"Самый отдаленный рассадник науки": Западно-Сибирской опыт образовательной колонизации

Размещено на http://allbest.ru

«Самый отдаленный рассадник науки»: Западно-Сибирской опыт образовательной колонизации

Агапов Михаил Геннадьевич

Аннотация

В истории освоения модерными империями фронтирных территорий народное образование являлось столь же важным инструментом колонизации как военная организация, предпринимательство и миссионерство. Имперский опыт свидетельствует о том, что образовательная колонизация была характерна как для внешней, так и для внутренней практики.

В данной статье предлагается социально-историческая реконструкция экспансии Западной Сибири как крупнейшего по продолжительности и территориальному охвату примера внутренней образовательной колонизации в Российской империи. Особую роль в этом процессе играли колониальные / окраинные университеты. В различных исторических обстоятельствах они могли становиться как проводниками колонизации, так и агентами деколонизации.

В статье анализируются генезис сибирского высшего образования и характер дискуссии о будущем сибирского университета, представлявшегося одним участникам спора подлинно народным, «мужицким», а другим - исключительно классическим высшим учебным заведением.

Делается вывод о том, что на рубеже XIX-XX вв. в Российской империи сложилось две модели формирования «окраинного» университета. В соответствии с первой - с чистого листа (green field) и сверху, путем направления преподавателей столичных университетов на службу на периферии, - был создан Томский императорский университет.

Вторая модель предполагала открытие университета снизу, на основе уже имеющихся местных учебных заведений - учительских институтов. В дальнейшем, в советский период, именно вторая модель стала основополагающей для большинства региональных высших учебных заведений.

Ключевые слова: Западная Сибирь; образовательная колонизация; миссионерские школы; народные училища; университет; университетский вопрос; Первый Сибирский императорский имени Александра III университет; учительские семинарии и институты; институты народного образования; областничество

Abstract

“The Most Remote Household of Science”: the West Siberian Experience of Educational Colonization

Mikhail G. Agapov

Public education was as important as military structure, entrepreneurship, and missionary work in developing frontier territories, all of which were used as tools of colonization by modern empires. Imperial experience includes both external and internal colonization. This article presents a social and historical reconstruction of the educational colonization of Western Siberia, considered the longest and most extensive example of internal educational colonization in the Russian Empire. Colonial/peripheral universities were essential to this process, serving as advocates of colonization and agents of decolonization in different historical circumstances. The article analyzes the origins of higher education in Siberia, drawing on discussions about the nature of the soon-to-be Siberian university. Some discussants envisioned an authentic people's, “rustic” university, while others pictured a particularly classical institution of higher education. The author concludes that two models of organizing the peripheral university took shape at the turn of the 20th century in the Russian Empire. The first model involved the creation of a green-field university by sending teachers from metropolitan universities to work in the periphery, which is how Tomsk Imperial University was established. The second model, on the contrary, considered normal schools in place as a base for establishing universities. Later, in the Soviet Union, the second model was primarily used to establish institutions of higher education in the regions. Keywords: Western Siberia; Educational Colonization; Missionary Schools; Public Schools; University; University Question; First Siberian Imperial University named after Alexander III; Teachers' Seminaries and Institutes; Institutes of Public Education; Siberian Regionalism

Введение

Образование в целом и высшее в особенности является столь же важным инструментом колонизации, как военная организация, бизнес и миссионерство. В своей начальной форме образование присутствует здесь как одно из направлений миссионерской деятельности, по мере своего развития замещая последнюю (Литошенко, 2004; Bezangon, 2002). Поскольку культурная дистанция между властителями и подданными (колониальная ситуация) отличается динамизмом - каждая из сторон в соответствии со своими текущими интересами стремится к ее увеличению или уменьшению (Эткинд, 2003), - то в определенных обстоятельствах высшие учебные заведения могут становиться как агентами колонизации, так и деколонизации. Их амбивалентный характер обусловлен способностью образования «как закреплять, так и снимать барьеры между человеком и социальным пространством, социальными мирами и ландшафтом <...>, находить инструменты исследования социального пространства, вырабатывать язык, необходимый региону для обретения субъектности» (Рожанский, 2013, с. 245). Именно поэтому «университетский вопрос для Сибири приобретал политическое значение» (Ремнев, 2012, с. 129).

Понятие «образовательная колонизация» наиболее полно было разработано Паскалем Безансоном в исследовании, посвященном роли французских образовательных институтов в деле умиротворения Вьетнама и утверждения там французского культурного доминирования (Bezangon, 2002). Огромное число конкретно-исторических работ по становлению, развитию системы начального, высшего и среднего образования в Сибири предоставляет богатейшую, хорошо систематизированную фактологическую основу, но во многом сохраняет описательный характер. В данной статье мы предлагаем обратить внимание на феномен образовательной колонизации на отечественном материале в сравнительной перспективе. Думается, что фронтирная теория, уже неоднократно успешно применявшаяся для осмысления истории Сибири (Treadgold, 1952; Замятина, 1998; Агеев, 2005; Приходько, 2007 и др.), становится для этого наиболее релевантной концептуальной рамкой.

Таким образом, целью данного исследования является попытка теоретической концептуализации опыта образовательной колонизации Западной Сибири в XVIII - первой четверти XX вв. через его сравнительное сопоставление с французской практикой внедрения в тот же период образовательных институтов и методик в Индокитае. Нижняя хронологическая рамка обусловлена открытием первых образовательных учреждений (во Французском Индокитае почти на столетие раньше, чем в Сибири), верхняя в обоих случаях знаменуется эпохальными переходами: началом советизации высшего образования в постреволюционной России (Аврус, 2002, с. 50-53) и «националистическим вызовом» в Юго-Восточной Азии, выразившемся, в частности, в борьбе за деколонизацию колониальных университетов (Hall, 1955, р. 615-617, 644-645).

