Межличностные отношения детей с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Термин «задержка психического развития» (далее - ЗПР) используется для обозначения сборной и клинически неоднородной группы нарушений развития. Несмотря на свою неоднородность ЗПР имеет общие специфические особенности, позволяющие выделить их в определенную категорию.

Исследования по состоянию ЗПР разрабатывалось в следующих трех направлениях: клиническое (клинико-патопсихологическое), психологическое и педагогическое.

На примере клинического аспекта изучения ЗПР следует подразумевать интеллектуальные расстройства, обусловленные недоразвитием эмоционально-волевой сферы или познавательной деятельности у детей (наша целевая аудитория), которые находятся как бы на более ранней возрастной стадии. Их характеризует незрелость поведения и личности в целом, несформированность навыков интеллектуальной деятельности, ограниченность знаний и представлений.

Среди существующих отечественных классификаций, учитывающих клиническую симптоматику задержек психического развития, наибольшее распространение получили классификация Т. А. Власовой и М. С. Певзнер, выделяющая две основные формы: психический и психофизический инфантилизм, астенические и цереброастенические состояния. В том числе, получили классификацию и К. С. Лебединской, в которой выделяются четыре основных клинических варианта ЗПР по этиопатологическому признаку - ЗПР конституционального, психогенного, соматогенного и церебрально-органического происхождения.

Хорошо заметны и в большинстве случаев очень схожи психологические проявления ЗПР у детей в период начала обучения в школе. К школьному возрасту клиническая неоднородность детей менее выражена, неврологические и психопатологические симптомы, как правило, имеют стертый (остаточный) характер. Поэтому определение клинической индивидуальности задержки требует тщательного комплексного нейрофизиологического и психопатологического обследования ребенка различными специалистами с применением современных средств диагностики. Но даже полученные при подробном клиническом обследовании детей сведения могут быть весьма многозначны и характеризоваться значительным разбросом показателей.

Р. Д. Тригер, В. И. Лубовский и Л. С. Выготский в психолого-педаго-гических исследованиях учебной деятельности старших дошкольников с ЗПР отмечают их низкую готовность к обучению в детском саду. Это проявляется в недостаточной мотивации учебной деятельности, в преобладании игровых интересов, суженном кругозоре, недостаточном речевом развитии и т.д.

Все выделенные варианты ЗПР характеризуются задержанным темпом развития, недостаточной сформированностью познавательной деятельности, сниженной обучаемостью детей. Однако каждый из них имеет свою специфическую клинико-психопатологическую структуру, выраженность симптоматики и прогноз, которые обусловлены, прежде всего, преимущественным нарушением эмоциональных или интеллектуальных функций, степенью выраженности этих нарушений, в сочетаемости их с другими неврологическими или энцефалопатическими расстройствами.

На основании изучения о задержке психического развития многими учеными, мы пришли к цели нашего исследования.

Цель исследования: изучить особенности межличностных отношений у детей с ЗПР от 5 до 6 лет.

Объект исследования: межличностные отношения детей с ЗПР.

Предмет исследования: особенности межличностных отношений у детей с ЗПР.

Гипотеза исследования: коммуникативная незрелость детей с задержкой психического развития в сфере взаимоотношений со сверстниками и взрослым, нарушает процесс социально-личностного развития детей, их образовательную и социальную адаптацию.

В соответствии с целью нашего исследования мы поставили следующие задачи:

1. Изучить теоретические аспекты проблемы межличностных отношений у детей с ЗПР.

2. Исследовать особенности взаимодействия коммуникативного и личностного развития детей с ЗПР.

3. Дать методические рекомендации родителям по развитию межличностных отношений у детей с ЗПР.

Для решения поставленных задач, были использованы следующие методы исследования:

- Изучение и анализ литературы.

- Диагностика и наблюдение.

- Количественная и качественная обработка данных.

Использовались следующие методики и методы: методика «Фильм-тест» Рене Жиля и метод наблюдения.

Экспериментальное изучение проводилось на базе дошкольного учреждения: Муниципальное дошкольное автономное образовательное учреждение Детский сад (далее - МДОАУ Детский Сад), с. Возжаевка.

В исследовании приняли участие 2 ребенка старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, возраст детей 5-6 лет и 2 ребенка с сохранным интеллектом, такого же возраста.



1. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

Понятие «задержка психического развития» употребляется в отношении к обучающимся с минимальной повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для таких обучающихся характерны несформированность эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.

У обучающихся с ЗПР отмечается значительное снижение работоспособности вследствие возникающих у них явлений астении, психомоторной расторможенности, аффективной возбудимости. Часто характеризуются рядом личностных особенностей: недоразвитием эмоциональной сферы, длительным сохранением игровых интересов вместо учебной деятельности, низким уровнем произвольности, спонтанностью, импульсивностью, не сформированной иерархией мотивов, неспособностью взять на себя ответственность.

В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом изучении обучающихся с ЗПР. При систематике задержки психического развития Власова Т. А. и Певзнер М. С., основываясь на патогенетический принцип, различают две основные формы:

1) задержка психического развития, обусловленная психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложнённые и осложненные недоразвитием познавательно деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы;

2) задержка психического развития, обусловленная длительными астеническими и церебрастеническими состояниями [4].

Лебединская К. С., исходя из этиологического или этиопатологического принципа, различает четыре основных варианта задержки психического развития:

1) задержка психического развития церебрально-органического происхождения;

2) задержка психического развития конституционального происхождения;

3) задержка психического развития соматогенного происхождения;

4) задержка психического развития психогенного происхождения [10].

