Г. Шикітка у процесі історичного розвитку інклюзивної освіти виділяються такі етапи:

* мейнстрімінг (mainstreaming) - головний принцип освіти тут - інтеграція дітей з особливими потребами до навчального процесу відбувається на рівні фізичного виміру (суто фізичної присутності), навчання проходить за індивідуальною програмою;

* інтегрованого навчання та виховання - основою, якого є освітня інтеграція дитини, навчання ж засноване на програмі спеціальної школи;

* інклюзивна освіта - тут домінує соціальна інтеграція дитини з особливими потребами за умови її навчання за єдиною національною освітньою програмою [18].

При цьому процеси інтеграції та інклюзії (хоча автор статті наводять аж 5 відмінностей між ними), на нашу думку, найбільше відрізняються за основним принципом орієнтації освітнього процесу: при інтеграції він зорієнтований на адаптацію дитини з особливими потребами до умов навчання, що передбачає певну зміну самої дитини та її поведінки; тоді як за умов інклюзивної освіти, зміни стосуються самої системи освіти, яка повинна адаптуватися до потреб, можливостей і здібностей усіх дітей / учнів.

Підсумуємо: Хоча більшість країн визнають, що інклюзивна освіта є реалізацією права на освіту усіх людей без винятку, а 92 країни підписали Саламанську Декларацію [19], що законодавчо регулює певною мірою впровадження інклюзивної освіти у навчальний процес різних країн, навіть розуміння понять «інклюзія», «інклюзивна освіта» та способів / форм її реалізації в різних країнах відрізняються. Яскравим прикладом розвитку ситуації, на наш погляд, послуговують результати опитування 12 викладачів зі спеціальної освіти у Саудівській Аравії, де науковець, який досліджував проблему, виявив неоднозначність розуміння ними концепції інклюзивної освіти та плутанину в розумінні інклюзивної освіти та близьких їй понять (мейнстрімінг, інтеграція, навіть «розміщення» [20].

І, як цілком справедливо, на наш погляд, зазначає P. Haug, «жодній країні ще не вдалося побудувати шкільну систему, яка відповідає» тому, що визначено «різними міжнародними організаціями» [21], тобто інклюзія як намір досить сильно відрізняється від практичної реалізації інклюзивної освіти, а єдине, прийнятне для всіх, «універсальне» визначення інклюзивної освіти знайти неможливо. P. Haug аргументовано пояснює свою думку: таке визначення повинне як відображати розуміння суті цього поняття (теоретичне), так і бути пов'язане з практичним його використанням, причому - по відношенню до різних груп дітей. У результаті науковець логічно підсумовує, що інклюзія стосується трьох основних моментів навчального процесу: того, як організоване викладання (розміщення, умови), діяльності вчителя та учня, їх взаємодії (залучення, участь, підтримка) та користі (позитивних якісних результатів освіти).

Як вважають О. І. Гуренко, Г. М. Мицик, А. С. Попова та Г. О. Лопатіна [4], зараз інклюзивна освіта являє собою цілком закономірний і логічний (у контексті розвитку суспільства) освітній процес, який заснований на ідеї спільного навчання дітей здорових та з особливими потребами (у міру можливості) з метою надання кожній дитині рівних можливостей вчитися й отримувати знання, необхідні для її подальшого життя та на відповідних принципах, зокрема, принципі індивідуально зорієнтованого навчання та принципі доступності освіти для кожної дитини. О. В. Листопад додає й інші базові принципи, важливі при впровадженні системи інклюзивної освіти: кожна людина цінна сама по собі, а не завдяки її можливостям; кожна людина вміє переживати і мислити; кожен має право не лише сказати, але й бути почутим [22]. Інші науковці виділяють, у свою чергу, такі принципи інклюзивної освіти: всі діти повинні навчатися разом, якщо це можливо; навчальні заклади повинні враховувати потреби своїх учнів, добираючи відповідні методи, прийоми та темпи навчання та гарантувати якість своєї освітньої програми, розробляючи необхідні плани та стратегії викладання навчального матеріалу і використовуючи потрібні та доступні для цього ресурси; дітям з особливими потребами необхідно допомагати у разі необхідності, забезпечуючи ефективний і якісний процес навчання [1].

