Проблема организации дифференцированного обучения младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ОБРАЗОВАНИЯ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Курсовая работа

Проблема организации дифференцированного обучения младших школьников

Студент 3 курса

Группы 17.1-210

О.В. Гайдукова

Казань 2015

Оглавление

дифференцированное обучение младших школьников

Введение

1. Организация дифференцированного обучения младших школьников как психолого-педагогическая проблема

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме дифференцированного обучения младших школьников

1.2 Психолого-педагогические аспекты дифференцированного обучения младших школьников

2. Особенности организации дифференцированного обучения младших школьников

2.1 Особенности познавательной деятельности младших школьников

2.2 Особенности построения процесса обучения младших

школьников

Заключение

Литература

Введение

Актуальность исследования данной проблемы обусловлена тем, что с изменением социальных сфер жизни возросла потребность обновления форм обучения подрастающего поколения В наше время многие дети уже в начальных классах теряют интерес к учебе, и начинается цепочка проблем. Ребенок не успевает за классом, у него падает самооценка, он переживает, от чего вскоре появляется психическая травма. В классе невозможно найти одинаковых детей. Каждый ребенок отличается по успеваемости, по темпу восприятия информации. Средний темп работы, который чаще всего выбирает учитель начальных классов, подходит далеко не всем ученикам, так как для кого-то этот темп будет слишком медленным, а для кого-то быстрым. Учитель должен делать большой акцент на том, что бы каждый ученик смог получить нужное количество знаний в удобном для него темпе, не получив психической травмы. Проблема исследования: каковы особенности организации дифференцированного обучения младших школьников.

Цель исследования заключается в выявлении особенностей организации дифференцированного обучения младших школьников.

Объектом исследования является процесс организации дифференцированного обучения младших школьников.

Предметом исследования являются особенности организации дифференцированного обучения младших школьников.

Гипотеза: дифференцированное обучение младших школьников будет эффективно при учете:

- особенностей познавательной деятельности младших школьников;

-особенностей построения обучения младших школьников.

Задачи:

1) на основе анализа психолого-педагогической литературы выявить состояние разработанности проблемы исследования;

2) выявить особенности познавательной деятельности младших школьников;

3) провести опытно-эксперементальную работу по построению процесса обучения младших школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем выявлены особенности дифференцированного обучения младших школьников, включающих в себя:

1)особенности познавательной деятельности младших школьников;

2)особенности построения обучения младших школьников.

Ведущими методами исследования являются изучение психолого-педагогической и методической литературы по данной проблематике исследования, применение изученной литературы на уроках, наблюдение за учениками.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный материал может быть использован учителями начальных классов для планирования дифференцированного обучения младших школьников.

Данное исследование проводилось в три этапа:

Первый- изучение психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

Второй- проведение опытного построения процесса обучения младших школьников;

Третий- завершение работы, результаты.

Теоретико-методологическая основа: методические и научные исследования личностно-ориентированного обучения в начальной школе в трудах А.В. Запорожца, АИ. Леонтьева, ВС. Мухиной, А.А. Люблинской и других, концептуальные положения дифференцированного подхода в обучении младших школьников в социально-педагогическом комплексе Я.Л. Коломинского, А.В. Петровского, И.С. Головановой, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинского, В.В. Зайцева, А.В. Зеленцовой, М.В. Кларина, И.С. Якиманской и других.

Исследования проводились на базе МБОУ «Гимназия №125» Советского района г. Казани.

Работа состоит из введения, двух глав, выводам по главам, заключения, приложений. Объем работы составляет 36 страниц.

1.Организация дифференцированного обучения младших школьников как психолого-педагогическая проблема

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме дифференцированного обучения младших школьников

Дифференциация обучения - особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особой организации коммуникации учителя - учеников, связывается с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения (С.И. Зубов, Л.Н. Калашникова, Т.П. Михневич, А.А. Попова и др.). Дифференциация, в настоящее время, одно из важных направлений в школах. Это определяется тем, что дифференциация играет большую роль в реализации многообразия образовательных систем, развитии индивидуального подхода в обучении, познавательной активности, нормализации их нагрузки в учебе и т.д.

В современной педагогической науке главенствует формирование психических функций и создание нужных условий для их развития в процессе обучения. Поэтому большое внимание уделяется современными педагогами построению процесса обучения, которое будет ориентироваться на дальнейший уровень развития учеников, которого они смогут достичь под руководством учителя.

В процессе обучения детей нужно делать акцент на развитие мыслительной деятельности, самостоятельности и гибкости мыслительных процессов, связи словесно-логических и наглядно-образных компонентов мышления.

По мнению Л.В. Занкова, дидактическая система, предназначенная для младших школьников, произведет развивающий эффект, если будут соблюдаться следующие принципы:

1) обучение на высоком уровне сложности;

2) изучение материала в быстром темпе;

3) теоретические знания, выступающие в ведущей роли;

4) учащиеся должны осознавать процесс учения.