Психолого-педагогическую классификацию лиц с ЗПР, предполагающую деление их на какие-либо группы, построить трудно в связи с тем, что данная категория очень неоднородна по степени отставания в развитии и индивидуальным проявлениям.

Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированностью умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, отрывочности знаний и представлений об окружающем мире.

И. И. Мамайчук считал, что отставание обучающихся в речевом развитии, проявляется в недостатках произношения, аграмматизмах, скудности словаря. Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности [14].

Существенными особенностями являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития. Эти особенности развития обучающихся младшего школьного возраста позволили ученым сделать важный вывод о том, что данная категория требует организации специального коррекционно-развивающего обучения на этапе нахождения в образовательной организации.

Л. П. Носкова рассматривает вариант, что когда обучающиеся с задержкой психического развития приходят в общеобразовательную организацию, они плохо включаются в учебную деятельность, не воспринимают и не выполняют заданий по дисциплине, оказываются не «созревшими» для обучения. У них нет интересов связанных с учебной деятельностью, обязательности по отношению к выполнению предложенного задания, они с трудом овладевают навыками письма и чтения [9].

Часто во время занятий у этих обучающихся появляется повышенная утомляемость, а иногда и головные боли. Все это происходит из-за преобладания игровой деятельности как ведущей уже в младшем школьном возрасте. Что важно, при правильном педагогическом подходе трудности в обучении могут быть преодолены.

Учитывая их особенности, полезно вводить игровые элементы в процесс обучения грамоте и счету, пользоваться красочно оформленным наглядным материалом. В. Ф. Шалимов указывает на то, что виды занятий должны быть более разнообразными, эмоционально насыщенными. Иногда следует уменьшить объем заданий, так как обучающийся на первых этапах обучения не в состоянии выполнять однообразную работу в течение длительного времени (более 40 минут), нужно подводить его к выполнению заданий по дисциплине постепенно [17].

Расстройства в аффективной сфере заключаются в снижении возможности произвольной регуляции поведения, что проявляется либо в повышенной возбудимости, либо в заторможенности.

Согласно теории М. И. Лисиной, у обучающихся с ЗПР реализация задач по воспитанию нормального поведения осложнена, т.к. расстройства в аффективной сфере у них наблюдаются значительно чаще, чем у нормальных детей. Нередко причиной является выраженная церебральная недостаточность, отставание в развитии нервной системы. В большинстве случаев они особенно зависимы от неблагоприятных внешних факторов: асоциальная среда, условия безнадзорности, ослабленное воспитательное поведение и многое другое [11].

Прогноз развития категории обучающихся с задержкой психического развития целиком и полностью зависит от внешних обстоятельств воспитания: от степени массирования воспитательных воздействий, от характера социальной сферы.

В свою очередь следует отметить, что задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования. задержка психический личностный ребенок

При этом, Л. Н. Блинова рекомендует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте [1].

Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития) - подчеркивает В. И Лубовский, то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния [13].

В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны -- от умственно отсталых детей.

Таким образом, развитие обучающихся старшего дошкольного возраста с ЗПР, кроме того, что оно соответствует более раннему возрасту и личностной незрелостью, характеризуется такими специфическими особенностями, как замедленная переработка сенсорной информации, низкая познавательная активность и слабость познавательных интересов, отставание в речевом развитии, снижение возможности произвольной регуляции поведения, трудности коммуникативного характера.

2. Особенности взаимодействия коммуникативного и личностного развития детей с задержкой психического развития

Теория Л. М. Шипицыной гласит, что для успешного функционирования в социальной жизни человеку необходим ряд личностных качеств и умений. По его мнению - результат формирования, развития, становления личности на протяжении всей жизни, который достигается в процессе взаимодействия личности и общества [25].

А. В. Запорожец, изучающий детей с задержкой психического развития, отмечает, что у них значительно ослаблены «социальные возможности личности», низкая потребность в общении, сочетающаяся с дезадаптивными формами взаимодействия - отчуждением, избеганием или конфликтом [7].

В. Н. Мясыщев обращают внимание на самую трудную педагогическую проблему в работе с этими детьми - их социализация. При успешном ее решении значительно облегчается обучение детей с задержкой развития. В дефектологической науке доказана неразрывная связь и взаимозависимость органического дефекта ребенка с нарушением его общения с окружающими и показана роль нормализации общения в коррекции общего психического развития детей с отклонениями [15].

Общение и складывающиеся в его ходе межличностные отношения играют центральную роль в становлении личности ребенка и в его социализации - заметид Я. Л. Коломинский. Проблема общения является одной из наиболее глобальных проблем психологии, поскольку само общение выступает в качестве основного условия развития человека, формирования его личности [8].

Вопросы влияния общения детей со взрослыми и сверстниками на общее развитие ребенка оказывались в центре внимания многих видных представителей дефектологической науки, таких как Л. С. Выготского, М. С. Певзнера и других [5].

Принципиальный подход к изучению социализации аномального ребенка предложен Л. С. Выготским, который рассматривал общение детей с окружающими как фактор коррекции их недостатков. Он считал, что первичные нарушения создают почву для возникновения препятствий в формировании и развитии общения детей и отношений с окружающими, в установлении широких социальных связей. Все это в свою очередь оказывает отрицательное влияние на формирование основных психических процессов, которые при нормальном ходе развития возникают и преобразуются непосредственно в общении ребенка с окружающими.

Выготский Л. С. писал, что телесный недостаток не только изменяет отношение человека к физическому миру, но и сказывается также на отношениях с людьми. Все это, в свою очередь, обусловливает недоразвитие высших психических функций, которые при нормальном течении дела возникают непосредственно в связи с развитием коллективной деятельности ребенка [6].

Данные, касающиеся особенностей межличностных отношений со сверстниками у обучающихся старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, полученные в исследовании Шешуковой Н. Н., подтверждают, что наряду с общевозрастными особенностями у них существуют и специфические особенности межличностных отношений обусловленные как основным нарушением развития, так и влиянием социальных условий, главным образом микросредой образовательной организации. У них преобладают личностные особенности, отрицательно влияющие на межличностные отношения со сверстниками, которые проявляются в их поведении - конфликтность, агрессивность, импульсивность [24].

Описание и анализ общения в игровой деятельности дошкольников 6-7 лет, посещающих подготовительную группу специального детского сада, даны Слеповичем Е. С. По собственной инициативе дети с задержкой психического развития не включаются в игру со сверстниками. Некоторые из них наблюдают за предметно-игровыми действиями, рисованием, работой с конструктором других детей. Организатором игры этих дошкольников во всех случаях является взрослый. Но и в этой ситуации полноценного взаимодействия старших дошкольников не обнаруживается.

Приведем некоторые протокольные записи из работы Слеповича Е.С. Во избежание разглашения достоверной информации автора о настоящих детей эксперимента, для дальнейшего анализа будут применены вымышленные имена - Лена, Эмма, Наташа, Сережа, Вася.

Пример 1. Экспериментатор приглашает Лену и Эмму поиграть в игру «Больница». Лену назначает врачом, Эмму - больным. Дети направляются в игровой уголок. Заранее игровые атрибуты и игрушки не подбирают. Лена в молчаливом состоянии перебирает некоторое время пузырьки. Эмма смотрит на нее. Затем Лена берет Эмму за руку и усаживает ее на стул. «У тебя что болит?» - спрашивает она, а затем говорит утвердительно: «У тебя болит рука». Эмма протягивает ей руку. Лена рассматривает ее, затем подробно воспроизводит действия, необходимые для того, чтобы сделать укол. Проделав эту процедуру, она перестает обращать внимание на Эмму и начинает переставлять пузырьки, коробочки. Эмма некоторое время находится в сидячем положении и в молчаливом состоянии смотрит на нее, затем тоже берет в руки бутылочку со стола «врача». Лена отбирает, не говоря ни слова, у нее игровые атрибуты и продолжает совершать с ними действия. Эмма, понаблюдав за действиями «врача», уходит. Игра длится 4 минуты.

Пример 2. Наблюдались отдельные случаи, когда в игре, организуемой взрослым, изъявили желание принять участие несколько детей. Воспитатель предлагает игру «Магазин». Он говорит, что дети будут продавать и покупать продукты. Четверо детей выражают желание играть. Они окружают взрослого и вопросительно смотрят на него. Воспитатель распределяет роли. Наташа (продавец) становится за прилавок и говорит: «Ну, покупайте». Сережа (покупатель) показывает на коробку: «Мне вот это». Наташа подает ему коробку. Сережа отходит и начинает рассматривать коробку. Оля (покупатель): «Дай мне баночку». Затем отходит с баночкой. Вася (покупатель) просит бутылочку. Тут же оставляет ее на окне. Вторично дети к продавцу не подходят. Каждый начинает заниматься своим делом. Наташа не стремится их вернуть. Она перебирает баночки, коробки, пытается их взвешивать на весах, затем расставляет по местам. Игра длится 5 минут.

Анализ примеров. В приведенных примерах игру детей едва ли можно отнести к совместной деятельности. В первой ситуации один ребенок полностью подчинил себе деятельность партнера, для того чтобы реализовать свою ролевую программу. Он сам моделирует действия другого ребенка, поступая с ним как с живой куклой. При этом конфликт между детьми не возникает, может быть, из-за того, что игра прекращается очень быстро. Такого рода игровые отношения экспериментатор относит к неполной совместной деятельности. Во втором примере у дошкольников с задержкой психического развития прослеживаются элементарные межролевые отношения. Однако это ролевое взаимодействие занимает чрезвычайно мало времени [17].

А. Г. Рузская подчеркивает своеобразие соотношения в играх старших дошкольников с задержкой психического развития двух составляющих содержания сюжетной игры - практической и социальной. Коррекционная работа обеспечивает полноценное проведение сюжетных игр, содержанием которых являются предметные действия. Переход к играм, основным содержанием которых являются отношения между людьми, крайне затруднен. Дети испытывают трудности в построении ролевого поведения, требующего определенного уровня социальной и коммуникативной компетентности. Мир отношений моделируется детьми поверхностно, примитивно, зачастую просто неадекватно [16].

Соотнести состояние общения дошкольников с задержкой психического развития и их нормативно развивающихся сверстников можно, опираясь на исследования Е. О. Смирновой. Развитие общения со сверстником проходит в дошкольном возрасте несколько этапов.

1 этап. В 2-4 года сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении детей. Главная коммуникативная потребность - соучастие сверстника, которое выражается в параллельных действиях детей.

2 этап. В 4-6 лет возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и взаимодействий партнера. Содержанием общения становится совместная деятельность (главным образом - игровая). На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника.

3 этап. В 6-7 лет общение со сверстником приобретает черты вне ситуативности: оно строится не только в связи с внешней ситуацией, но и вследствие избирательных отношений между детьми.

Изучая социальное общение детей от 2 до 5 лет в процессе игры, она выделила 6 типов поведения и соответственно 6 видов игр дошкольников.

а) Неигровое поведение: ребенок не играет, но занят чем-то таким, что вызывает у него быстро проходящий интерес.

б) Игра-наблюдение: ребенок наблюдает, как играют другие, часто задает им вопросы, что-то советует, сам редко вступает в игру.

в) Игра в одиночестве: ребенок играет с игрушками один, только изредка заговаривая с другими детьми.

г) Параллельная игра: ребенок играет один, однако в непосредственной близости от других играющих детей.

д) Связанная игра: ребенок общается со сверстниками, занятыми сходной игрой, но каждый поступает так, как ему хочется. Типичным является не совместная игра, а лишь обмен игрушками.

е) Совместная игра: дети объединяются в группу для достижения какой-либо общей цели или получения определенного результата [18].

По данным Л. И. Божович, первые три типа (так называемые изолированные игры) характерны для детей в возрасте от 1 года до 3 лет. Связанные и совместные игры (которые исследователь называет «социальными играми») - для дошкольников.

Становясь старше, дети меньше играют в одиночестве и все больше тянутся к сверстникам. В этом общении они лучше усваивают социальные нормы поведения. Исследователь считает, что увеличение количества групповых игр - драматизации бытовых ситуаций у старших дошкольников, вероятно, связано с их более развитой способностью переключать внимание с себя на других и осознанием сопричастности к делам сверстников.

Сопоставление особенностей общения 6-7-летних дошкольников с задержкой психического развития со всем возрастным диапазоном характеристик общения нормативно развивающихся дошкольников выявляет в основном существенные отличия.

Старшие дошкольники с задержкой психического развития не интересуются деятельностью сверстника (иногда короткий взгляд в его сторону). Нормативно развивающиеся дети уже в 4-5 лет, как правило, внимательно следят за действиями сверстника, комментируют их, дают советы [2].

В отличие от нормативно развивающихся дошкольников, отстающие в развитии 6-7-летние дети безразличны к оценкам сверстников в свой адрес, а также и к их эмоциональным состояниям. У детей с задержкой психического развития нет явных предпочтений в общении с ровесниками, нет устойчивых пар, групп общения. Для них сверстник, находящийся вне семейных уз, не имеет субъективной значимости. «Чужой» сверстник - достаточно безразличный, не имеющий личностного значения объект [2].

В совокупности вышесказанного следует указать на то, что имеющийся фактический материал выявил отличия в общении дошкольников с задержкой психического развития от общения их нормативно развивающихся сверстников. Общение этой категории детей не соответствует устоявшемуся и подтвержденному многочисленными психологическими исследованиями тезису, а именно во всех случаях детского развития «Я» и «Другой» выступают как неразрывные и невозможные друг без друга инстанции.

Этот факт подтверждает мысль Выготского Л. С., который писал о том, что ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, но иначе развитой.

Далее мысль уточнятся тем, что своего дефекта ребенок непосредственно не ощущает. Он воспринимает те затруднения, которые проистекают из дефекта. Непосредственное следствие дефекта - снижение социальной позиции ребенка, дефект реализуется как социальный вывих. Все связи с людьми, все моменты, определяющие место человека в социальной среде перестраиваются [5].

3. Исследование межличностных отношений детей с ЗПР старшего дошкольного возраста

Первоначально проанализировав учебную литературу о детях с ЗПР, мы остановились на том, что в психологической науке межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. То есть с самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются в дошкольном возрасте, что немаловажно для его социального взаимодействия в целом.

Исследование проводилось на базе МДОАУ Детский сад, с. Возжаевка. В исследовании приняли участие 2 ребенка старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, в возрасте 5-6 лет и 2 ребенка с сохранным интеллектом, такого же возраста.

Целью нашей экспериментальной работы является изучение межличностных отношений детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

В соответствии цели данного экспериментального исследования формулируем следующие задачи:

1. Подбор эффективной методики и метода исследования межличностных отношений сверстников 5-6 лет;

2. Проведение психодиагностического обследования испытуемых;

3. Обработка полученных данных;

4. Анализ результатов исследования.

Для проведения исследования нами была выбрана методика «Фильм-тест» Рене Жиля [21] и метод наблюдения [12].

Метод наблюдения - это метод сбора информации путем непосредственного, целенаправленного и систематического восприятия и регистрации социально-психологических явлений (фактов поведения и деятельности) в естественных условиях. Особенно подчеркивались: отношение к процедуре обследования, легкость или сложность вхождения в контакт с учащимися, проявление импульсивности или заторможенности, уровень отвлекаемости.

Кратко охарактеризуем личностный портрет детей с нормальным развитием:

1. Владислав, возраст 5 лет: проявляет яркие лидерские качества, старательный, общительный, веселый.

2. Анна, возраст 6 лет: спокойная, аккуратная, вдумчивая, местами дерзкая.

Из беседы с воспитателем и педагогом-психологом выясняется, что дети хорошо адаптированы в коллективе сверстников, имеют большое количество дружеских отношений. Всегда опрятно одеты, задания выполняются систематически, имеют успеваемость по программе обучения выше среднего.

Кратко охарактеризуем личностный портрет детей с задержкой психического развития:

1. Валерия, возраст 5 лет: импульсивная, отзывчивая, проявляет лидерские качества.

2. Руслан, возраст 6 лет: проявляет вспышки импульсивности, беспокойный, часто отвлекается.

Учащиеся ведут себя в коллективе достаточно насторожено, тревожно. Часто отвлекаются на посторонние предметы или звуки, постоянно нуждаются в мотивации для дальнейшего выполнения заданий, но местами выдерживают силу воли и стремятся к совершенству.

Методика «Фильм-тест» Рене Жиля предназначена для исследования структуры конкретно-личностных отношений обучающегося с окружающими, а также особенностей его социальной приспособляемости, некоторых поведенческих характеристик и черт личности. Данная методика была адаптирована для использования с категорией обучающихся, имеющих задержку психического развития, а также может быть использована при обследовании обучающихся от 4 до 12 лет, а в случае выраженного инфантилизма и задержки психического развития - возможно и для более старшего возраста. Методика позволяет выявить конфликтные зоны в межличностных отношениях обучающегося, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности. Также исследует его социальные приспособленности, особенности внутрисемейных отношений и их восприятия.

Оригинальный вариант состоит из 42 картинок с изображением людей в различных жизненных ситуациях, а также 17 текстовых заданий, в среднем выполняемых обучающимся за 15-30 минут. В адаптированном варианте используется сокращенный вариант из 16 карточек с вопросами, который мы соответственно и применим.

Стимульный, адаптированный материал к методике «Фильм-тест» Р. Жиля для исследования межличностных отношений у детей с задержкой психического развития в группе сверстников, представлен в Приложении А.

Рекомендации к проведению экспериментального исследования: перед началом работы с методикой ребенку сообщается, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Для дошкольников вопросы методики необходимо читать вслух, давать необходимые вербальные разъяснения. В этом случае ответ ребенка может быть чисто вербальным или в виде указания, т.е. без расходования тестовой тетрадки к методике. Ребенок должен выбрать себе место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он может выбрать его ближе или дальше от определенного лица. Целесообразно только индивидуальная форма проведения диагностики. Вопросы следует задавать без посторонних лиц. С начала до конца исследования следует сопровождать ребенка беседой, в ходе которой можно уточнить тот или иной ответ, узнать подробности осуществления выбора.

Оборудования: для выполнения заданий участникам предоставляются на листах формата А4 изображения людей в разных жизненных ситуациях и соответствующие вопросы к ним. Наличие комфортной атмосферы и конфиденциальность каждой индивидуальной беседы.

Инструкция: «Перед тобой в виде рисунка изображено большое количество человечков. Человечки будут твоими одногруппниками, а один из них - это ты. Твоя задача прослушать заданный вопрос от собеседника и выбрать себя на рисунке этого задания. Представь, что ты персонаж этой, укажи пальцем на себя. Расположись в комфортном положении и давай начинать».

Полученные результаты в ходе обследования испытуемых будут фиксироваться в специальную таблицу с критериями оценивания, с целью выявления уровня межличностных отношений у каждого из ребят.

Критерии оценивания представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Уровень межличностных отношений в группе со сверстниками

Назначение шкал	№ заданий	Положение на картинке (балл)	Уровень
Наличие дружеского отношения	2, 3, 4, 5, 6	один - 0 б. друг - 2 б.	ср. 6-9 б. макс. 10 б.
Положительное отношение ко взрослому	1, 9, 10, 11, 16	далеко - 0 б. середина - 1 б. близко - 2 б.	ср. 6-9 б. макс.10 б.
Доминантность, лидерство	2, 7, 12	один - 0 б. середина - 1 б. компания - 2 б.	ср. 3-5 б. макс. 6 б.
Общительность	2, 3, 5, 7, 12, 13	один - 0 б. друг - 1 б. компания - 2 б.	ср. 8-11 б. макс. 12 б.
Социальная адекватность поведения	8, 9, 10, 13, 14, 15, 16	дерется - 0 б. ничего - 1 б. компромисс (слушает) - 2 б.	ср. 10-13 б. макс. 14 б.

Представленный метод и методика достаточно описывают все стороны межличностных отношений и хорошо подходят для изучения социального взаимодействия у учащихся и их восприятия себя как члена социальных групп, в которых они находятся. Дальнейшая исследовательская работа пройдет на сравнивании нормально развивающихся обучающихся и имеющих задержку психического развития.

Оценочные результаты исследования детей представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Результат уровня межличностных отношений со сверстниками, в баллах

№ п/н	Имя ребенка	Наличие дружеского отношения, в баллах	Положительное отношение ко взрослому, в баллах	Доминантность, лидерство, в баллах	Общительность, в баллах	Социальная адекватность поведения, в баллах
1	Валерия	6 (сред.)	7 (сред.)	4 (сред.)	8 (сред.)	9 (низ.)
2	Руслан	4 (низ.)	3 (низ.)	1 (низ.)	7 (низ.)	3 (низ.)
3	Владислав	10 (макс.)	9 (сред.)	6 (макс.)	11 (сред.)	14 (макс.)
4	Анна	8 (сред.)	10 (макс.)	4 (сред.)	10 (сред.)	12 (сред.)
Суммировано получено в баллах	ЗПР: 10/20	10/20	5/12	15/24	12/28
	Норма: 18/20	19/20	10/12	21/24	26/28
Суммировано получено в %	ЗПР: 50/100	50/100	42/100	63/100	43/100
	Норма: 90/100	95/100	83/100	88/100	93/100
ИТОГО (сумма)	ЗПР: 50 % Норма: 90,3 %

На основании таблицы 2 проведем анализ результатов уровня межличностных отношений нормально развивающихся и ЗПР детей.

