Рівні підтримки дітей із темпо-ритмічними порушеннями мовлення: змістові аспекти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут спеціальної педагогіки і психології імені Миколи Ярмаченка НАПН України

Рівні підтримки дітей із темпо-ритмічними порушеннями мовлення: змістові аспекти

Анотація

Інклюзія, відповідно до Плану дій ЄС з інтеграції та інклюзивності (20212027 рр.), передбачає застосування таких конкретних стратегій, які б сприяли рівноправній участі осіб з особливими освітніми потребами (ООП) в академічному навчанні та суспільному житті. Серед таких вдалих нововведень були постанови Кабінету Міністрів України «Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у закладах загальної середньої' освіти» (редакція від 06.09.2022 р.) [1] та «Про затвердження Порядку організації' інклюзивного навчання у закладах дошкільної' освіти» (редакція від 28.04.2022 р.) [2], якими передбачено введення рівнів підтримки дітей з ООП, зокрема з порушеннями темпо-ритмічної складової мовлення.

Відновлення темпо-ритмічної складової мовлення - це важливе, але не єдине завдання компенсаційної роботи з дітьми із заїканням. Формування комунікативної компетентності, удосконалення довільності вищих психічних функцій - це та поступальна робота, яка здійснюється на кожному рівні підтримки, дозовано ускладнюючись.

Ключові слова: темпо-ритмічні порушення мовлення, рівні підтримки, команда психолого-педагогічного супроводу, інклюзивно-ресурсний центр.

Основна частина

Загальні тенденції в сучасній освіті України, зокрема глобальні (військове вторгнення рф на територію України, пандемії Covid-19 та SARS-CoV-2), парадигмальні (гуманістична, інноваційна, інформаційно-технологічна, синергетична парадигми), національні (децентралізація, діджиталізація, стандартизація, технологізація, цифровізація), зумовлюють оновлення та адаптації до змін, що відбуваються, спеціальної освіти, у т. ч. дітей з особливими мовленнєвими потребами [1].

Застосування командою фахівців психолінгвосинергетичного, дитино - центричного, нейропсихологічного, особистісно-рольового підходів, чітка індивідуалізація компенсаційного впливу з урахуванням усіх психо-мовленнєвих особливостей дітей із заїканням, їх комунікативних утруднень, особистісних якостей, вироблення довільної поведінки, у т.ч. комунікативної, поєднання провідних видів діяльності з систематично структурованим довільним процесом спілкування та дотриманням правил мовлення - важливі складові цілісного корекційно-розвивального впливу [2].

На всіх рівнях підтримки подоланню заїкання у дітей, вихованню соціально-моральних якостей особистості сприятимуть:

1) вироблення пізнавальної мотивації, позитивного ставлення дитини до корекційного навчання;

2) вербалізація виконання навчальних або продуктивних завдань (попереджувальне, коментувальне, констатувальне мовлення, взаємо - та самоперевірка);

3) перехід багатоструктурної діяльності у розумовий план, згортання внутрішнього мовлення;

4) внутрішнє та зовнішнє упорядкування, точне та доречне використання лексико-граматичних мовних засобів спілкування - поступово, з урахуванням збільшення довільності, з підвищенням складності форм і змісту комунікативної діяльності, мовленнєвої та соціальної поведінки;

5) засвоєння комунікативних навичок під час виконання спеціальних комунікативних вправ діалогічного та монологічного спрямування у сумісній діяльності у міні - («дитина-логопед», «дитина-вихователь / вчитель», «дитина - дитина») та макрогрупах (підгрупа, група, клас), у цілеспрямовано змінюваних умовах;

6) поступове ускладнення складових спілкування: мовленнєва поведінка ^ мовленнєва задача ^ мовленнєві дії ^ форма висловлювання ^ мовні засоби;

7) формування навичок довільного керування власним мовленням і поведінкою (саморегуляція, самостійне попередження комунікативних утруднень), вчасного переключення з одного виду діяльності на інший, контрольно-оцінних дій, рефлексії, внутрішнього плану дій у процесі навчальної діяльності;

8) формування проявів активної позиції під час занять (уроків), у комунікативному процесі, ініціативної форми мовлення;

9) виховання впевненості в собі, гідності, навичок партнерства.

Конкретизуємо основні завдання підтримки дітей із заїканням на кожному виділеному рівні.

На п'ятому рівні підтримки в рамках ігрової, начальної, конструктивно - творчої, художньої, власне комунікативної діяльності дітей із заїканням використовують напівпасивну взаємодію, що включає:

1) спонукальні інструкції педагога, спрямовуючі фрази у сумісній (рука в руці - «малюємо», «підкреслюємо», «пишемо» і т. п.) та індивідуальній діяльності («малюй», «підкреслюй», «пиши» тощо);

2) діяльність за зразком (діада «дитина - дорослий»);

3) запитання-спонукання до стверджувальних чи заперечних відповідей;

4) завдання з навмисне допущеними помилками як лінгвістичного, так і математичного змісту;

5) вправи на поопераційний контроль (серія сюжетних картинок «Миття рук»: дитина відкриває кран, витирає руки; які фрагменти пропущені?);

6) використання педагогом основних видів допомоги з урахуванням потреб дитини:

а) зорового - привернення уваги до предметного, графічного матеріалу (букви, цифри, ноти), пропонування зорового зразка («Подивись уважніше»);

б) слухового - акцент на слухове сприймання («Послухай завдання ще раз»);

в) кінетичного - динамічне виконання, руховий зразок («Давай зробимо разом»);

г) кінестетичного - статичне утримання, м'язові відчуття (торкання до плеча, кисті руки);

ґ) вербального - повторення інструкції, її деталізація, пояснення, навідні запитання, спрямовуючі та регулюючі висловлювання;

д) емоційного - посмішка, погладжування по голові, створення ситуацій успіху («Молодець! У тебе все вийде!»);

е) психосоматичного - прогнозування загального стану дитини («Як ти себе почуваєш? Може ти хочеш попити?»).

Унаочнимо пропоновані запитання-спонукання до стверджувальних чи заперечних відповідей. Наприклад, педагог пропонує дитині розглянути ряд візуально чи функціонально схожих предметних зображень (яблуко, помідор, кавун, м'яч, клубок, ялинкова кулька) і виконати графічне завдання: «Обведи помідор». Після виконання завдання уточнити: «Ти обвів (обвела) помідор?», запитати повторно: «Ти обвів (обвела) яблуко?». Дитина на правильне чи навмисне неправильне називання обведеного предмета відповідає «так» чи «ні».

На четвертому рівні підтримки доцільно створити комунікативно - розвивальне середовище із використанням яскравої доступної наочності, продумуючи та організуючи такі види роботи, які б здійснювали стимулювання пізнавальної та комунікативної активності дітей із заїканням, зокрема:

1) експериментально-дослідницька діяльність, цілеспрямовані спостереження, це стосується як природних, так і мовних явищ, з наданням готового способу дій чи зразка (відповідно до віку);

2) виконання вправ на розвиток гнозису, праксису, уваги та пам'яті різних модальностей, основних мисленнєвих операцій, сукцесивно-симультанних функцій та операцій, різних видів ймовірного прогнозування у предметній, ігровій, навчальній діяльності - активно споглядати, цілісно бачити та цілеспрямовано помічати, чути та уважно слухати, запам'ятовувати та відтворювати, думати та розуміти, засвоювати запропоновану інформацію;

3) вирішення одно - та двоскладових немовленнєвих задач («Склади квадрат з червоних паличок»), поступове збільшення компонентів («З червоних паличок склади квадрат, а із синіх - трикутник»);

4) констатації (називання чи вказівка) окремих ігрових, навчальних дій чи результатів їх виконання («Як ти гарно складаєш іграшки!»);

5) формування саморегуляції поведінки та комунікативної діяльності;

6) використання вправ з формування контрольно-оцінних дій процесу виконання завдань («Так чи не так?», «Виправ Невмійка»), поведінки персонажів, кращого розуміння власної;

7) фіксація повноти, послідовності, адекватності графічних, конструктивних, орфографічних, математичних операцій та дій, здійснення елементарної само - та взаємоперевірки;

8) розв'язування навчальних задач, виконання лінгвістичних завдань (аналіз звукового складу слова, різні види роботи зі складовою таблицею, орфографічним словником) за аналогією до пропонованого зразка, надання більшої самостійності у виборі рішення немовленнєвих задач;

9) запитання-спонукання одно - чи двослівних відповідей («Запиши… Що ти записав (-ла)?» - «… (промовляння записаного слова)»);

10) обговорення природних мовленнєвих ситуацій, їх обігрування з навчальною метою;

11) заохочення включення в структуру навчального діалогу (говоріння, слухання);

12) стимулювання породження зв'язних висловлювань з допомогою різних опор у вигляді спрямовуючих та регулюючих інструкцій педагога, предметних (сюжетних) картинок, запропонованої групи слів, прочитаного оповідання, інструкції-схеми, плану з вказівкою поетапності виконання мовленнєвих дій, дотриманням логічної послідовності;

13) виконання завдань на вироблення вміння засвоювати та достовірно передавати інформацію при міжособистісному спілкуванні, повністю регульованому дорослим (діади «дитина-педагог», «дитина-дитина»);

14) формування навичок адекватного сприймання конкретної ситуації спілкування, керування своєю поведінкою та мовленням, подолання страху мовлення у різних комунікативних ситуаціях;

15) підтримання поступового ускладнення комунікативної діяльності шляхом подолання опору («Не хочу, не буду», «В мене не вийде»), розвитком адаптаційних пристосувань та дозованим уведенням додаткових тренувальних утруднень (з допомогою педагога: «Спробуймо разом!»).

На третьому рівні підтримки дітей із заїканням з метою формування вільної міжособистісної комунікації в процесі виконання різних видів сумісної діяльності використовують:

1) виконання вправ із поступовим удосконаленням складних навичок на основі наявних базових, підґрунтя яких складають сенсорні системи: на стимуляцію слухо-мовленнєвих навичок, концентрацію уваги різних модальностей, активізацію зорової та рухової пам'яті, розвиток оптико - просторового сприймання, просторових уявлень, зорового аналізу та синтезу, зорово-моторної координації, тонких диференційованих рухів рук, зорового, слухового та оптико-рухового контролю, моторного, мовленнєвого планування, різних видів ймовірного прогнозування;

2) дозоване збільшення компонентів немовленнєвих задач, зміну темпу діяльності та здійснення її без поетапної інструкції;

3) інтеграцію виконання немовленнєвих завдань з потребою вербалізації, діяльністю спілкування (немає робочих матеріалів, інструментів, відсутні деталі для виготовлення поробки тощо);

4) прийоми накопичення словника за рахунок фонетично доступних, інформаційно-частотних лексем;

5) уточнення змісту думок і значення вживаних слів, поширення висловлювань за рахунок нових лексем;

6) комунікативні ситуації на відпрацювання різноманітних етикетних формул (привітання, вдячності, запрошення, відмови, вибачення тощо), їх доречне вживання;

7) засоби виховання самостійності, стимулювання пізнавальної, мовленнєво-мисленнєвої активності;

8) прийоми вироблення здатності одночасного сприймання кількох елементів, швидкого включення у роботу;

9) зразки завдань з неповним набором даних, уведення в їх зміст навмисних обмовок, описок; різноманітні шифровки та дешифровки слів (замість односкладового слова намалювати (викласти) трикутник, двоскладового - квадрат, трискладового - коло);

10) постійне закріплення вміння упорядковувати власні дії в орієнтовній ланці ігрової, навчальної, продуктивної діяльності (що спочатку, що потім; логічні ланцюжки), здійснення контролю за виконуваними діями;

11) вироблення вміння виокремлювати основні елементи навчального завдання, розподіляти на етапи виконання, виділяти смислові опорні частини, складати план тощо;

12) навички підпорядкування своєї поведінки комунікативній ситуації колективного співробітництва;

13) вироблення вміння засвоювати, точно і чітко передавати інформацію, відмежовувати головні думки від другорядних, будувати власні повідомлення в логічній послідовності;

14) накопичення позитивного досвіду вільної комунікації в різних умовах спілкування, закріплення умінь та навичок саморегуляції висловлювань і мовленнєвої поведінки;

15) прийоми формування довільності у спілкуванні;

16) доступні шляхи поступового переходу до монологу - зв'язного розгорнутого висловлювання з відпрацюванням плавності, нормалізації темпу мовлення;

17) надання спрямовуючих і регулюючих висловлювань педагога, інструкції-схеми послідовності виконання конкретних мовленнєвих дій.