Крім того, P. Hang, дуже слушно, на наш погляд, пропонує враховувати в процесі інклюзивної освіти такі чотири її критерії: усі діти без винятків мають стати частиною шкільного (соціального та культурного) життя - критерій «товариства»; учні по мірі своїх можливостей беруть участь у житті класу, маючи можливість отримати вигоду від цього - участь; усі учні мають право і можливість впливати на вирішення питань, що стосуються їхньої освіти - демократизація; усім учням освіта має приносити користь як для їх соціального життя, так і для майбутнього - вигода [21].

Крім того, тут варто зазначити, що інклюзивна освіта починається з дошкільного віку дитини, - дуже важливого етапу впровадження інклюзивної освіти у навчальний процес, значення чого неможливо переоцінити. Здорові діти-дошкільники за рідким виключенням (залежним переважно від родинного виховання) не схильні демонструвати упереджене чи приховано негативне ставлення до дітей, не схожих чимось (зокрема, у своїх можливостях) на них, вони приймають їх як рівних до спілкування та спільних ігор. Це у подальшому може забезпечити наступність та підтримку в реалізації інклюзивної освіти в освітній системі країни загалом, продовжуючись у школі та виші. Крім того, у дошкільному віці існує реальна можливість для дитини, якщо не повністю подолати, то, принаймні, згладити прояв психічного чи фізичного порушення [23].

Проте, як зазначають / розуміють більшість науковців, впровадження інклюзивної освіти у загальну освітню систему країни - процес надто складний та індивідуальний за характером для кожної країни, який передбачає існування як проблем, які у ньому необхідно вирішувати, так і позитивних моментів (перспектив) - результатів реалізації принципу інклюзивного навчання.

Звернемося спочатку до безумовних «плюсів», позитивних аспектів інклюзивного навчання.

Так, інклюзивна освіта дитині з особливими потребами може дати [1]:

* можливість сформувати дружні стосунки з іншими дітьми;

* розширити коло свого спілкування, що сприятиме розвитку у неї усіх психічних процесів;

* обрати бажану та прийнятну модель поведінки серед однолітків, яку можна буде застосувати й майбутньому;

* опанувати нові навички, розвинути свої здібності;

* навчання таких дітей зорієнтоване на врахування їх сильних якостей і реальних можливостей;

* можливість брати участь у громадському житті класу;

* можливість навчитися самоуправлінню, інтегруватися у суспільство загалом, продовжити навчання.

P. Hang також виділяє цінності, які проносить інклюзивна освіта: ідеологія взаємодії, участь у складі товариства / групи, навчальних програмах і культурі школи, рівний доступ, рівність і справедливість тощо [21].

Проте, як зазначалося вище, інклюзивна освіта - процес надскладний, впроваджуючи який до загального освітнього середовища країни, можна зіткнутися з багатьма труднощами та невирішеними проблемами, велику кількість яких виділяє та перелічує у своєму дослідженні О. І. Москалюк [24].

С. О. Мащак, у свою чергу, до основних труднощів, з якими стикається реалізація законодавчих програм інклюзивної освіти відносить навчальні: кожна дитина з особливими потребами має індивідуальні за характером відхилення у функціонуванні різних пізнавальних процесів (зокрема, уваги, мовлення / мислення, пам'яті) та не вміє практично застосовувати отримані знання та сформовані уміння [10].