В психолого-педагогической литературе имеются два основных типа дифференциации:

1) уровневая (организация обучения, когда учащийся имеет право на различных уровнях глубины и сложности усваивать содержание обучения. Этот вид дифференциации осуществляется при разбиении класса на группы на основе различных показателей: интересов, навыков, способностей и склонностей к чему-либо, уровня интеллектуального развития, и даже отношения к учению);

2)профильная (направлена на специализацию процесса образования на основе склонностей и интересов, жизненных целях и намерений учащихся. Этот вид дифференциации обращает содержание образования на реализации этих задач).

У первых- третьих классов методы изучения следующие: наблюдение за ними в процессе обучения и воспитания, анализ результатов их учебной деятельности (ответов, самостоятельных, контрольных и практических работ, поделок), беседы с родителями, с учащимися. Естественно, результаты изучения школьников, которые проводились преимущественно методами бесед, носят приблизительный характер.

Рассмотрим особенности, которые нужно учитывать, в первую очередь, при индивидуализации учебной работы и проблемы диагностики этих особенностей.

Сюда, прежде всего, относится комплексное свойство - это уровень умственного развития учащегося. Н.А. Менчинская в своём определении охватывает этим понятием как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретённые знания (обученность). Обучаемость или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т.е. "способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения". Критериями определения способности к учению являются скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлечённых компонентов в мышлении.

Скорость усвоения - это комплексное явление, который имеет существенный показатель не только скорость запоминания, но и темп обобщений. Скорость усвоения исследовала З.И. Калмыкова, использовавшая для обозначения этого явления термин "темп продвижения". Его критерии:

1) количество знаний, необходимых для возникновения обобщений

2) экономность мышления.

К ним тек же добавляется самостоятельность: учащиеся нуждаются в большей помощи, когда их темп продвижения ниже.

З.И. Калмыковой разработана стратегия диагностики способности. Калмыкова считает , что "обучаемость" - это способность учится - является ключевым звеном в системе предпосылок развития в условиях школьного обучения.

Способность учится ("обучаемость") определяется З.И. Калмыковой как "совокупность тех интеллектуальных свойств человека (или тех особенностей мышления), от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности".

Обобщённость мыслительной деятельности - её направленность на абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале. Калмыкова считает, что именно эта особенность по отношению к четырём последующим имеет ключевое значение и формирует ядро "обучаемости".

В.В. Давыдов высказывает такое мнение: « Готовность обобщать существенные признаки анализируемых ситуаций является характеризующим признаком теоретического мышления, которое гарантирует более глубокие познания окружающей действительности и заключающегося в основах формирования человеческих понятий».

1.2 Психолого-педагогические основы дифференцированного обучения младших школьников

В традиционной системе обучения дифференцированный подход состоит из сочетания индивидуальной, фронтальной и групповой работы. Эти подходы являются необходимыми на каждом этапе обучения, то есть на этапах усвоения знаний, умений и навыков.

При обучении, усвоение знаний и умений, должно происходить индивидуально, в соответствии с особенностями мыслительной деятельности каждого учащегося. Класс разделяется на группы с приблизительно одинаковыми особенностями и условно они называются «сильные», «средние, «слабые»».

При разделении класса на группы, обязательно нужно учитывать желания самих учеников учиться на том или ином уровне. Чтобы желание ребенка не расходилось с его возможностями, необходимо дать ему шанс проявить свои способности, чтоб он сам мог оценить свои силы. Перед учителем стоит сложная задача, ведь в такой форме организации работы есть свои недостатки. В основном в разноуровневые группы учащиеся отбираются по их способностям в математике, которые не всегда совпадают с их способностями в других предметах.

На уроке перед учащимся ставятся посильные задачи. Но это не значит, что они легкие. Эти задания, упражнения, которые даются с учетом знаний, умений и навыков, предполагают собой последовательное усложнение поставленных задач. От усвоения первичного навыка до формирования прочного у детей проходит не одинаково. Главной задачей учителя является сократить этот путь у тех детей, у которых он длиннее, чем у других.

Индивидуальный характер освоения учебного материала конкретного ученика определяется между фронтальным изложением учебного материала учителем и индивидуальными особенностями восприятия информации ребенка.

Особая форма учебной деятельности требуется детям с пониженной обучаемостью. Ребенку с неустойчивым вниманием, неразвитой памятью, из-за невозможности выполнения традиционных заданий, требуется особая форма предоставления учебного материала. А ребенок с повышенной обучаемостью, для развития своих способностей, так же нуждается в особом внимании учителя. И это означает, что всем детям, даже при их полной успеваемости, уже в первом классе требуется дифференцированный подход.

У детей в начальных классах умственная и учебная деятельность только начинается формироваться, и поэтому необходимо учитывать индивидуальные особенности психических процессов.

В любом возрасте человек отличается типологическими чертами, такими как сила, эмоциональность, подвижность нервной системы и т.д. образуются четыре группы темперамента:

-холерический тип;

-сангвинистический тип;

-флегматический тип;

-меланхолический тип.