Как это часто бывает в ситуации фронтирного освоения (Побережников, 2018), ни в Индокитае, ни в Сибири речь не шла о планомерном воплощении заранее разработанного проекта, но в том и в другом варианте, экспериментируя с «просвещением» населения, власти сталкивались со схожими проблемами, принимали схожие решения, проходили аналогичные этапы. Иначе говоря, образовательная колонизация представляется явлением равно типичным как для внешней (Французский Индокитай), так и для внутренней (Сибирь) колонизации. Разумеется, исторический опыт образовательной колонизации не исчерпывается этими двумя случаями, но поскольку благодаря Паскалю Безансону в нашем распоряжении имеется глубокая проработка первого из них, именно от него будем отталкиваться, говоря о втором. При этом следует подчеркнуть, что франко-индокитайская и сибирская модели образовательной колонизации отличаются друг от друга в ряде существенных черт. Для сравнительно-исторического исследования выявление различий между изучаемыми феноменами не менее важно, чем установление сходств, ведь «историк, кроме того общего, что можно сказать о данном круге сравниваемых процессов, будет иметь в виду и то еще, что характеризует и каждый данный предмет в отдельности» (Кареев, 1916, с. 151). Столь же важным для данного исследования является метод синхронической типологи- зации форм, путей образовательной колонизации, позволяющий выявить общие и особенные черты изучаемых феноменов. Оба применяемых метода - сравнительно-исторический и типологический - лежат в основе взыскуемого фронтирной теорией «методологического синтеза» (Sen' 2020).

От миссионерских школ к народным училищам

В обоих случаях все начиналось с открытия религиозных школ. В Индокитае их деятельность была поставлена на регулярную основу в начале XVII в., в Сибири - в начале XVIII в. Примечательно, что ориентация французских и русских религиозных школ различна. Первые являлись миссионерскими, их целью было распространение христианства путем обращения «язычников», пропаганда веры и внедрение церковной организации. В созданных французскими миссионерами школах обучались представители местного населения, их религиозная индоктринация была неразрывно связана с приобщением к французской культуре. Лучшие ученики получали более высокое образование, которое позволяло им принимать участие в мессах, руководить религиозными собраниями. Из их числа формировалось местное духовенство (Тришина, 2009, с. 143). Французские миссионеры не без оснований полагали, что обучение в их школах полностью перевернет жизнь молодого поколения в пользу французского влияния. Действительно, миссионерские школы проявили себя как «наиболее эффективный способ колонизации и пропаганды религии» (Bezangon, 2002, р. 40). сибирь томский императорский образование

Религиозно-церковное образование в Сибири, напротив, развивалось в среде пришлого, в основной массе русского (позже также немецкого и еврейского (Блинова, 2010)) населения, сосредоточенного в очагах колонизации - острогах и возникших на их основе городах, обеспечивающих контроль над окружающим автохтонным населением и коммуникациями. В XVII в. христианизацию местных жителей - представителей различных «инородческих» групп - правительство не поощряло. Входившие в состав русских экспедиций священники больше проповедовали отряду, чем выполняли миссионерские обязанности (Миллер, 1937, с. 276-282; Russia's Conquest..., 1985; Порталь, 2005, с. 58; Кивельсон, 2012, с. 202-228). Позже отдельные попытки «обращения язычников в истинную веру» наталкивались как на сопротивление последних, так и на серьезные ресурсные ограничения миссионеров. Во второй половине XVIII в. в соответствии с новой политикой «веротерпимости» миссионерская деятельность в Сибири вообще была свернута (Асочакова, 2009, с. 18). Все усилия сосредоточились на подготовке священно- и церковнослужителей, нехватка которых в Сибири становилась порою катастрофической.

Первым учебным заведением Сибири явилась Тобольская архиерейская школа, открывшаяся в 1703-1704 гг. благодаря усилиям митрополита Сибирского и Тобольского Филофея Лещинского. К концу XVIII в. в Западной Сибири насчитывалось уже около 30 архиерейских школ. Они представляли собой начальную (русско-славянскую) ступень религиозно-церковного образования. Для поступления в семинарию следовало получить образование второй (славяно-латинской) ступени. Во второй половине XVIII в. в Западной Сибири было открыто 15 латинских школ. Однако, когда в 1743-1744 гг. по инициативе митрополита Антония (Нарожницкого) в Тобольске создали духовную семинарию, далеко не все выпускники латинских школ смогли выдержать вступительные испытания, а многие из поступивших оказались неспособными продолжить обучение. Поэтому по указу Синода славяно-русские школы Тобольской епархии были преобразованы в церковно-приходские, а латинские - закрыты (Нечаева, 2005, с. 23). Их ресурсы передали Тобольской духовной семинарии, ставшей центром религиозно-церковного образования в Западной Сибири.

Острую потребность в людях с образованием испытывали не только церковные, но и гражданские институты. Администрация Французского Индокитая нуждалась в надежных помощниках из местного населения, прежде всего, в переводчиках, которые рекрутировались из выпускников миссионерских школ. В обмен на то, что миссии становились помощниками в деле подготовки переводчиков для администрации, последняя выделяла им субсидии. Перед миссионерскими школами поставили задачу расширить круг преподаваемых дисциплин с тем, чтобы их выпускники могли проявить себя не только на религиозном, но и на административном поприще. Обучение в миссионерских школах было дополнено уроками истории и географии. В итоге миссионерские школы стали первостепенным политическим орудием в период умиротворения Вьетнама (Тришина, 2009, с. 144).

Синод РПЦ изначально стремился к тому, чтобы воспитанники славянорусских школ обучались чтению не только по книгам церковной печати, но и по книгам гражданской печати - дабы в дальнейшем они могли зачитывать правительственные указы (Нечаева, 2005, с. 19). Тобольская семинария и окормляемые ею духовные школы играли существенную роль в обеспечении грамотными людьми гражданских учреждений Урала, Сибири и Дальнего Востока. В середине XVIII в. многих семинаристов требовали на службу губернские власти. Однако переход из духовного звания в светское строго регламентировался, а в начале XIX в. был фактически запрещен. Хотя Тобольская семинария не являлась педагогическим учебным заведением, из нее вышло множество преподавателей разного уровня - семинарских, начальных школ, частных учителей. Поскольку образованных людей не хватало, то само наличие образования уже позволяло заниматься педагогической деятельностью (Очерки..., 2020). Выпускники Тобольской семинарии стали первыми преподавателями открытой в начале XIX в. Пермской духовной семинарии (Нечаева, 2005, с. 28).