Л. Маляр і Г. Шикітка зазначають, що суттєвою проблемою, що гальмує впровадження інклюзивного навчання у систему дошкільної освіти, є брак нормативно-правової бази, яка регулювала б кількість дітей з особливими потребами в одній групі дошкільної установи, адже кожна така дитина потребує розробки окремої, адаптованої для неї програми та індивідуального плану навчання, що стає можливим лише за умови відповідної підготовки вихователя / педагога. Тобто впровадження інклюзивної освіти у загальний освітній процес змінює як вимоги до кваліфікації та компетентності педагога, так і умови його роботи [18, С.66].

Заслуговує на увагу думка M. Kurowski, M. Cemy, F. Trapl [23], які наголошують, що сучасним учителям / вихователям бракує не лише педагогічних компетенцій, але й соціальної підтримки та відповідного рівня і типу освіти для забезпечення процесу інклюзивної освіти, визначаючи у підсумку (на основі аналізу змісту 27 експертних статей за відповідною темою) чотири типи перешкод на шляху впровадження інклюзивної освіти до системи загальної освіти. Це такі перешкоди: системна - розбіжність (і в деяких країнах - дуже суттєва) між законодавчими нормами і практикою; персонал - неготовність вчителя / вихователя до реалізації інклюзивного підходу до дітей в системі інклюзивної освіти; міждисциплінарна - виявилося, що інклюзивну освіту не можна запровадити в межах однієї спеціальності - необхідна не лише співпраця різних спеціалістів, але і їх присутність у школах; методологічна - в той час, як бар'єри, які можуть виникнути у процесі інклюзивної освіти і межах окремих країн відносно досліджені, відчутним залишається брак узагальнюючих концепції інклюзивної освіти [23].

На думку ж P. Hang, який, на наш погляд, найбільш ґрунтовно у своїх роботах аналізує систему інклюзивної освіти у Норвегії та загалом, сумнівною є сама якість, результати такої освіти (для всіх без виключення дітей), компетентності педагога / вихователя («існує глибока невизначеність щодо того, як створити інклюзивне середовище... і як викладати» в ньому [21]), крім того, інклюзивна освіта часто здійснюється поза звичайними шкільними класами, тоді як обсяг спеціальної освіти - збільшується; не менш важливою проблемою не лише в Норвегії, але й інших країнах світу залишаються існуючі історичні та соціально-політичні традиції народу. Проте, ми погоджуємося з P. Hang, що найбільшу проблему впровадження інклюзії в систему загальної освіти становить те, що насамперед, це суто політична концепція, яка досі не вкоренилася ні в професію вчителя, ні у шкільне / дошкільне навчання дітей [15].

P. Hang цілком закономірно радить не перейматися визначенням поняття інклюзивної освіти, адже це проблеми її впровадження не вирішує, крім того, в кожній нації, в кожній країні вона має свої нетривіальні особливості, початково обумовлені національними традиціями та менталітетом народу. Тому використання поняття інклюзії у різних випадках стає мало інформативним [21], і немає єдиної моделі інклюзивної освіти, яка підходила б кожній країні. Саме ж поняття інклюзії, на думку вченого, має реляційний характер, тобто воно стосується / пов'язане з освітньою системою країни, в якій воно виникає, утверджується та розвивається.



Висновки

інклюзивне навчання

Отже, реалізація інклюзивної освіти, її ефективність і успішність залежать від ставлення до неї та її оцінки усіх причетних осіб, у тому числі і в макромасштабі: зокрема, не лише педагогів, але й родин здорових дітей і дітей з особливими потребами, а також країни / суспільства, де це відбувається.

Найбільш суттєвими проблемами впровадження та розвитку системи інклюзивної освіти не лише в нашій країні, але й у світі загалом, які необхідно оперативно вирішувати, вважаємо такі три: 1) брак компетентності та зацікавленості вихователя / вчителя щодо навчання дітей в умовах інклюзивної освіти та, відповідно, його неготовність до реалізації цього процесу; 2) відсутність якісного аналізу результатів інклюзивної освіти для здорових дітей і дітей з особливими потребами, включаючи розробку його критеріїв і методів; 3) поступова і дуже тривала зміна громадської думки, менталітету та суспільної / національної свідомості щодо ставлення до інклюзивної освіти зокрема та дітей / людей з особливими потребами загалом.