Первые дни в школе сказываются на детях по-разному. У детей холериков снижается настроение на незначительное время. В психологии этот рефлекс определяется как «осторожность». Далее наблюдается беспокойство, неусидчивость, отвлечение на посторонние раздражители. На вопросы учителя отвечает быстро, не дослушав до конца и не обдумав ответ. Их активность нужно направить на выполнение учебных заданий, сделать их более сдержанными, им нужно давать больше поручений на уроке и вне урока.

Для меланхоликов смена обстановки наиболее сложна, в первые дни требования школы совсем недоступны, вызывает переутомление нервных клеток даже легкое умственное напряжение. Следовательно, происходит отставание в усвоении программы. Таких детей нельзя осуждать и обвинять в лености. Их нужно вовлечь в коллективные игры, которые пробуждают активность, инициативу, развивают в них стремление к успеху. Все игры должны быть направлены на улучшение нервной системы и устранение постоянной утомленности.

Так, все типы детей нуждаются в своеобразном подходе. Среди сангвиников и меланхоликов так же имеются дети с повышенной или пониженной обучаемостью, которая зависит лишь от педагогического воздействия. Вопрос о распределение класса по группам оказывается гораздо сложнее, чем представляется. Каждый ученик нуждается в своем темпе овладения программным учебным материалом. И дифференцированный подход нужен для того, чтобы учитывать эту разницу.

Главной предпосылкой применения дифференцированного подхода к ученикам является направленность обучения на строение личности учащегося, его творческие проявления на уроках, которое будет проходить под действенным вниманием учителя к каждому ребенку.

Чтобы привить детям интерес, необходим коллективный и индивидуальный подходы. Перед классом нужно поставить такую цель, которая поможет включиться в учебную деятельность каждому.

Таким образом, одним из главных принципов обучения является дифференцированный подход, реализация которого позволяет учителю всесторонне изучить интересы и способности каждого ученика, узнать о влиянии на него семьи и окружающего мира, понять отношение ребенка к учебе.

Вывод к первой главе

Проведя психолого-педагогический анализ литературы, которые посвящены дифференциации обучения младшего школьника, можно сделать следующие выводы:

1) Дифференциация обучения предполагает системы заданий и мероприятий по организации процесса обучения разного уровня сложности и объема в конкретных учебных группах, где учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка;

2) Этот процесс обучения создает условия развития в ребенке целенаправленную и творческую личность, которая будет осознавать задачи и цели обучения;

3)Учет психологических особенностей младшего школьника является главной основой дифференциации в обучении;

4)Воспитание уникальности и неповторимость личности - одна из целей дифференцированного обучения;

5)Для реализации дифференцированного обучения младших школьников нужно соответствовать следующим требованиям:

-учитель должен отмечать для себя динамику перехода из одной группы в другую учащегося, учитывать его интеллектуальное развитие;

-наглядно представлять работы с коллективом, имеющие разные умения и способности;

-предоставлять возможность выбирать более подходящую систему обучения для каждой группы учащихся.

Изучив психолого-педагогические основы проблем дифференцированного обучения младших школьников, мы можем сделать следующие выводы:

1) если обучение будет соответствовать уровню развития каждого учащегося, то только в этом случае оно будет развивающим;

2) уровень развития каждого ученика необходимо выявлять объективно - это важное условие работы;

3) для развития умственных способностей необходимы специальные средства для развития знаний, умений и навыков.

2. Особенности организации дифференцированного обучения младших школьников

2.1 Индивидуальные признаки познавательной деятельности младших школьников

Усвоение включает в себя деятельность восприятия, мышления, памяти и воображения как организованная деятельность ученика.

Всего выделяют четыре основных процесса звена:

1) непосредственное восприятие, наблюдение, как получение новой информации

2) осмысление материала, его мыслительная обработка, как переработка полученной информации

3) сохранение и запоминание полученного и обработанного материала

4) применение знаний на практике.

Так как звенья взаимосвязаны и переплетены друг с другом, это деление, разумеется, в известное мере условно.

В начальных классах учебная деятельность, прежде всего, стимулирует развитие психических процессов, а именно познание окружающего мира, его ощущение и восприятие.

Окружающая жизнь с каждым днем раскрывается с новых сторон, и ребенок с любопытством воспринимает ее. Однако это восприятие довольно поверхностно и несовершенно для детей в первом и начале второго классах. При восприятии школьных объектов, младшими школьниками допускаются неточности при дифференцировке. Дети часто не отличают или смешивают сходные по произношению или начертанию буквы и слова, изображения похожих предметов. Например, они могут путать буквы «ш» и «щ» или изображение пшеницы и ржи. Не воспринимая существенные и важные детали, дети часто выделают случайные. Словом, младшие школьники затрудняются в рассмотрении предметов, либо вообще не могут определять их.

Во время тестирования, первоклассники, когда было дано задание, нарисовать по памяти бабочку, не сумели, судя по их вопросам, увидеть главного: цвет крыльев, наличие усиков, рисунок на крыльях, формы глаз. Зато рассматривая муляж бабочки, все дети заметили, что на подставке было большое засохшее пятно от клея.

Следующей особенностью восприятия младшего школьного возраста является тесная связь действий учителя с учениками. На данном уровне психического развития, восприятие связано с практической деятельностью ребенка. Для школьника воспринять предмет- это значит выполнить какое-либо действие с ним, то есть потрогать его, изменить.

У учащихся первых и вторых классов есть характерная особенность - очень ярко выражена эмоциональность восприятия. Дети, в первую очередь, воспринимаю такие объекты и их свойства, особенности, признаки, вызывающий непосредственный эмоциональный отклик и эмоциональное отношение. Лучше и отчетливее воспринимаются наглядное, яркое и живое. Однако учитель должен стремиться к тому, чтобы дети умели воспринимать и менее интересное, яркое, увлекательное, специально обращая на это их внимание.

Во время обучения восприятие перестраивается, поднимаясь на новую высокую ступень развития, становясь целенаправленной и управляемой деятельностью. Восприятие становится более анализирующим, принимает характер наблюдения. Учитель должен организовывать такую деятельность, которая будет акцентироваться на наблюдении тех или иных объектов, на выявлении существенных признаков и свойств, указывать, на что нужно обращать большее внимание, учить планомерному и систематическому анализу при восприятии. Все это нужно делать во время организации в школе практических работ, при демонстрации разных наглядных пособий, в трудовой деятельности и на уроках.

У младшего школьника, особенно первоклассника, мышление наглядно-образное, которое постоянно опирается на восприятие и представление. Мысль, выраженная словами, которая не имеет опоры в наглядных впечатлениях, младшим школьникам трудно понять.

В процессе обучения мышление интенсивно развивается. Дает возможность делать первые обобщения то, что ученик постепенно учится выделять признаки предметов, явления, их существенные свойства. На основе этого у ученика постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Нужно отметить категории признаков, которые выделяются младшими школьниками. Здесь так же есть определенная закономерность. Например, в первом классе больше отмечаются наглядные признаки, которые относятся к действиям объекта (что он делает?) или его значению (для чего он нужен?), то есть утилитарные и функциональные признаки (солнце светит, вишни вкусные).

Начиная примерно со второго класса, дети отражают связи и отношения к предмету и его явлению, освобождаясь от влияние наглядно-образных признаков.

Ученики третьих классов способны к более высокому уровню обобщения, дети вычленяют более узкие и более широкие понятия, это связано с установлением соподчинительных понятий.

В ученике развиваются словесно-логическое мышление, рассуждение, умозаключение. Если ученики первого и отчасти второго класса часто аргументируют и подменяют доказательства простом указанием на реальный фактор или опираются на не всегда правомерную аналогию, то ученики третьего класса под влиянием обучения могут дать более обоснованное доказательство, аргументировать четко и построить дедуктивное умозаключение.

В последнее время педагоги и психологи чаще ставят вопрос о том, что недооцениваются умственные способности младших школьников: если мышление отличается слабой способностью к абстрагированию, то это не возрастная особенность, а лишь следствие системы обучения. Другими словами, высказывают мнение о том, что происходит интеллектуальная недогрузка учащихся младших классов.

У младших школьников можно сформировать достаточно высокий уровень абстракции и обобщения при определенных условиях обучения, которое приведет их к овладению научного и теоретического знаниями. Развитие речи происходит с тесным развитием мышления.

Опора на восприятие - это особенность воображения младших школьников. В первом и втором классе ученикам бывает сложно вообразить то, что не имеет опоры на картине или в натуре. Но учебный материал невозможно воспринимать и понимать без воссоздающего воображения. Совершенствованием воссоздающего воображения является основной тенденцией развития воображения у детей. Оно связано с воспроизведением ранее созданного или воспринятого или с созданием новых образов в соответствии с описаниями, схемами и рисунками, которые были даны. Итак, за счет правильного и полного отображения действительности совершенствуется воссоздающее воображение.

У детей младшего школьного возраста воображение развивается очень интенсивно. Помогает процесс обучения и воспитания, в ходе которого с широким кругом явлений и предметов знакомятся дети. Однако в начальных классах имеются дети со скудным запасом представлений, которые не могут вызывать представления и оперировать ими. Таким детям нужна помощь. Нужно с ними много работать и обогащать их представления, тренировать их волевые способности для того, чтобы они могли произвольно вызвать то или иное представление.

Детей нужно включать в творческую работу, например рисование, кружок народного творчество или мастерство. Здесь важную роль сыграют методические приемы, такие как сочинение рассказов по картинкам, рисование иллюстраций к произведениям, наглядное описание природы по мысленным географическим путешествиям.

В жизни наблюдаются значительные индивидуальные различия в памяти. Имеются различные типы памяти, которые зависят от того, что лучше запоминает ребенок и как он предпочитает это делать.

Люди по-разному запоминают материалы. Представители наглядно-образной памяти лучше запоминают лица, предметы, звуки, цвета, картины. Словесно-логические представители памяти наиболее хорошо запоминают мысли, понятия, формулы и словесные формулировки. А некоторые хорошо имеют гармонический тип памяти, то есть они одинаково запоминают словесно-логический и наглядно-образный материал.

Наблюдая за школьниками, можно заметить, что одни лучше запоминают учебный материал, который читают про себя. Другие запоминают, читая его вслух или же слушая учителя, а третьи - записывают материал, чтобы запомнить его. Наиболее распространенным является смешанный тип памяти, а «чистые» типы памяти встречаются очень редко.

Человеческую память можно охарактеризовать в зависимости от того, как хорошо у него развиты отдельные процессы мышления. Говоря, что у человека хорошая память, мы имеем в виду следующие отличия:

Быстроту запоминания

Прочность сохранения

Точность воспроизведения, которую извлекают из запасов памяти.

Редко встречаются люди, которые и хорошо запоминают, и долго помнят материал, и точно воспроизводят, и вспоминают в момент, когда это нужно.

Среди детей школьного возраста нередко встречаются такие, которым достаточно один раз послушать учителя, который объясняет материал или прочитать внимательно. Причем такие дети способны не только быстро запоминать материал, но и долго хранить его в памяти и применить в нужный момент. Эти дети выделяются в школе среди сверстников успехами в усвоении полученных знаний.

Встречаются и такие дети, которые быстро могут запомнить материал, но также быстро забыть его. Прежде всего, у таких детей необходимо воспитывать установку на длительное запоминание. Их нужно постоянно проверять и контролировать и выработать у них привычку периодически устраивать самоконтроль, чтобы знание не улетучились. Таким детям нужно давать индивидуальные задания, при изучении нового материала, которые помогут им вспомнить прошлый пройденный материал.

Самым трудным случаем являются дети, которые медленно запоминают и быстро забывают учебный материал. Эти дети тратят много сил и времени на зазубривание материала, но также воспроизводят его неточно и быстро забывают. Различными причинами объясняется их слабая продуктивность памяти, такими как:

Частый пропуск уроков;

Несистематическое выполнение заданий, как на уроке, так и дома;

Не владеют приемами запоминания.

Таких детей нужно учить приемам запоминания, и регулярно помогать им, контролировать их.

Но слабая продуктивность памяти также может являться заболеванием или следствием переутомления. К таким детям нужно иметь индивидуальный подход в обучении и непосредственной помощи в заучивании материала. Так же им необходим особенный режим: чередование учебной деятельности и отдыха, разумная дозировка учебных заданий.

Часто плохие результаты запоминания зависят не от плохой памяти, а от невнимательности ученика.

Стоит отметить, что развитие памяти у младших школьников, уже в начале обучения, имеет способность к произвольному и осмысленному запоминанию. Но эта способность у них слабо развита, поэтому учитель должен уделять внимание тому, чтобы у детей не появилось пробелов в знаниях, помогая правильно запоминать материал.

Во время организации учебной деятельности младших школьников нужно учитывать тот фактор, который влияет на успешность запоминания материала, эмоциональное отношение к учебе, интерес. Учителю необходимо оперировать различными анализаторами (зрительная, слуховая, двигательная), помня о том, что в классе есть дети с разным типом памяти. Наконец, учитель должен знать индивидуальные особенности своих учеников. Это даст возможность опираться на более сильные стороны их памяти, и работать над слабыми сторонами памяти.

Путем упражнений и тренировок, дети, обучаясь в школе, приобретают различные умения и навыки.

Как необходимые условия формирования и усвоения навыков, упражнения должны иметь следующие условия:

Необходимо точно определять цель упражнения, и знать, каких результатов можно достичь с помощью него;

Упражнения следует выполнять точно, чтобы не закреплять возникающие ошибки, обязательно следить за результатом и сравнивать свои действия с эталоном, осознавая, каких успехов можно добиться и на какие недостатки нужно обратить большее внимание, чтобы ликвидировать их;

В упражнениях в основе должен лежать не набор однотипных заданий, а определенная система, которую необходимо правильно планировать, постепенно усложняя;

Для того чтобы навык не терялся, упражнения не должны прерываться на длительное время;

Так как в классе имеются различные дети, необходимо упражнения дифференцировать, потому - что некоторым сложно выполнять те задания, которые другим кажутся легкими.

Как уже говорилось, от индивидуально-психологических особенностей учеников зависит их успех в обучении. Здоровы и психологически нормальный школьник имеет способность к обучению. Но у каждого ученика есть своеобразные условия жизни, такие как: обстановка в семье, взаимоотношение членов семьи, состояние здоровья ребенка, особенности его памяти, воображения, мышления и воли - все это сказывается на обучаемости ребенка. Обучаемостью называется система интеллектуальных свойств личности, от которых зависит успешность обучения. Данная система представляет собой единство следующих качеств:

Самостоятельное мышление;

Гибкость мыслительной деятельности;

Смысловая память;

Характер связи отвлеченных и наглядно-образных компонентов мышления.

2.2 Особенности построения процесса обучения младших школьников

На каждом возрастном этапе развития человека образуются общие свойства, которые присущи социальной группе, и специфические свойства, то есть индивидуальные особенности. Дети одного и того же возраста отличаются друг от друга по типологическим особенностям высшей нервной деятельности, физическому и духовному развитию, способностям, интересам и т.д. Следовательно, в каждом классе имеются дети с разными типологическими особенностями, разной подготовленностью, разной успеваемостью и отношением к учению, разными особенностями внимания и памяти. И обычно учителя. Начиная с первого класса, ведут обучение, которое применимо к среднему уровню развития. Это приводит к тому, что сильные ученики начинают терять интерес к учебе, потому что искусственно сдерживаются в развитии, которое не требует большого умственного напряжение. Слабые же ученики наоборот, отстают в учебе и так же теряют к ней интерес, потому что от них требуется большое умственное напряжение. Появляется вопрос, как же все-таки нужно строить учебный процесс, чтобы сильные и слабые ученики не испытывали стресс и не теряли интерес к познанию.

В настоящее время психологи и педагоги пытаются найти оптимальное сочетание работы с классом в целом дифференцированных и индивидуальных форм учебных занятий. Тогда одни и те же вопросы программы в зависимости от подготовленности учащихся, школьники изучают с различной полнотой и глубиной, с тем, чтобы каждый был оптимально занят на уроке.

Дети с пониженной успеваемостью больше всех нуждаются в дифференцированном подходе, так как их учебные способности могут перерасти в хроническую неуспеваемость. В начальных классах могут встретиться дети, у которых пониженная познавательная активность, таких детей психологи называют - интеллектуально пассивные.

Эти дети в учебной деятельности не умеют думать и не привыкли к этому, и для них характерно избегать мыслительной активности, но они могут проявлять свои способности в процессе игры, потому что для них это привычно.

Психологи обосновали оптимальные пути обучения детей с низкой обучаемостью и интеллектуально пассивных детей. Процесс обучения необходимо строить, исходя из их психической особенностей, а это - замедленное формирование обобщенных знаний, интеллектуальная пассивность, повышенная утомляемость. В первое время с детьми с интеллектуальной пассивностью нужно заниматься в замедленном темпе, с широкой наглядностью и словесной конкретизацией общих положений, большим количеством заданий, при решении которых необходимо опираться на прямой показ приемов. Постепенно уменьшать постороннюю помощь и повышать уровень сложности заданий. Огромное внимание уделять мотивационной стороне обучения, которая будет стимулировать детей на развитие познавательных способностей.

Характерной особенностью работы с этими учениками должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам психики, а принцип активного воздействия на умственное развитие школьников для максимального их формирования, активное противодействия сложившегося у них представления о собственной неспособности и даже неполноценности.

Большую роль в преодолении неуспеваемости играет вера в свои силы, свои возможности. Ученика нужно убедить в том, что он может быть не хуже чем его товарищи, он может так же понимать и знать учебный материал, но для этого надо потрудиться, потому что трудность еще не означает невозможность. Следует помнить то, что сформировавшаяся вера с вои силы поспособствует переживанию учеником школьных успехов, хоть на первое время скромных. Важно дать слабым ученикам возможность почувствовать успех в тех сферах учебной деятельности, в которых раньше у него были только неудачи и огорчения. Учителю нужно подчеркивать мельчайший успех ученика при каждой возможности, чтобы он мог обратить внимание на свои, хоть пока еще и скромные, но уже достижения.

Принцип дифференцированного подхода означает не только уделение внимания детям, которые затрудняются в учебной деятельности, но и тем, кто имеет высокий уровень умственного развития, проявляет интерес к учебе и способности к различным видам деятельности.

Задачи обучения школьников должны быть поставлены так, чтобы они могли обеспечить всестороннее развитие способностей всех детей. Для этого нужно выявить детей, которые проявляют особый интерес в определенных областях, и создать им благоприятные условия для дальнейшего развития. Необходимо найти такой подход, который будет не уравнивать всех детей под определенную планку, а наоборот, давать им возможность проявить себя в какой-либо деятельности. Здесь большую роль могут сыграть различные факультативные курсы, познавательные кружки и кружки, способствующие проявление творческих способностей и т.д.

Дифференцированный подход применяется на разных звеньях обучения:

Изучение нового материала

Так как умения и навыки у детей между собой различаются, при подготовке к новому учебному материалу необходима дифференциация. Некоторые дети нуждаются в легких заданиях, другие же могут получить сложные задания, так как они успешно интегрируются с наличием начальных знаний у ребенка по данной теме.