Сибири также требовались переводчики с языков азиатских народов. В ответ на этот запрос в 1789 г. в Тобольской духовной семинарии открыли класс татарского языка. Для него преподаватель семинарии священник Иосиф Гиганов написал четыре пособия: «словарь», «грамматику», «собрание нужнейших коренных слов того языка» и «букварь». В духе века просвещения образовательная программа Тобольской духовной семинарии пополнилась «экстраординарными» (факультативными) курсами геометрии, арифметики, истории, греческого и немецкого языка. Наиболее способных семинаристов отправляли для продолжения образования в Казанскую духовную академию, в Санкт-Петербургскую медико-хирургическую академию, в Александро- Невскую главную духовную семинарию (с 1809 г. - Санкт-Петербургская духовная академия) (Нечаева, 2002). Однако в целом семинарский уровень подготовки по светским дисциплинам оставался довольно низким. Общий дух семинарского образования с его схоластичностью, педантичностью и псевдоклассицизмом (Ядринцев, 1892, с. 555) по определению не мог порождать критически мыслящих личностей. Уже в первой четверти XIX в. выявилась явная неспособность сибирских духовных школ подготовить абитуриентов для поступления в российские университеты (Нечаева, 2002).

Как во Французском Индокитае, так и в Сибири миссионерские и религиозно-церковные школы являлись формой распространения государственного влияния. В обоих случаях, в полном соответствии с рекомендациями известного персонажа М.Е. Салтыкова-Щедрина, у властей получалось «просвещение внедрять с умеренностью, по возможности избегая кровопролития» (Салтыков-Щедрин, 1969, с. 435). Но если французская система, ориентированная на автохтонное население, была нацелена на трансформацию «туземной» среды, то русская, ориентированная на пришлых жителей, колонистов, обеспечивала, в первую очередь, консолидацию очагов колонизации Сибири (Вахтин и др., 2004, с. 25).

С началом XIX в. лидерство в деле образовательной колонизации постепенно переходит к гражданским властям. Во Французском Индокитае первые общеобразовательные школы, ориентированные на нужды колониальной администрации, учебные программы которых в значительной степени освобождались от религиозного влияния, были открыты в 1870-е гг. Особое внимание французские власти уделяли развитию профессиональных навыков, что было связано с торговыми интересами метрополии (Bezangon, 2002, р. 50-51). Первые профессиональные (навигационные, геодезические, цифирные, горнозаводские, госпитальные) школы открылись в Сибири еще в середине XVIII в., но вскоре большинство из них было закрыто, а оставшиеся преобразованы в народные училища (Толочко и др., 2005). Воздействие последних на культурную среду было крайне низким: достаточно сказать, что в 1803 г. в семи сибирских народных училищах числилось только 193 ученика. Учитывая, что бремя по содержанию народных училищ перекладывалось на местные сообщества, неудивительно, что школы воспринимались сибиряками, прежде всего крестьянами, лишь как обременительная повинность. У чиновничества и купечества имелись собственные стратегии выведения своих детей в люди: чиновники старались выучить отпрысков лишь грамоте и поскорее записать их в канцелярскую службу, купцы приучали детей с ранних лет ходить с обозами (Ядринцев, 1892, с. 552, 555).

«Университетский вопрос»

В николаевскую эпоху внимание правительственных кругов к вопросам народного образования неуклонно возрастало. Последнее рассматривалось государством как важнейший инструмент для патриотического (консервативно-националистического) воспитания и индоктринации граждан (субъектов) нации (Вдовин и др., 2020), преимущественно «в духе узко-право- славном» (Генкель, 1911, с. 136). Только в отличие от Французского Индокитая речь шла не о заморских, а о собственных «туземцах». Если во Французском Индокитае общеобразовательные школы постепенно освобождались от религиозного влияния, то в николаевской России они служили его проводниками. В России середины XIX в. народное образование стало важнейшей частью вызванного к жизни европейскими национальными движениями и революциями проекта консолидации нации внутри империи (Миллер, 2008). Как отмечал Энтони Смит, нация в подобных случаях всегда становится массовым образовательным предприятием (Smith, 1986, р. 136). В этой связи во второй половине XIX в. «иноверческие» (этноконфессиональные) школы - в Сибири к таковым относились немецкие, еврейские и киргизские (казахские) - были взяты под контроль Министерством народного просвещения (Блинова, 2010), требовавшим от всех школ прежде всего «дать учащимся религиознонравственное воспитание, развить в них любовь к России» (Чехов, 1912, с. 209).

Российские «окраины» занимали особое место в процессе переосмысления и «присвоения» различных частей имперского пространства как «русской национальной территории» (Миллер, 2008, с. 156). Под влиянием идей историков-федералистов А.П. Щапова и Н.П. Костомарова интеллигенция «окраин» рассматривала последние как основные субъекты национального, в том числе и «собственного» (в Украине, например) исторического развития. В этих условиях те образовательные институты, которые в «коренной» России воспринимались имперским центром как способствующие национальногосударственной консолидации, будучи перенесенными на «окраины» представлялись тому же центру средствами суверенизации последних.