Проте, навіть орієнтуючись на світовий прогресивний досвід у цьому питанні, кожній країні, і наша не виключення, потрібно знайти та прокласти власний шлях до впровадження та реалізації системи інклюзивної освіти.



Література

1. Інклюзивна освіта в Україні: принципи, переваги і особливості. URL:

https://schoolnavigator.com.ua/uk/posts/inkliuzyvna-osvita-v-ukraini.

2. Комар О. А., Пісняк В. С. Інклюзія як інноваційний шлях розвитку освіти. Наукові записки. Серія: Педагогічні науки. 2021. Вип.194. С.24-29. DOI: 10.36550/2415-7988-20211-194-24-29.

3. Полупанова Я.М. Моделі реалізації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах країн Європи. Збірник наукових праць «Педагогічні науки». 2019. № 86. С.65-70. DOI: 10.32999/ksu2413-1865/2019-86-11.

4. Гуренко О. І., Мицик Г. М., Попова А. С., Лопатіна Г. О. Використання цифрових технологій для реалізації інклюзивної вищої остіти: перспективи та обмеження. Інклюзія і суспільство. 2023. Вип. 2. С.28-36. DOI: 10.32782/2787-5137-2023-2-4.

5. Leijen A., Arcidiacono F., Baucal A. The Dilemma of Inclusive Education: Inclusion for Some or Inclusion for All. Frontiers in Psychology. 2021. 12. P. 633066 DOI: 10.3389/ fpsyg.2021.633066.

6. Polat F. Inclusion in education: A step towards social justice. International Journal of Educational Development. 2011. Vol. 31. № 1. P. 50-58. DOI: 10.1016/j.ijedudev.2010.06.009.

7. Саламанська Декларація та рамки дій щодо освіти осіб з особливими освітніми потребами, прийнята Всесвітньою конференцією щодо освіти осіб з особливими освітніми потребами: Саламанка, Іспанія, 7-10 червня 1994 р. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/ show/995_001 -94#T ext.

8. Inclusive Education Understanding Article 24 of the Convention on the Rights of Persons with Disabilities. September 2017. URL: https://www.unicef.org/eca/sites/unicef.org.eca/ files/IE_summary_accessible_220917_0.pdf.

9. Болдирєва В. Е. Інтеграція та інклюзія як основні моделі навчання дітей з особливими освітніми потребами. Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами. 2012. №9 (11). С.10-17. URL: https://ap.uu.edu.ua/upload/ publicationpdf/8bedae850fad85229d45c37202f3d125.PDF.

10. Мащак С. О. Особливості інклюзивної освіти молодших школярів. Науковий вісник Ужгородського національного університету. Серія «Психологія». 2023. Вип. 3. C.116-120. DOI: 10.32782/psy-visnyk/2023.3.23.

11. Кравчинська Т. С. Освіта дітей з особливими потребами. Післядипломна освіта в Україні. 2017. № 1. С. 77-79. URL: https://lib.iitta.gov.ua/707088/1/%D0%9A%D1%80% D0%B0%D0%B2%D 1 %87%D0%B8%D0%BD%D 1%81 %D 1%8C%D0%BA%D0%B 0_%D 1% 81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%82%D1%8F%20%D1%96%D0%BD%D0%BA%D0%BB% D 1%8E%D0%B7%D 1%96%D 1 %8F.pdf.

12. Тожибоева Г. Р., Нисамбекова С. Инклюзивное образование в условиях современной образовательной среды. Academic research in educational sciences. 2021. № 2 (4). С.1436-1442. DOI: 10.24411/2181-1385-2021-00755.