При прохождении новой тему нужно руководствоваться тем, что ребенок нуждается в заданиях, соответствующих их уровню и их способностям.

Здесь можно вести меньший учитывать то, какие имеет знания ученик, по сравнению с другими звеньями процесса обучения. Но когда какой-либо ученик имеет более обширные знания, по сравнению с другими учениками, этот учет становится актуальным.

Ориентация на конечный результат.

Ориентация на конечный результат показывает дифференцированное отношение учителя к преподнесенному детям материалу. При выполнении условий уровневой дифференциации, чем при применении традиционных методик, в большей степени уделяется внимание индивидуальным подходам в обучение, так же учитывают способность и возможность каждого ребенка. На изучение и отработку нового материала ученикам, с низкими показателями, должно быть отведено достаточное количество времени, а сильным ученикам после объяснения темы нужно обязательно дать время для самостоятельного выполнения упражнений.

Закрепление пройденного

Необходимость дифференциации особенно важна при закреплении и применении знаний. Поэтому учащимся нужно давать задания для закрепления и упражнения не на одинаковых уровнях и не в одинаковых количествах. Более сильные ученики на этом этапе работы освобождаются ,у них появляется время для на выполнений дополнительных заданий, которые расширяют и углубляют их знания и умения.

Во время выполнений учебных задач происходит усвоение теоретических знаний, формируются практические умения, поэтому на этапе закрепления должны быть сконцентрированы усилия учителя. При этом необходимо так организовывать учебную работу, чтобы все ученики могли выполнить посильную для себя работу, и получать возможность на каждом пройденном уроке ощутить чувства успешности.

Дидактическим обеспечением дифференцированного подхода является подбор систематических упражнений и заданий учащимся для закрепления материала. Такая система заданий должна включать:

1.задания обязательного уровня;

2.упражнения ,которые предупреждают типичные ошибки;

3.задания с повышенной сложностью, которые предназначены для детей, , которые быстро продвигаются в усвоении материала.

Контроль

Если исходить из основных целей развивающего обучения, Абасовым З.В. можно сформулировать положение по вопросам контроля и оценки учебного процесса учеников.

Положение 1: Педагогическая деятельность учителей на этапе с первого по третий (четвертый) классы направлен на формирование у учащихся умения учиться, которое включает в себя два действия:

Умение ребенка на разных этапах обучения (в начале совместно с учителем, потом в кооперации со сверстниками, затем индивидуально) определять границу своего незнания.

Делать содержательным целенаправленный запрос к различным источникам знаний (к учителю, к сверстникам, к родителям, к литературным источникам и т.п.).

Для реализации этого очень важного умения необходимо сосредоточить внимание учителя на формировании способностей у детей к взаимо- и самоконтролю, взаимо- и самооценке. Отсутствие этих учебных действий со стороны детей приводит к разрушению всей учебной деятельности: она превращается в формальный "фарс", не дающей конечного результата.

Как правило, в школе действие контроля и оценки принадлежит исключительно учителю. При этой ситуации у учащихся нет мотивов к выполнению этих действий ("зачем проверять контрольную работу, если ее все равно будет проверять и оценивать учитель"). Поэтому задача учителя в том, чтобы сформировать контрольные и оценочные действия ученика.

Положение 2: Контроль и оценка со стороны учителя за деятельностью каждого ученика присутствует в обязательном порядке в педагогической деятельности. Однако, учителю необходимо учитывать и ряд особенностей.

Контроль и оценка направлены не только, и это очень важно, на выявление определенного результата в знаниях и умениях, но и прежде всего на процесс формирования этого знания у учащихся для обеспечения целенаправленной и своевременной коррекции.

Контроль и оценка деятельности учащегося рассматривается только в динамике относительно предыдущих успехов ребенка и не подразумевает сравнения с другими детьми.

Педагогические действия контроля направлены на выявления уровня сформированности учебной деятельности у ребенка на разных этапах обучения, а также на процесс формирования общих способностей ребенка.

При проведении контроля за деятельностью учащихся ребенок сам определяет уровень своих возможностей и выбирает те задания, с которыми он может справиться, поэтому оценка работы ученика определяется, исходя из выбранного им уровня сложности задач.

На основе данных особенностей разработана система положений по построению контрольных, самостоятельных, проверочных работ с учетом уровней потенциальных возможностей детей.

Основная функция контроля видится в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных погрешностей в их выполнении.

Домашняя работа

В домашней работе большие возможности открываются для дифференциации.

В педагогике известны следующие пути дифференциации:

1) дополнительные задания;

2) разработка определенных заданий для учеников;

3) инструктаж (объяснение смысла задания).