На другому рівні підтримки, з поступовим зменшенням наочності та конкретизованих вказівок, педагоги допомагають дитині із заїканням:

1) гармонійно поєднувати, максимально самостійно здійснювати навчальну та комунікативну діяльність;

2) виконувати математичні та лінгвістичні завдання, користуючись планом, інструкцією-схемою;

3) активно сприймати та аналізувати темпо-ритмічну якість інформації, що відтворюється та передається;

4) навчитись усвідомлювати мету і умови спілкування, вільно та адекватно користуватись мовними засобами, з допомогою яких може бути розв'язана комунікативна задача, активно взаємодіяти у конкретній ситуації спілкування;

5) навчитись працювати, за вимогами педагога змінюючи темп діяльності, не відволікаючись на навмисно створені подразники, застосовуючи відомі алгоритми та раціональні прийоми виконання завдань, при потребі користуючись інструкцією-схемою послідовності мовленнєвих дій, стимулюючими та спрямовуючими запитаннями;

6) розуміти навчальну задачу, намічати передбачуваний результат і на цій основі будувати план своєї діяльності, здійснювати само - та взаємоконтроль, само - та взаємоперевірку;

7) здійснювати самостійний вибір рішення при дефіциті інформації;

8) уважно та критично ставитись до навчальних завдань педагога («логічні тенета», питання-пастки, завдання з конфліктними даними);

9) будувати розповідь за заданою темою, за сюжетними картинками, їх серіями; продовжувати, завершувати чи відновлювати початок прочитаного чи почутого сюжету; відтворювати події, які передують моменту, зображеному на картині, чи є його логічним завершенням;

10) працювати з текстами шляхом: а) перестановки місцями речень у тексті і постановки питань до окремих речень з метою виявлення послідовності подій; б) визначення відомого і нового засобом відкидання зайвих елементів тексту; в) відновлення деформованого тексту; г) виправлення лексичних, граматичних, орфографічних помилок у тексті; д) скорочення тексту;

11) обирати доцільність у вирішенні способів комунікативних дій, ситуацій у виконанні поставлених задач;

12) розвивати почуття відповідальності, виховувати саморегуляцію, адекватне оцінювання себе як особистості та власної діяльності;

13) удосконалювати вміння легко та швидко змінювати мовленнєві стереотипи, форми та способи вираження думки;

14) навчитись чітко, плавно, змістовно, фонетично, лексично та граматично правильно формулювати завдання учасникам спільної діяльності (за завданням педагога);

15) ініціювати мовленнєву активність і здатність організовувати спілкування з одним (декількома) учасниками навчальних занять (заходів);

16) навчитись під час мовленнєвої взаємодії цілеспрямовано слідкувати як за власним мовленням, так і за мовленням партнерів по спілкуванню; аналізувати мовленнєву поведінку у конкретних комунікативних ситуаціях;

17) формувати уміння враховувати умови колективної роботи, будувати висловлювання, зважаючи на інтереси співрозмовника та його психо - мовленнєві реакції;

18) формувати нові аспекти взаємодії, актуалізувати вміння виділяти основні вербальні та невербальні характеристики;

19) підвищувати особисту відповідальність за якість спілкування (дотримання почерговості у діалозі, читанні за ролями);

20) брати участь у етюдах як формі цілеспрямованої психологічно умотивованої мовленнєвої діяльності, що пробуджує емоції та уяву, мовленнєво-мисленнєву активність;

21) активно використовувати отримані знання та навички з метою вільного спілкування під час виконання основних видів діяльності і у різноманітних життєвих ситуаціях;

22) коригувати особистіші реакції, що виникають під час мовленнєво-мисленнєвої діяльності.

На першому рівні підтримки дитини із заїканням педагоги сприяють:

1) самостійному здійсненню ігрової, навчальної та комунікативної діяльності;

2) адекватному оцінюванню якості власного усного та писемного мовлення, усвідомленню наявних труднощів (недоліків);

3) свідомому та відповідальному застосуванню правил мовлення;

4) проявам активної ролі у спілкуванні, впевненості, переконаності при доказовості правильності розв'язання навчальних задач;

5) пошуку та виявленню знань, необхідних для обґрунтування доведень, логічно правильному оформленню суджень, узагальненню наочно-образних та словесно-логічних компонентів доказів;

6) досить швидкому знаходженню потрібних рішень; самостійному вибору варіанту (-ів) виконання завдань при дефіциті інформації; критичному ставленню до завдань, що не підлягають розв'язуванню і спеціально створених як на математичному, так і лінгвістичному матеріалі (відгадування анаграм, задуманих слів);