13. Гевко І. В. Інклюзивна освіта в Україні: сучасний стан та проблеми розвитку. Науковий вісник Миколаївського національного університету ім. В. О. Сухомлинського. Педагогічні науки. 2019. № 1 (64). С. 52-58. URL: http://dspace.tnpu.edu.ua/handle/123456789/ 13405.

14. Кузава І. Б. Концептуальні засади розвитку процесу інклюзії в умовах дошкільної освіти. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. 2013. Вип. 23. С. 130-135. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nchnpu_ 019_2013_23_40.

15. Haug P. Approaches to empirical research on inclusive education. Scandinavian Journal of Disability Research. 2010. № 12 (3). P. 199-209. DOI: 10.1080/15017410903385052.

16. Інклюзивна освіта: основні положення. Всеукраїнський фонд «Крок за кроком». URL: http://www.ussf.kiev.ua/index.php?go=Inklus&id=2.

17. Миськів Л. До проблеми визначення поняття «інклюзивна освіта». Адміністративне право і процес. 2020. № 2. С.220-224. DOI: 10.32849/2663-5313/2020.2.38.

18. Маляр Л., Шикітка Г. Інклюзія в умовах дошкільної та початкової освіти. Український педагогічний журнал. 2022. № 1. С.63-69. DOI: 10.32405/2411-1317-2022-1-63-69.

19. Donnelly A., Holland E., King F., Clasborn A. K., Lunney E., Higgins J., Gormley L., Harford L., & Mcelvaney M. S. Inspiring Inclusion in Your Classroom and Beyond. International Journal of Teacher Leadership. 2019. Vol. 10, № 2. Р. 28-55. URL: https://files.eric.ed.gov/ fulltext/EJ1245095.pdf.

20. Madhesh, A. The concept of inclusive education from the point of view of academics specialising in special education at Saudi universities. Humanities and Social Sciences Communications. 2023. Vol. 10. P. 278. DOI: 10.1057/s41599-023-01802-y.

21. Haug P. Understanding inclusive education: ideals and reality. Scandinavian Journal of Disability Research. 2017. № 19(3). P. 206-217. DOI: 10.1080/15017419.2016.1224778.

22. Листопад О.В. Інклюзивна освіта в контексті інноваційного розвитку. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. 2011. № 2 (12). С. 174-184. URL: https:// repository.sspu.edu.ua/bitstream/123456789/4914/1/Listopad.pdf.

23. Kurowski, M., Cerny, M., Trapl, F. A Review Study of Research Articles on the Barriers to Inclusive Education in Primary Schools. Journal on Efficiency and Responsibility in Education and Science. 2022. Vol. 15. № 2. P. 116-130. DOI: 10.7160/eriesj.2022.150206.

24. Москалюк О. І. Інклюзивна освіта в контексті проблем, суперечностей та перспектив. Науковий вісник Ужгородського університету. Серія: Педагогіка. Соціальна робота. 2017. Вип. 1. С. 172-174. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nvuuped_2017_1_46.



References

1. Inkljuzyvna osvita v Ukrai'ni: pryncypy, perevagy i osoblyvosti [Inclusive education in Ukraine: principles, advantages and features]. URL: https://schoolnavigator.com.ua/uk/posts/ inkliuzyvna-osvita-v-ukraini [in Ukrainian].

2. Komar O. A., Pisnjak V. S. Inkljuzija jak innovacijnyj shljah rozvytku osvity [Inclusion as an innovative way of educational development]. Naukovi zapysky. Serija: Pedagogichni nauky. 2021. Vyp.194. S.24-29. DOI: 10.36550/2415-7988-2021-1-194-24-29 [in Ukrainian].

3. Polupanova Ja.M. Modeli realizacii' inkljuzyvnogo navchannja u zagal'noosvitnih navchal'nyh zakladah krai'n Jevropy [Models of implementation of inclusive education in general educational institutions of European countries]. Zbirnyk naukovyh prac' «Pedagogichni nauky». 2019. № 86. S.65-70. DOI: 10.32999/ksu2413-1865/2019-86-11 [in Ukrainian].