Культивируемые в Санкт-Петербурге фобии по поводу автономистских настроений на «окраинах» часто способствовали формированию новых локальных групп- ностей, как это было, например, с сибирским областничеством (Ремнев, 2010, с. 156). Однако, вопреки расхожему мнению, сибирские областники не были сепаратистами. Имперская политика по отношению к Сибири критиковалась ими не за колониальный, а напротив - за недостаточно колониальный характер. Английские и французские программы колониального развития (во многом идеализируемые и фрагментарно воспринимаемые) противопоставлялись областниками российскому подходу к Сибири как достойные подражания образцы. Одним из главных препятствий на пути развития сибирской промышленности и торговли областники считали невежество местного населения (Ядринцев, 1892, с. 550). Грамотность сибирского населения, по переписи 1897, составляла 12,3 %, тогда как по стране в целом - 21,1 %. До известной степени их оценки совпадали с мнением имперского центра, стремящегося создать в Сибири прочные социальные опоры государственной власти в том числе и путем «народного просвещения» (Сибирь..., 2007, с. 57).

Инспирированные великими реформами радикальные изменения в системе российского образования (отказ от сословных ограничений, введение разнообразных новых типов и видов учебных заведений и частичное устранение барьеров для перехода между учебными учреждениями разного уровня (Чехов, 1923, с. 53-55)) сделали его более привлекательным в глазах предприимчивых сибирских обывателей. В условиях ускорившегося в пореформенный период промышленного развития региона образование стало восприниматься ими как важнейшая предпосылка успешной деловой карьеры и высокого общественного положения. Как замечал Томас Манн, буржуа - это образование и собственность (Манн, 1959, с. 239). Поэтому в последней четверти XIX в. запрос на образование в Сибири все чаще формировался снизу, co стороны местных городских сообществ (Чуркина, 2009, с. 152). Но если мещанство и купечество ратовало за открытие в первую очередь ремесленных и коммерческих училищ, то местная интеллигенция требовала для Сибири полноценной образовательной системы, включающей все ступени, в том числе классические гимназии, готовившие своих учеников к поступлению в университеты (для выпускников реальных училищ высшие учебные заведения были закрыты вплоть до 1906 г.), и собственный Сибирский университет (Сибирь..., 2007, с. 308).

Применив к российскому университету британскую модель идентификации университетских поколений (Ancient, Red-brick, Plate glass, New Universities), мы увидим приблизительно следующую картину. Древним учебным заведениям будут соответствовать университеты имперской поры: заведения крупнейших губернских городов, порожденные сетью учебных округов, основанных в самом начале XIX в. Самыми старыми из них были Московский университет (1755) и университеты крайнего запада империи (Дерптский, 1802; Виленский, 1803). Основанные сразу же за тем Харьковский и Казанский (1804) университеты словно бы содержали в себе rationes seminales дальнейшего дробления учебных округов и распространения университетской сети в имперскую провинцию и на периферию. В соответствии с указом Александра I 1803 г. в Российской империи было создано шесть учебных округов с императорским университетом во главе каждого из них. Сибирь включили в Казанский учебный округ. Для сибиряков были выделены места и стипендии в Казанском и открытом в 1819 г. на базе Главного педагогического института Санкт-Петербургском университетах. Однако студентов-сибиряков оказалось слишком мало, что объяснялось практически полным в тот период отсутствием в Сибири образовательных учреждений, способных подготовить своих выпускников к поступлению (Ремнев, 2012, с. 123). В XIX в. университетская сеть расширялась преимущественно по колониально-миссионерской модели с характерными для нее патернализмом и культурно-просветительским триумфализмом (Luzbetak, 1988). Первые ректоры Киевского (1834) и Одесского (1865), Томского (1888) и Саратовского (1909) университетов были выпускниками соответственно Харьковского и Казанского университетов, а возглавляемые ими учебные заведения, по выражению В.Ф. Ходасевича, - колониями или выселками молодых университетов (Ходасевич, 1931, с. 14).

За открытие Сибирского университета выступали крупные сибирские золотопромышленники. В 1805 г. П.Г. Демидов пожертвовал 50 000 рублей на организацию учебных заведений в Тобольске (Могильницкая, 1997, с. 10). В 1856 г. М.К. Сидоров давал на открытие Сибирского университета десять золотых приисков стоимостью от 1 до 3 млн рублей (Ламин и др., 2007, с. 116-117). Еще до открытия первого Сибирского университета на капиталы, пожертвованные разными обществами и лицами, было учреждено для студентов 20 стипендий (Алекторов, 1917, с. 72). Однако идея учреждения

классического университета в крае, культурный слой которого составляло не дворянство, как это было в Европейской России, но ссыльные поселенцы и «раскольники», представлялась петербургской бюрократии опасной. Хотя принципиальное решение о «желательности» открытия в Сибири университета было принято имперским центром еще в 1803 г. (Ремнев 2012, с. 121-122), на деле правительство поддерживало там, да и то в весьма ограниченных масштабах, развитие лишь начального и среднего профессионального образования. Государство выделяло значительные суммы на открытие профессиональных учебных заведений, но со временем объем казенного финансирования сокращался, бремя их содержания перекладывалось на местные власти и благотворительные организации (Ищенко, 2009, с. 75-78).

«Полууниверситет» VS. «недоуниверситет»

Развитие социальной инфраструктуры по формуле «церковь, больница, школа» являлось важнейшим инструментом закрепления периферийных владений за метрополией (Всеподданейший..., 1899, с. 61). Проблема заключалась в остром дефиците педагогических кадров для средних и тем более «повышенного типа» учебных заведений (Алекторов, 1917, с. 177, 179). В сибирских школах оказалось крайне сложно обеспечить даже преподавание «начал христианской религии». В «Сибирских картинках» Н.С. Лескова есть описание типичного случая: «Когда в г. Красноярске основывалась школа, для которой потребовался законоучитель, то во всем составе духовенства этого города не оказалось ни одного священника, который смог бы учить детей священной истории и начаткам православного учения веры. Тогда с разрешения духовного и светского начальства учителем был определен сосланный на заводы поселенец из российских дьяконов, некто Полянский. Это был какой-то отчаянный гуляка, которому “нужды ради” выпала доля положить начало русской школе в сибирском крае...» (Лесков, 1989, с. 153).

Поскольку учителей народных школ не хватало в самой метрополии (Смирнов, 1994, с. 35-36; Окушова, 2010), обеспечить ими Сибирь из центра было сложно (если не считать политическую ссылку формой педагогического рекрутинга) (Перова, 2014, с. 7). Единственным выходом стало создание местного, по определению одного из идеологов и основателей сибирского областничества Г.Н. Потанин, «мужицкого» университета, т.е. такого университета, абитуриентами которого были бы представители широких слоев местного трудового населения, а выпускниками - сибирские патриоты, готовые служить на благо родного края (Потанин, 1908, с. 276). В аналогичной ситуации генерал- губернатор Индокитая и видный французский деятель народного просвещения Поль Бер добился открытия в 1907 г. в Ханое Индокитайского университета, призванного обеспечить культурное влияние Франции на всем Дальнем Востоке посредством «распространения французского языка,

научных знаний и европейских технологий». Однако уже на следующий год университет был закрыт из-за опасений метрополии, что, вопреки ожиданиям Поля Бера, университет может стать очагом антиколониальных настроений (Bezangon, 2002, р. 50-51, 88). В итоге на вершине индокитайской системы колониального образования оказалась Высшая педагогическая школа в Сайгоне, готовившая учительские кадры для общеобразовательных учреждений.

Точно так же и российский имперский центр видел в сибирском университете инструмент суверенизации региона. В наиболее концентрированном виде эти опасения формулировал «Гражданин» князя В.П. Мещерского, видевший в сибирском университете «новое поприще для бессмысленностадных волнений среди молодежи» и «уголок, где под знаменем науки будут процветать революционные идеи и мечты об отделении Сибири» (Трепет..., 1888). Во многом поэтому в открытом в Томске в 1888 г. Первом Сибирском императорском имени Александра III университете Министерство народного просвещения разрешило учредить вместо ожидаемых четырех факультетов (историко-филологического, физико-математического, юридического и медицинского) лишь один - медицинский (Первый..., 1889). Во главе факультета стал профессор М.Ф. Попов из Харьковского университета. В 1889 г. в связи с распространением на Сибирь действия Судебных уставов Александра II центральные власти разрешили открытие второго факультета - юридического (Алекторов, 1917, с. 65), деканом которого стал профессор И.Г. Табашников, прибывший в Томск из Новороссийского университета (Одесса) (Могильницкая, 1997, с. 5-9).

Предоставляя свою профессуру, университеты Европейской России выступали патронами по отношению к Первому Сибирскому университету, являвшего, по определению проректора Дерптского университета А. Брикнера, «самый отдаленный рассадник науки» (Первый..., 1889, с. 15). Таким образом характерная для российской высшей школы семейная модель, в центре которой находились родители-профессора, опекавшие вместе с младшими преподавателями детей - студентов (Ростовцев, 2021, с. 669), превращалась, если развивать метафору, в модель расширенной семьи, включающую в себя университеты-патроны и покровительствуемый ими сибирский университет. Его первый набор составили 72 студента и 2 вольнослушателя. Примечательно, что большинство из них было набрано среди «воспитанников духовных семинарий, причем последние не могли переходить в студенты Европейской России» (Алекторов, 1917, с. 65). К1914 г. в Томском университете обучалось уже 980 студентов, 70 % которых составляли семинаристы, что «клало особый отпечаток на физиономию университета» (Алекторов, 1917, с. 71) и сближало его с описанной выше индокитайской системой колониального образования.

В 1896 г. имперский центр разрешил открытие в Томском университете физико-математического факультета, «но непременно с технологическим отделением для подготовки людей, сведущих в разработке естественных богатств Сибири и в развитии ее промышленности», перспективы которых открывались «ввиду окончания постройки Сибирской железной дороги» (Алек- торов, 1917, с. 74, 92). Так в 1900 г. возникло второе в Сибири высшее учебное заведение - Томский технологический институт императора Николая II (с 1917 г. - Сибирский Томский технологический институт), тогда как создание физико-математического факультета вновь отложили. Именно поэтому Г.Н. Потанин называл первый сибирский университет «полууниверситетом» (Потанин, 1905, с. 4). В докладной записке ректора Томского университета профессора Базанова от 28 декабря 1909 г. утверждалось:

Без недостающих факультетов [физико-математического и историко-филологического] университет не может выполнить возложенной на него высокой задачи - быть рассадником чистой науки в обширной Сибири, богато одаренной и представляющей обильный материал для всех видов научного исследования, так как в общей системе знаний научных естественно-историческая и филологическая играют первостепенную роль (Алекторов, 1917, с. 77).

С 1906 г. в Томский университет было разрешено принимать вольнослушательниц - женщин, однако два года спустя решением министра народного просвещения А.Н. Шварца доступ женщинам в университет был вновь закрыт (20-летие..., 1908; Казанцева, 2020). В 1910 г. в Томске открылись Сибирские высшие женские курсы. В1913 г. совет министров разрешил принимать «на свободные вакансии медицинского факультета Томского университета сибирячек христианского исповедания» (Алекторов, 1917, с. 90, ИЗ).

Предпринятые шаги не решали «университетский вопрос» в том смысле, как его понимали сибирские областники. Г.Н. Потанин в 1908 г. в связи с этим отмечал:

Другой больной вопрос в Сибири - абсентеизм молодежи. Как меру против этого зла Ядринцев пропагандировал в сибирском обществе идею об открытии университета. И в этом вопросе правительство пошло навстречу нуждам Сибири; оно открыло университет и, кроме того, технологический институт. Но так как сибирский университет состоит только из двух факультетов и технологический институт не охватывает всех отраслей техники, то томские высшие школы не могут снабжать Сибирь филологами, математиками, историками, натуралистами, агрономами, лесничими и т.д. и уроженцам Сибири за многими знаниями приходится уезжать в Европейскую Россию. В одном Петербурге насчитывается до 500 сибиряков, учащихся в высших учебных заведениях... В настоящее время в средних учебных заведениях Сибири и в ее высшей школе большинство учащихся - дети сибирских чиновников и купцов, а крестьянских детей ничтожный процент. Поэтому естественно, что высшая школа выпускает очень мало сибирских патриотов, ставящих себе в обязанность служить сибирскому крестьянству. Необходимо создать условия, при которых масса крестьянских детей проходила бы через сибирские средние учебные заведения, чтобы юноши из деревень заполняли скамьи университета и вот только тогда Сибирь не будет иметь предателей, а будет получать из высшей школы образованных, бескорыстных и непоколебимых защитников ее интересов (Потанин, 1908, с. 276, 286).

Не менее важной причиной отъезда из Сибири желающих получить высшее образование молодых людей была хроническая недоукомплектованность профессорско-преподавательского состава Томского университета и политехнического института. «Есть кафедры, которые совершенно пустуют вследствие отсутствия даже каких бы то ни было преподавателей... Вследствие отсутствия профессоров, кафедры занимают люди, не имеющие никаких ученых трудов, только что окончившие высшие учебные заведения... Вот почему студенты старших курсов бегут из Томска» (В провинции..., 1908). Из-за нехватки профессоров вплоть до 1917 г. число лекций и занятий в Томском университете было «очень незначительно» (Алекторов, 1917, с. 68).

К 1913 г. в Западно-Сибирском учебном округе, Иркутском и Приамурском генерал-губернаторствах действовало уже 4 510 сельских начальных училищ, 456 городских начальных училищ, 89 высших начальных и городских училищ, а также 17 реальных училищ, 17 мужских и 40 женских гимназий и 10 женских прогимназий (Валиева и др., 2009, с. 536). Рост числа сибирских начальных училищ в начале XX в. во многом был обусловлен притоком переселенческого населения (Перова, 2014, с. 8). «Принимая во внимание обнаружившееся в последнее время стремление к распространению среднего образования... в Империи», министерство народного просвещения инициировало открытие дополнительных курсов при учебных округах и отдельных учебных заведениях для подготовки учителей (К смете..., 1908). Задача по обеспечению сибирских народных училищ педагогическими кадрами была возложена на местные учительские семинарии и учительские институты. Первая учительская семинария в Западной Сибири открылась в 1872 г. в Омске. Она оставалась единственным учебным заведением такого типа в Западно-Сибирском учебном округе до 1903 г., когда в Семипалатинске открылась другая учительская семинария. В 1906 г. еще одна учительская семинария начала работать в с. Павловское Томской губернии (в 1911 г. она была переведена в г. Новониколаевск Томской губернии). К 1907 г. один учительский институт действовал в Томске. В 1910 г. в г. Ялуторовск Тобольской губернии открыли первую в Сибири женскую учительскую семинарию. Всего в Сибири было основано 9 учительских институтов: Томский (1902), Иркутский (1909), Омский (1912), Хабаровский (1914), Тобольский (1916), Красноярский (1916), Новониколаевский (1917), Владивостокский (1917) и Читинский (1920). Важно подчеркнуть, что, в отличие от Европейской России, сибирские учительские семинарии и институты открывались не в сельской местности, а в крупных административных центрах. Тогда как в европейской части страны учительские семинарии и институты прекратили существование уже в 1918-1919 гг., в Сибири они действовали до начала 1920-х гг., после чего часть из них была преобразована в педагогические курсы, а другие вошли в состав институтов народного образования (Перова, 2014, с. 10).

Еще до революции развернулось общероссийское движение за преобразование учительских институтов в высшие учебные заведения. Закон Временного правительства от 17 июня 1917 г. повысил статус учительских институтов до уровня «выше среднего» учебного заведения (Королев, 1958, с. 169). Все шансы для превращения в вуз имелись у Тобольского учительского института. 58-й в дореволюционной России и 3-й - в Сибири (после Иркутского и Томского) - он создавался с целью «приготовления учителей для высших начальных школ Западносибирского учебного округа». При наборе слушателей предпочтение отдавали уроженцам Западной Сибири с первоначальным учительским стажем.

Выпускники института были обязаны отработать не менее шести лет по месту распределения. Преподавателями института стали педагоги с университетским образованием, отобранные по всероссийскому конкурсу. Первым директором института явился известный педагог Г.Я. Маляревский. В Тобольском учительском институте раньше других была введена специализация по 3 отделениям - словесно-историческая, физико- математическая, естественно-географическая. После Февральской революции статус учительских институтов повысили до уровня «выше среднего», в них утвердилась вузовская система преподавания и демократические принципы организации учебного процесса, был открыт доступ к обучению женщинам. Однако Тобольский учительский институт так и остался «недоуниверситетом» - он не пережил Гражданскую войну, первый выпуск 1919 г. оказался единственным.

В эпоху кризиса Российской империи распространение получила практика переноса высших учебных заведений с потерянных территорий вглубь страны. Варшавский университет таким образом дал жизнь Ростовскому (1915), Дерптский - Воронежскому (1915), Варшавский политехнический институт - Нижегородскому университету (1918). Особый интерес представляет Пермский университет, открытый в 1915 г. как Пермское отделение Императорского Петроградского университета в составе первых трех факультетов (физико- математического с медицинским отделением, историко-филологического и юридического). Постановлением временного правительства от 1 (14) июля 1917 г. на его базе был образован Пермский университет (Колчинский и др., 2018, с. 234).

С началом советского периода на смену ведомственной географии империи пришла новая география власти, привязанная к республиканскому делению.

Целый ряд университетов возник в крупнейших центрах бывшей империи (Таврический, Днепропетровский, Самарский, Восточно-Сибирский, 1918; Уральский, Дальневосточный 1920), некоторые из которых (например, Таврический, Уральский и Дальневосточный) после того, как процессы централизации снова начали набирать силу, были расформированы. В число таких же интеллигенции, входили и первые университеты, основанные в будущих республиканских центрах (Тбилисский, Туркестанский, 1918; Ереванский, Бакинский, Латвийский, 1919; Белорусский, 1921; Литовский, 1922).

Большинство из названных вузов учреждалось на основе существовавших ранее местных институтов профессионального педагогического образования позднеимперской эпохи. Такой путь институционального развития во многом проистекал из принятого в 1918 г. Наркомпросом РСФСР принципа единой школы, согласно которому создавалась единая система образования от начальной школы до университета, где каждое учреждение составляло очередную более высокую ступень. Единство и последовательность учебно- воспитательной и программно-методической работы обеспечивали «создание нового человека» (Балашов, 2003, 22-23). Если, как считалось, из человека можно было «выработать» революционного борца, то и из учительского института можно было «выработать» университет.

В силу ограниченных ресурсов новая власть еще долгое время не могла позволить себе создание высших учебных заведений с чистого листа (green field). Когда такие попытки предпринимались, они обычно заканчивались провалом.

Так, открытый в 1920 г. Тюменский институт народного образования прекратил свое существование уже в 1922 г. Вторую попытку предприняли с началом пятилеток, когда резко возросла потребность в местных высококвалифицированных кадрах. В 1930 г. в Тюмени создали сразу два вуза: Уральский автодорожный институт (УАДИ) и Тюменский агропедагогический институт (ТАПИ, с 1932 г. - Тюменский государственный педагогический институт, ТГПИ). Однако ресурсов для создания учебно-материальной базы технического вуза в Тюмени не нашлось (до революции в городе не было даже полного гимназического образования). В 1933 г. УАДИ ликвидировали (Живо- това, 2016).

Выводы

Парадигма колониального образования опиралась на принцип ограниченного образования местного населения, из среды которого требовалось получить определенное количество технических специалистов не выше среднего уровня, по существу - более-менее грамотных исполнителей, руководство которыми осуществляли прибывавшие из метрополии специалисты. В этом отношении подход российских властей к Сибири вполне совпадал с подходом французских властей к Индокитаю. Однако, если французская система, ориентированная на автохтонное население, была направлена на трансформацию «туземной» среды, то русская, нацеленная на пришлых жителей, обеспечивала, в первую очередь, консолидацию очагов колонизации Сибири.

В целом, в обоих случаях мы обнаруживаем типичные для колониальной системы образования черты: 1) опору на «начала христианской религии»; 2) развитие школ исключительно низшего и среднего звеньев; 3) специальнотехническую ориентацию учебных заведений (технические и ветеринарные школы, ремесленные и коммерческие училища). Специально-техническое образование преподносилось как дар метрополии своим колониям, а классическое оберегалось как исключительная прерогатива метрополии. В этой ситуации борьба местной общественности за учреждение «собственного» университета означала не только кардинальный разрыв с указанными утилитарными принципами образовательной колонизации, но и повышение уровня субъектности фронтирного региона, грозящего, по мнению метрополии, всплеском сепаратистских настроений. Именно поэтому Индокитайский университет в Ханое просуществовал только два года, а Первый Сибирский университет долгое время оставался «полууниверситетом».

В начале XX в. в Российской империи сложилось две модели формирования «окраинного» учебного заведения. По первой - с чистого листа (green field) и сверху, путем направления преподавателей столичных университетов на службу на периферии - был создан Первый Сибирский императорский имени Александра III университет. Вторая модель предполагала открытие университета снизу, на основе уже имеющихся местных учебных заведений - учительских институтов. Пережившие Гражданскую войну учительские институты и ремесленные училища, преобразованные соответственно в высшие институты народного образования (ИНО) и высшие технические учебные заведения (ВТУЗ) - будущие политехнические институты, - стали основой региональной системы высшего образования в советский период (Айманов, 1967).

Несомненно, рассмотренные модели экспансии требуют дальнейшего углубленного изучения. Думается, что проблематика образовательной колонизации и, что не менее важно - образовательной деколонизации - может оказаться весьма перспективной для компаративных исследований фронтирных территорий и сообществ, в том числе российских.

Список литературы

Bezanqon, P. (2002). Une colonisation educatrice: Eexperience indochinoise, 1860-1945 [An educational colonization: the Indochinese experience, 1860-1945]. Editions L'Harmattan. (In French).

Dmytryshyn, B., Crownhart-Vaughan, E. A. P., & Vaughan, T. (Eds.). (1985). Russia's Conquest о/Siberia 1558-1700 (To Siberia and Russian America: Three Centuries of Russian Eastward Expansion) (Vol. 1). Oregon Historical Press.

Hall, D. G. E. (1955). A History of South-east Asia. Macmillan.

Luzbetak, L. J. (1988). The Church and Cultures: New Perspectives in Missiological Anthropology. Orbis Books, Maryknoll.

Sen', D. V. (2020). Frontier research in present-day Russia: Shaky boundaries of the academic dialogue. Studia Slavica et Balcanica Petropolitana, 1, 66-80. https: //doi.org/10.21638/spbul9.2020.104

Smith, A. D. (1986). The Ethnic Origins of Nations. Basil Blackwell.

Treadgold, D. W. (1952). Russian Expansion in the Light of Turner's Study of the American Frontier. Agricultural History, 26 (4), 147-152.

20-летие co дня открытия Томского университета. 1888-1908 г. (1908, июль 22). Сибирская жизнь.

Аврус, А. И. (2001). История российских университетов. Московский общественный научный фонд.

Агеев, А. Д. (2005). Сибирь и американский Запад: Движение фронтиров. Аспект пресс.

Айманов, К. & и др. (1967). Народное образование в СССР. 1917-1967 (М. А. Прокофьев, Ред.). Просвещение.

Алекторов, А. (1917). Высшие учебные заведения Западно-Сибирского учебного округа.

Журнал министерства народного просвещения. Новая серия, LXIX, 65-120.

Асочакова, В. Н. (2009). К вопросу о периодизации миссионерской деятельности Русской православной церкви в Сибири. Известия Алтайского государственного университета, 4-3,15-18.

Балашов, Е. М. (2003). Школа в российском обществе, 1917-1927 гг. Дмитрий Буланин.

Блинова, О. В. (2010). Этноконфессиональные школы Западной Сибири на рубеже XIX-XX вв.: Положение и роль учителей и особенности образования. Вестник Оліского университета, 2,154-161.

В провинции. (1908, август 21). Голос Москвы.

Валиева, Е. Н., Комлева, Е. В., Кузнецов, И. С., & Ушакова, С. Н. (2009). Школа общеобразовательная. В. А. Ламин (Ред.), Историческая энциклопедия Сибири: Т. 3. С-Я (с. 536). Историческое наследие Сибири.

Вахтин, Н., Головко, Е., & Швайтцер, П. (2004). Русские старожилы Сибири: Социальные и символические аспекты самосознания. Новое издательство.

Вдовин, А., & Зубков, К. (2020). Генеалогия школьного историзма: Литературная критика, историческая наука и изучение словесности в гимназии 1860-1900-х годов. Новое литературное обозрение, 4,161-176.

Генкель, Г. (1911). Народное образование на Западе и у нас. Брокгауз-Эфрон.

Животова, А. Н. (2016). У истоков высшего образования Тюмени: Уральский автодор. Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования, 2 (2), 118-128. https://doi.org/10.21684/2411-197X-2016-2-2-118-128

Замятина, Н. Ю. (1998). Зона освоения (фронтир) и ее образ в американской и русской культурах. Общественные науки и современность, 5, 75-89.

Ищенко, О. В. (2009). Взаимодействие власти и общественности в деле развития образования в тобольской губернии на рубеже XIX-XX вв. В Сибирская, Тобольская, Тюменская губерния: Исторический опыт и современные управленческие практики (сс. 75-78). Экспресс.

К смете министерства народного просвещения. (1908, май 3). Голос Москвы.

Казанцева, Ю. В. (2020). Бунт против министра просвещения. Родина, 3,102-105.

Кареев, Н. И. (1916). Историка (Теория исторического знания). Типография М.М. Стасюлевича.

Кивельсон, В. (2012). Картографии царства: Земля и ее значения в России XVII века. Новое литературное обозрение.

Колчинский, Э. И., Зенкевич, С. И., & Ермолаев, А. И. (2018). Мобилизация и реорганизация российской науки и образования в годы Первой мировой войны (Э. И. Колчинский, Ред.). Нестор-История.

Конев, А. Ю. (2020). Очерки истории Тобольской епархии (XV11-XX вв.) (П. В. Белоус & А. Ю. Конев, Ред.). Издательство Тюменского государственного университета.

Королев, Ф. Ф. (1958). Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917-1920. Академия педагогических наук РСФСР.

Куломзин, А. Н. (1899). Всеподданнейший доклад статс-секретаря Куломзина А.Н. по поездкам в Сибирь в 1896-1897 гг. Государственная типография.

Ламин, В. А., & Ноздрин, Г. А. (2007). Сибирский купец Михаил Константинович Сидоров. В Личность в истории Сибири XVIII-XX веков: Сборник биографических очерков (сс. 116-117). ИД Сова.

Лесков, Н. С. (1989). Собрание сочинений в двенадцати томах (Т. 12). Правда.

Литошенко, Д. А. (2004). Эволюция университетского образования в Европе XVI - конца XVIII веков. Lambert Academic Publishing.

Манн, Т. (1959). Собрание сочинений: в 10 т. (Т. 4). Государственное издательство художественной литературы.

Миллер, А. (2008). Империя Романовых и национализм. Новое литературное обозрение.

Миллер, Г. Ф. (1937). История Сибири: в 2 т. (Т. 2). Издательство Академии Наук СССР.

Могильницкая, К. И. (1997). Очерки становления высшего образования в Сибири. Издательство НТЛ.

Нечаева, Л. В. (2002). Латинские духовные школы Западной Сибири во второй половине XVIII века. В Историко-культурное развитие Западной Сибири (сс. 84-88). Томский государственный педагогический университет.

Нечаева, Л. В. (2005). Православные духовные школы Западной Сибири в XVIII веке (К 300-летию духовной школы в Сибири). Известия Российского государственного педагогического университета им. АИ Герцена, 5 (И), 15-31.

Окушова, Г. A. (2010). Подготовка учительских кадров в дореволюционной России. Вестник Томского государственного педагогического университета, 11, 80-85.

Первый университет в Сибири. (1889). Типография «Сибирского вестника».

Перова, О. В. (2014). Развитие сети учительских семинарий на территории Западной и Восточной Сибири во второй половине ХІХ-начале XX в. Вестник Томского государственного университета. История, 2, 5-11.

Побережников, И. В. (2018). Фронтирная модернизация на востоке российской империи: Региональные вариации. Уральский исторический вестник, 61 (4), 72-80. https://doi.org/10.30759/1728-9718-2018-4(61)-72-80

Порталь, Р. (2005). Исследования по истории, историографии и источниковедению регионов России. Рилем.

Потанин, Г. Н. (1905, июнь 22). Областничество и «Восточное обозрение». Сибирский вестник.

Потанин, Г. Н. (1908). Нужды Сибири. В Сибирь, ее современное состояние и ее нужды: Сборник статей (сс. 260-294). А.Ф. Девриен.

Приходько, Н. Н. (2007). Фронтирная теория в геополитике на востоке России. Вестник Томского государственного университета, 298, 98-102.

Ремнев, А. В. (2010). Российская власть в Сибири и на Дальнем Востоке: Колониализм без министерства колоний - русский “Sonderweg”. В Imperium inter pares: Роль трансферов в истории Российской империи (1700-1917) (сс. 150-181). Новое литературное обозрение.

Ремнев, А. В. (2012). Университетский вопрос в Сибири XIX столетия. Ab Imperio, 2012(1), 121-150. https://doi.org/10.1353/imp.2012.0023