К.Д. Ушинский говорит: "Прежде, чем воспитать ученика во всех отношениях, нужно знать его во всех отношениях". Зная учеников, учитель уверенно выбирает форму сообщения домашнего задания. В хорошо подготовленном классе и для сильных учеников это может быть простое сообщение параграфа и номера задачи, как это обычно и делается в школе. Но для средних, и особенно слабых учеников, этого явно недостаточно. Помочь учащимся в подготовке к домашней работе можно разными способами:

1) указать на аналогии;

2) объяснять, приводя примеры;

3) разобрать сложные стороны упражнений;

4) объяснить содержание работы;

5) показать алгоритмы выполнения заданий.

Многие учителя применяют для выполнения домашних работ различные схемы и карточки, направленные на помощь слабым учащимся, которые помогают выделить в материале основное. Чем ребенок младше, тем подробнее учитель должен объяснять выполнение упражнений и заданий.

Таким образом, первый этап совершенствования домашней работы заключается в его оптимизации, вторым - воплощение идей о добровольности подготовки домашних заданий, ее дифференцированности.

Вывод ко второй главе

Изучив особенности построения дифференцированного обучения младших школьников можно сделать следующие выводы:

В процессе обучения развиваются и совершенствуются свойства личности детей, так как эти свойства не постоянны и при правильном подходе они поддаются корректировке. Поэтому пассивная обучаемость и низкий уровень развития ребенка не освобождает учителя от приложения максимальных сил для того, чтобы развить в ребенке интерес к учебе, мыслительные способности, стремиться к тому, чтобы ученик мог полноценно усваивать учебный материал. На сегодняшний день изучены такие типы учащихся, которые имеют различный темп обучаемости, это:

Школьники с высоким уровнем обучаемости, которые быстро усваивают новый материал, долго хранят его в памяти, точно могут пересказывать текс, у них высокая гибкость мыслительного процесса;

Школьники со средним уровнем обучаемости имеют средние возможности. У них достаточно хорошая память, хорошо проявляется интерес к учебе, но периодически для таких детей нужно устраивать проверку знаний, либо они сами должны проводить самоконтроль, для того, чтобы не потерять изученный материал;

Школьники с низким уровнем обучаемости отличаются тем, что у них очень медленный темп усвоения материала, в связи с тем, что они либо имеют низкую самооценку, либо невнимательны на уроках, рассеяны, либо не владеют методами изучения материала. Таким детям нужно уделять особое внимание, так как они отличаются слабостью обобщения, инертностью мышления и т.д.

При применении дифференцированного подхода в различных звеньях обучаемости необходимо учитывать личностные качества каждого учащегося, помогать осваивать материал в удобном для него темпе, повышать самооценку ребенка и пи любой возможности давать ему возможность ощущать успех в учебной деятельности. Путь к этому уже сегодня лежит в экспериментах Амонашвили Ш. А., в опыте творчески работающих учителей Ильина Е.Н., Гузика Н. П., Кучеренко Е.Н., Дегтярова В.И. и других.

Заключение

Перед каждым учителем возникает большое количество проблем, над решением которых порой ему приходится работать всю свою педагогическую жизнь. На наш взгляд, ключевыми являются:

1) обеспечение успешности в процессе обучения каждого ребенка;

2) сохранение и укрепление здоровья ребенка при организации его учебной деятельности;

3) поиск методов обеспечения не механического усвоения суммы знаний, а приобретения каждым ребенком социального опыта.

Дифференцированный подход к учащимся в процессе личностно-ориентированного обучения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников, особенно сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету.

Такая трактовка дифференцированного подхода вызвана следующими соображениями:

Во-первых, нет таких детей, которые будут похожи друг на друга, потому что у каждого имеется индивидуальный набор способностей, характера, темперамента, силы воли, мотивации и т.д. Но в процессе обучаемости, дети подаются корректировке, так как они развиваются и не стоят на месте. Следовательно, при построении процесса обучения невозможно в полной мере учесть индивидуальности каждого ученика;

Во-вторых, дети являются не столько субъектом педагогической деятельности, сколько субъектом собственной деятельности.

Поэтому, когда мы говорим о развитии ребенка, мы прежде всего имеем ввиду его саморазвитие и самопознание.

При осуществлении дифференцированного подхода необходимо опираться на следующие условия:

1.Знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся.

2.Умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся.

3.Составление развернутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся.

4.Умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся (в идеале - каждого ученика).

5.Осуществление оперативной обратной связи.

6.Соблюдение педагогического такта.

В результате нашей работы нами было рассмотрено понятие «личностно-ориентированный подход» в психолого-педагогической литературе, определены психологические особенности детей младшего школьного возраста, изучен дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения.

Для проверки эффективности дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения нами был проведен эксперимент. На констатирующем этапе эксперимента мы определили уровень обученности младших школьников, выявили их психологические особенности. На формирующем этапе эксперимента мы провели занятия с применением дифференцированного подхода. В результате диагностики на контрольном этапе нами было выявлено, что учащиеся экспериментальной группы, с которыми проводились занятия с применением дифференцированного подхода, показали более высокий уровень успеваемости, качество знаний этих учащихся также повысился.

Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, нами были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Размещено на Allbest.ru