4. Gurenko O. I., Mycyk G. M., Popova A. S., Lopatina G. O. Vykorystannja cyfrovyh tehnologij dlja realizacii' inkljuzyvnoi' vyshhoi' ostity: perspektyvy ta obmezhennja [The use of digital technologies for the implementation of inclusive higher osteitis: prospects and limitations]. Inkljuzijaisuspil'stvo. 2023. Vyp. 2. S.28-36. DOI: 10.32782/2787-5137-2023-2-4 [in Ukrainian].

5. Leijen A., Arcidiacono F., Baucal A. The Dilemma of Inclusive Education: Inclusion for Some or Inclusion for All. Frontiers in Psychology. 2021. 12. P. 633066 DOI: 10.3389/fpsyg. 2021.633066.

6. Polat F. Inclusion in education: A step towards social justice. International Journal of Educational Development. 2011. Vol. 31. № 1. P. 50-58. DOI: 10.1016/j.ijedudev.2010.06.009.

7. Salamans'ka Deklaracija ta ramky dij shhodo osvity osib z osoblyvymy osvitnimy potrebamy, pryjnjata Vsesvitn'oju konferencijeju shhodo osvity osib z osoblyvymy osvitnimy potrebamy [The Salamanca Declaration and Framework for Action on the Education of Persons with Special Educational Needs, adopted by the World Conference on the Education of Persons with Special Educational Needs]: Salamanka, Ispanija, 7-10 chervnja 1994 r. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/995_001-94#Text [in Ukrainian].

8. Inclusive Education Understanding Article 24 of the Convention on the Rights of Persons with Disabilities. September 2017. URL: https://www.unicef.org/eca/sites/unicef.org.eca/ files/IE_summary_accessible_220917_0.pdf.

9. Boldyrjeva V. E. Integracija ta inkljuzija jak osnovni modeli navchannja ditej z osoblyvymy osvitnimy potrebamy [Integration and inclusion as the main models of education of children with special educational needs]. Aktual'ni problemy navchannja ta vyhovannja ljudej z osoblyvymy potrebamy. 2012. №9 (11). S.10-17. URL: https://ap.uu.edu.ua/upload/publicationpdf/ 8bedae850fad85229d45c37202f3d125.PDF [in Ukrainian].

10. Mashhak S. O. Osoblyvosti inkljuzyvnoi' osvity molodshyh shkoljariv [Peculiarities of inclusive education of younger schoolchildren]. Naukovyj visnyk Uzhgorods'kogo nacional'nogo universytetu. Serija «Psyhologija». 2023. Vyp. 3. C.116-120. DOI: 10.32782/psy-visnyk/2023.3.23 [in Ukrainian].

11. Kravchyns'ka T. S. Osvita ditej z osoblyvymy potrebamy [Education of children with special needs]. Pisljadyplomna osvita v Ukrai'ni. 2017. № 1. S. 77-79. URL: https://lib.iitta.gov.ua/ 707088/1/%D0%9A%D1%80%D0%B0%D0%B2%D1%87%D0%B8%D0%BD%D1%81%D1% 8C%D0%BA%D0%B0_%D 1%81%D 1%82%D0%B0%D 1%82%D 1%82%D 1%8F%20%D 1% 96%D0%BD%D0%BA%D0%BB%D 1%8E%D0%B7%D 1%96%D 1%8F.pdf [in Ukrainian].

12. Tozhiboeva G. R., Nisambekova S. Inkljuzivnoe obrazovanie v uslovijah sovremennoj obrazovatel'noj sredy [Inclusive education in the modern educational environment]. Academic research in educational sciences. 2021. № 2 (4). S.1436-1442. DOI: 10.24411/2181-1385-202100755 [in Russian].