7) роботі над текстом, а саме: а) редагування текстів відповідно до поставленого пунктуаційного, лексико-граматичного, стилістичного завдання, в залежності від мети та умов спілкування; б) відтворення текстів за слідами цілеспрямованого аналізу; в) конструювання текстів чи окремих частин із заданих елементів; г) перетворення відомої частини тексту в невідому і навпаки, додавання нових елементів чи прибирання зайвих;

8) самостійному звертанню до дорослих за допомогою (при потребі);

9) виробленню комунікативних умінь, зокрема: а) орієнтування в змісті і ситуації спілкування (суть комунікативної задачі, адресат, зміст висловлювання); б) планування висловлювання (усвідомлення основної думки, хід її розвитку, склад і послідовність мікротем), прогнозування змісту тексту; в) реалізація наміченого плану (розкриття теми та розвиток основної думки, визначення та організація змісту у відповідності до ситуації спілкування, згідно із задумом, типом мовлення, підбір доречних мовних засобів); г) контроль за відповідністю висловлювань щодо виниклої ситуації і оцінка адекватності використаних засобів; д) контроль і регуляція використання мовних та немовних засобів усного мовлення (гучність, темп, логічний наголос, міміка, жести) для вираження смислу та посилення виразності;

10) врахуванню ролі партнера (діади «дитина - дорослий», «дитина - дитина», «дитина - діти») в сумісній діяльності, виробленню вміння прислухатись до його позиції;

11) формуванню мультипозиційності в спілкуванні під час колективної діяльності (виконавець - лідер - коректор помилок);

12) закріпленню навичок дискусійного спілкування, проявів активності, переконливості у відстоюванні своєї точки зору, володіння стратегіями доказовості під час дискусії, саморегуляції поведінки та мовлення;

13) удосконаленню умінь і навичок продукування полемічних висловлювань;

14) використанню схем-інструкцій, які визначають послідовність мовленнєвих дій у складних формах навчальної комунікації, спрямовуючих і регулюючих висловлювань педагога та дітей у колективних видах роботи;

15) оволодінню розгорнутим внутрішньо та зовнішньо семантично структурованим монологічним мовленням;

16) придумуванню та розігруванню дітьми різноманітних сценок, створених ними на основі власної фантазії, уяви (мультфільми, комікси, чарівні казки), у т. ч. з: а) переживанням негативних емоцій, почуттів, аналогічних власним (невпевненість, образливість, підвищена сором'язливість, імпульсивність, замкненість тощо); б) підвищенням (нормалізацією) самооцінки як інтегрально-особистісного утворення; в) відтворенням задоволення соціально значущих потреб у повазі, престижі, упевненості у власних можливостях, стійкості, відчутті гідності.

Інклюзивне навчання охоплює увесь багатоманітний контингент дітей, у т. ч. і таких, які мають особливі мовленнєві потреби. Саме педагог формує інклюзивне середовище, ставить конкретні доступні цілі та варіативно надає підтримку тим дітям, які її потребують, а асистент допомагає йому у цьому. На першому рівні підтримки створюються всі можливості, щоб максимально охопити спільною діяльністю увесь дитячий колектив, вдумливо використовуючи наявні ресурси, допомагаючи дітям із заїканням відчути свою успішність.

Працівникам інклюзивно-ресурсного центру, педагогам команди психолого-педагогічного супроводу важливо класифікувати труднощі та потреби кожної дитини, охарактеризувати її сильні та слабкі сторони, щоб спільно визначити відповідний рівень підтримки та забезпечити ефективні напрями всебічного гармонійного розвитку.

Список використаних джерел

[1] Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у закладах загальної середньої освіти (2021). URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/957-2021 -%D0% BF#Text

[2] Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у закладах дошкільної освіти (2019). URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/530-2019-%D0% BF#Text

[3] Методичні рекомендації для інклюзивно-ресурсних центрів щодо визначення категорій (типології) освітніх труднощів у осіб з ООПта рівнів підтримки в освітньому процесі (2021). К.: ІСПП. URL: https://lib.iitta.gov.ua/730995/

[4] Рібцун, Ю.В. (2022). Використання логопсихосинергетичного підходу у задоволенні особливих мовленнєвих потреб. Veda a perspektivy. №1 (8). С. 164-175. URL: https://lib.iitta.gov.ua/729772/

Размещено на Allbest.ru