Полученные данные о нормально развивающих детях свидетельствуют о высоком уровне межличностных отношений со сверстниками. Уровень Владислава по всем показателям колеблется от среднего до максимального. Мальчик достаточно развит для социальной адекватности поведения в соответствии своего возраста, об этом указывают высокие уровни первых, третьих и пятых показателей. Анна является тем же кандидатом развитого интеллекта и нормализовано себя проявляет в социализации межличностных отношений со сверстниками, но при своих психологических чертах максимально спокойный и уравновешенный человек, но в нашем случае, этот фактов не играет значимой роли. По результатам ребята получили суммированный положительный результат по заданиям - 90,3 %, что является практически идеальной сформулированностью личностей. Валерия и Руслан - дети с ЗПР показали достаточно низкий результат, особенно Руслан, который при любых обстоятельствах решает проблему с коммуникабельностью путем физического насилия легкой формы. Ребенок , возможно, не дополучил эмоциональную поддержу от педагога, родителей, либо воспитывался не в тех благоприятных условиях семейного проживания. Валерия, к примеру, противоположная личность Руслану, в силу своего физического развития старается проявлять лидерские качества и быть в коллективе «своим человеком». С данной проблемой она стремится бороться и это в большей степени заметно. Ребята за отвеченные вопросы заработали положительный ответ на ровно 50 %. Хоть это и низкий результат, но межличностные отношения сверстников не так уж перепадает, что мы изначально до этого предполагали.

В заключение выделяем, что эмоциональная сферa, в частности социальные эмоции у детей с ЗПР, подчиняются общим законам психического развития. Одним из показателей полноценно развивающейся личности являются её позитивные взаимоотношения с окружающими людьми, для детей школьного возраста - со сверстниками. Сфера социальных эмоций у дошкольников с ЗПР, а также устойчивых переживаний отношения к сверстникам в своём становлении проявляет типичные для этих детей специфические особенности психического развития, обусловленные структурой дефекта. Сниженный темп психического, интеллектуального развития, затрудненное личностное формирование сказывается на снижении темпа формирования эмоциональной коррекции поведения. Эмоциональная сфера у детей школьного возраста с ЗПР имеет специфические качественные особенности развития, обусловленные не только структурой дефекта, но и спецификой микро социальной и микро педагогической среды, без изучения которых невозможно организовать им целенаправленную и индивидуализированную педагогическую помощь.

4. Методические рекомендации родителям по развитию межличностных отношений у детей с ЗПР

Появление в семье ребенка с какими-либо отклонениями в развитии всегда связано с тяжелыми эмоциональными переживаниями родителей и близких родственников. Для того чтобы помочь такой семье, прежде всего необходимо дать родителям полную информацию об особенностях их ребенка: указать его специфические положительные и отрицательные особенности, сильные и слабые стороны. Лучше всего информацию такого рода получать у специалистов, регулярно наблюдающих за ребенком.

В. В. Ткачёва заметила, что наиболее частое время первичного обращения родителей к специалистам совпадает со вступлением ребенка в старший дошкольный возраст.

Старший дошкольный возраст является как бы рубежом между дошкольным периодом и началом обучения в школе. В это время родители начинают более внимательно присматриваться к своим детям, пытаются оценить их способности, трудолюбие, готовность к обучению.

Все это побуждает родителей стремиться получить всестороннюю консультацию и объективную оценку как способностям и возможностям ребенка, так и собственным воспитательским позициям [19].

Г. М. Бреслав уминает разработанную в настоящее время схему консультирования:

1) анализ жалоб родителей и внутрисемейной ситуации;

2) комплексное медико-психолого-педагогическое исследование ребенка для постановки диагноза и установления психологической структуры дефекта;

3) психолого-педагогическое консультирование всех членов семьи [3].

Комплексное медико-психолого-педагогическое исследование позволяет достаточно точно установить диагноз. Психологом при этом учитываются уровень интеллектуального развития ребенка, состояние сенсорных и моторных функций, уровень знаний и навыков, особенности и личности, и деятельности. На основании обследования определяется психологическая структура дефекта, а это необходимо, чтобы дать родителям рекомендации в плане обучения и воспитания ребенка.

Психологическое консультирование семьи, имеющей ребенка с отклонениями в развитии, базируется на следующих принципах - подчеркивает В. В. Ткачёва.

1. Соблюдение интересов консультируемого ребенка. Этот принцип проводится во всех случаях, кроме резко выраженной патологии, когда под угрозой находится здоровье других членов семьи (прежде всего детей). Под соблюдением интересов ребенка понимается определение и доведение до сведения членов семьи адекватных условий для его обучения, воспитания и лечения как в школе, так и дома. Правильная постановка диагноза - необходимое, но недостаточное условие для этого. В настоящее время в нашей стране создана большая сеть специальных дошкольных учреждений и школ, в которых аномальные дети обучаются в оптимальных условиях и по соответствующим их возможностям программам. Родителям необходимо разъяснить возможность и важность адекватного обучения ребенка, так как подчас лишь неправильное понимание родителями его возможностей мешает помещению его в соответствующее детское учреждение.

2. Щадящая форма сообщения диагноза, поставленного ребенку. В беседе с родителями следует стремиться не только раскрыть психологическую структуру дефекта ребенка, но и указать его положительные качества. Лучше не просто сообщать родителям диагноз и решение специалистов, а доступным языком рассказать об особенностях их ребенка, объяснить, как нужно с ним заниматься и на что следует обратить внимание. При этом всегда учитываются условия жизни каждой семьи, ее состав и культурный уровень, количество детей, для того чтобы советы не оказались для семьи трудновыполнимыми и у родителей не возникало чувство вины перед ребенком и собственной беспомощности.

3. Коллективное консультирование семьи, которому предшествует индивидуальное консультирование ее членов с соблюдением тайны индивидуального консультирования. Нередки случаи, когда родители расходятся в вопросах обучения и воспитания своего ребенка и хотят побеседовать с консультантом наедине, чтобы проверить правильность своих позиций или объяснить какие-либо стороны семейной жизни. Психолог анализирует семейную ситуацию, исходя из интересов ребенка, и дает объективную оценку его возможностей. Он консультирует родителей и других родственников индивидуально, соблюдая тайну консультирования, чтобы не внести в семью новых травмирующих моментов. Индивидуальное консультирование помогает правильно построить коллективное консультирование семьи, в котором, кроме родителей, участвуют и другие родственники. Те конфликты между родителями, которые непосредственно не касаются ребенка, не входят в задачи консультирования, о чем сообщается родителям. С помощью коллективного консультирования достигается выработка (под руководством психолога) оптимальных внутрисемейных позиций [20].

Эффективным методом коллективного консультирования является проведение коррекционных психолого-педагогических занятий с ребенком в присутствии родителей. Наблюдение родителей за занятиями своего ребенка со специалистом, за процессом усвоения ребенком определенных правил поведения, знаний и навыков помогает им лучше понять его, оценить адекватность требований и занять более правильную воспитательную позицию. К. Фопель рекомендует в данном случае использование метода анализа поведения детей и родителей при совместном выполнении ими домашних заданий. По мере того, как родители усваивают некоторые приемы и методы работы с ребенком, налаживается контакт между родителями и детьми, наступает большее взаимопонимание между всеми членами семьи [22].

Следственно этому, правильное воспитание аномального ребенка в семье оказывает благотворное влияние не только на него, но и на психологический климат всей семьи.



Заключение

Итак, при изучении специализированной литературы мы получили развитие и конкретизацию важнейших теоретических положений, которые лежат в основе наших исходных гипотез, подытожим, что все выделенные варианты задержки психического развития характеризуются задержанным темпом развития, недостаточной сформированностью познавательной деятельности, сниженной обучаемостью детей. Однако каждый из них имеет свою специфическую клинико-психопатологическую структуру, выраженность симптоматики и прогноз, которые обусловлены, прежде всего, преимущественным нарушением эмоциональных или интеллектуальных функций, степенью выраженности этих нарушений, в сочетаемости их с другими неврологическими или энцефалопатическими расстройствами.

Целью курсовой работы было - изучение теоретических основ особенностей межличностных отношений у детей с ЗПР, с последующим использованием методики на практике.

Для достижения цели мы решили следующие задачи:

1. Раскрыть психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР старшего дошкольного возраста, где задержка психического развития является особым типом аномалии психического развития. Уточним, что ЗПР имеет различное происхождение: в одних случаях она связана с особенностями, а в других случаях возникает в результате различных соматических заболеваний.

2. Изучить особенности взаимодействия коммуникативного и личностного развития детей с ЗПР дошкольного возраста, которые сочетаются со сниженной познавательной активностью и спецификой умственной деятельности, препятствуют их благоприятной социализации, становлению личности и отрицательно сказываются на формировании коммуникативной компетентности ребёнка, в том числе на характере межличностных отношений.

3. Провести практическое исследование межличностных отношений у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста, которое отразило нам тот факт, что качество межличностных отношений оказывает значительное влияние не только на психическое развитие ребенка, но и на его поведение, установки в общении на стадии взрослости. В чертах характера детей с ЗПР просматривается в большинстве сниженная самооценка, неуверенность в своих силах, импульсивность, гиперактивность или же, наоборот, ригидность, излишняя тревожность, эмоциональная бедность, в единичных случаях - прослеживаются следы депрессии. По результатам экспериментального исследования, были выявлены параметры, необходимые для развития межличностных отношений обучающихся старшего дошкольного возраста с ЗПР: формирование положительного восприятия детей в целом; развитие навыка взаимодействия друг с другом, дружелюбия, сотрудничества, нахождение компромисса; развитие умения эмоционально передавать информацию, интонационно обогащать ее.

4. Разработать методические рекомендации родителям по развитию меж-личностных отношений у детей с ЗПР, которая позволила сделать выводы об особенностях межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, и для их совершенствования была составлена коррекционная программа, предложены сформированные рекомендации для родителей обучающегося. Успех коррекционной работы с ребенком с задержкой психического развития в детском саду, обеспечивается многими составляющими, среди которых важную роль играет взаимодействие с детским коллективом. Положительное влияние сверстников на ребенка с проблемами в развитии оптимизирует его отношения с социальным окружением, формирует в нем нравственные качества и доброе отношение к миру.

В завершении следует отметить, что современные межличностные отношения отличаются сложностью, пренебрежением обязанностями и проявлением жестокости, что наносит ущерб физическому и психическому здоровью ребенка, его благополучию. На этом фоне проявляется отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности. Следовательно, жизненное благополучие ребенка, зависит не от дефекта самого по себе, а от его социальных последствий: от социально-психологической реализации человека.



Список использованных источников

1. Блинова, Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задерж-кой психического развития: [Текст] Учеб. Пособие. / Л. Н. Блинова. - М.: НЦ ЭНАС, 2014. - 136 с.;

2. Божович, Л. И. Этапы формирования личности в онотогенезе, в кн. Психология развития, Спб, Питер, 2001;

3. Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве, - М., Педагогика, 1990;

4. Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии [Текст] 2-е изд., испр и доп. / Т. А. Власова, М. С. Певзнер - М.: Просвещение, 1973. - 176 с.;

5. Выготский, Л. С. Вопросы воспитания слепых, глухонемых, и умственно отсталых детей: Сборник статей и материалов / под. ред. Л. С. Выготского. - М., 1924;

6. Выготский, Л. С. Основы дефектологии СПб., - М., Краснодар, 2003;

7. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды. - М., 1986;

8. Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Мн.: Тетра Системс, 2000;

9. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / под ред. Л. П. Носковой. - М., Педагогика, 1989;

10. Лебединская, К. С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития [Текст] / К.С. Лебединская. - М.: 1982;

11. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986;

12. Ломов, Б. Ф. Психологические процессы и общение // Методологические проблемы социальной психологии. - М., 1975;

13. Лубовский, В. И. Задержка психического развития // Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. - М.: Издательский центр «Академия», 2003;

14. Мамайчук, И. И. Психокоррекционные психологии для детей с проблемами в развитии, СПб, Речь, 2003;

15. Мясыщев, В. Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблеме общей и социальной психологии. // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения. Л., 1980;

16. Рузская, А. Г., Смирнова Е. О. Влияние условий воспитания на отношение к сверстникам у дошкольников // Межличностные отношения ребенка от рождения до 7 лет. - Москва - Воронеж, 2001;

17. Слепович, Е. С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. - М., 1990;

18. Смирнова, Е. О. Исследование межличностных отношений в детской психологии // Межличностные отношения ребенка от рождения до 7 лет. - Москва - Воронеж, 2001;

19. Ткачёва, В. В. Гармонизация внутрисемейных отношений: мама, папа, я - дружная семья. Практикум по формированию адекватных внутрисемейных от-ношений [Текст] / В. В. Ткачева. - М.: ГНОМ и Д, 2000. - 160 с.;

20. Ткачёва, В. В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии: Практикум по формированию адекватных отношений [Текст] / В. В. Ткачева - М.: Гном - Пресс, 1999. - 64 с.;

21. Тригер, Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. - М, 2008 г.;

22 Фопель, К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. - М., 2001;

23. Шалимов, В. Ф. Клиника интеллектуальных нарушений: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений [Текст] / В. Ф. Шалимов. - М.: Академия, 2003. - 160 с.;

24. Шешукова, Н. Н. Особенности межличностных отношений со сверстниками подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных педагогических условиях: дис. к.пс.н. [Текст] / Н. Н. Шешукова - Нижний Нов-город, 2005;

25. Шипицына, Л. М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. СПб.: Издат-во «Союз», 2004.



Приложение

Адаптированный вариант методики «Фильм-тест» Рене Жиля

Вопросы:

1. Вот стол, во главе которого сидит человек, которого ты хорошо знаешь. Где сел бы ты? Кто этот человек?

2. Вот твои товарищи идут на прогулку. Покажи, где находишься ты.

3. Решено преподнести одному человеку сюрприз. Ты хочешь, чтобы это сделали? Кому? А может быть тебе все равно?

4. Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать, но там, куда ты едешь, только два свободных места: одно для тебя, второе для другого человека. Кого бы ты взял с собой?

5. Ты потерял что-то, что стоит очень дорого. Кому первому ты расскажешь об этой неприятности?

6. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то получил подарок гораздо лучше других. Кого бы ты хотел видеть на его месте? А может быть, тебе все равно?

7. Это площадка для игр. Покажи, где находишься ты.

8. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Покажи, где будешь ты.

9. Товарищ нарочно толкнул тебя и свалил с ног. Что будешь делать: будешь плакать; пожалуешься учителю; ударишь его; сделаешь ему замечание; не скажешь ничего?

10. Эти люди стоят вокруг стола, и один из них что-то объясняет. Ты находишься среди тех, которые слушают. Покажи, где ты.

11. Ты и твои товарищи на прогулке, одна женщина вам что-то объясняет. Покажи, где ты.

12. Во время прогулки все расположились на траве. Покажи, где находишься ты.

13. Это люди, которые смотрят интересный спектакль. Покажи, где ты.

14. Один из товарищей смеется над тобой. Что будешь делать: будешь плакать; пожмешь плечами; сам будешь смеяться над ним; будешь обзывать его, бить?

15. Один из товарищей смеется над твоим другом. Что будешь делать: будешь плакать; пожмешь плечами; сам будешь смеяться над ним; будешь обзывать его, бить?

16. Товарищ взял твою ручку без разрешения. Что будешь делать: плакать; жаловаться; кричать; попытаешься отобрать; начнешь его бить?

Размещено на Allbest.ru