13. Gevko I. V. Inkljuzyvna osvita v Ukrai'ni: suchasnyj stan ta problemy rozvytku [Inclusive education in Ukraine: current state and development problems]. Naukovyj visnykMykolai'vs'kogo nacional'nogo universytetu im. V. O. Suhomlynskogo. Pedagogichni nauky. 2019. № 1(64). S. 52-58. URL: http://dspace.tnpu.edu.ua/handle/123456789/13405 [in Ukrainian].

14. Kuzava I. B. Konceptual'ni zasady rozvytku procesu inkljuzii' v umovah doshkil'noi' osvity [Conceptual foundations of the development of the inclusion process in the conditions of preschool education]. Naukovyj chasopysNPUimeniM. P. Dragomanova. Serija 19: Korekcijna pedagogika ta special'na psyhologija. 2013. Vyp. 23. S. 130-135. URL: http://nbuv.gov.ua/ UJRN/Nchnpu_019_2013_23_40 [in Ukrainian].

15. Haug P. Approaches to empirical research on inclusive education. Scandinavian Journal of Disability Research. 2010. № 12 (3). P. 199-209. DOI: 10.1080/15017410903385052.

16. Inkljuzyvna osvita: osnovni polozhennja. Vseukrai'ns'kyj fond «Krok za krokom» [Inclusive education: basic provisions. All-Ukrainian Foundation "Step by Step"]. URL: http://www.ussf.kiev.ua/index.php?go=Inklus&id=2 [in Ukrainian].

17. Mys'kiv L. Do problemy vyznachennj a ponj attj a «inkljuzyvna osvita» [To the problem of defining the concept of "inclusive education"]. Administratyvne pravo i proces. 2020. № 2. S.220-224. DOI: 10.32849/2663-5313/2020.2.38 [in Ukrainian].

18. Maljar L., Shykitka G. Inkljuzija v umovah doshkil'noi' ta pochatkovoi' osvity [Inclusion in preschool and primary education]. Ukrai'ns'kyjpedagogichnyj zhurnal. 2022. № 1. S.63-69. DOI: 10.32405/2411-1317-2022-1-63-69 [in Ukrainian].

19. Donnelly A., Holland E., King F., Clasborn A. K., Lunney E., Higgins J., Gormley L., Harford L., & Mcelvaney M. S. Inspiring Inclusion in Your Classroom and Beyond. International Journal of Teacher Leadership. 2019. Vol. 10, № 2. Р. 28-55. URL: https://files.eric.ed.gov/ fulltext/EJ1245095.pdf.

20. Madhesh, A. The concept of inclusive education from the point of view of academics specialising in special education at Saudi universities. Humanities and Social Sciences Communications. 2023. Vol. 10. P. 278. DOI: 10.1057/s41599-023-01802-y.

21. Haug P. Understanding inclusive education: ideals and reality. Scandinavian Journal of Disability Research. 2017. № 19(3). P. 206-217. DOI: 10.1080/15017419.2016.1224778.

22. Lystopad O.V. Inkljuzyvna osvita v konteksti innovacijnogo rozvytku [Inclusive education in the context of innovative development]. Pedagogichni nauky: teorija, istorija, innovacijni tehnologii'. 2011. № 2 (12). S. 174-184. URL: https://repository.sspu.edu.ua/ bitstream/123456789/4914/1/Listopad.pdf [in Ukrainian].

23. Kurowski M., Cerny M., Trapl F. A Review Study of Research Articles on the Barriers to Inclusive Education in Primary Schools. Journal on Efficiency and Responsibility in Education and Science. 2022. Vol. 15. № 2. P. 116-130. DOI: 10.7160/eriesj.2022.150206.

24. Moskaljuk O. I. Inkljuzyvna osvita v konteksti problem, superechnostej ta perspektyv [Inclusive education in the context of problems, contradictions and prospects]. Naukovyj visnyk Uzhgorods'kogo universytetu. Serija: Pedagogika. Social'na robota. 2017. Vyp. 1. S. 172-174. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nvuuped_2017_1_46 [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru