Ошибки или инакомыслие? Коммуникативный барьер преподавателя и студента на занятии иностранным язиком

Размещено на http://www.allbest.ru

Ошибки или инакомыслие? Коммуникативный барьер преподавателя и студента на занятии иностранным язиком

Светлана А. Воронова

Аннотация

В процессе овладения иностранным языком ошибки совершенно естественны. Учащийся не может самостоятельно воспринимать и распознавать собственные погрешности, вот почему преподаватель играет важную роль в их исправлении, при этом очень важна тактичность, чтобы не допустить потери мотивации к изучению предмета. Неправильный подход к работе с ошибками часто приводит к коммуникативным барьерам, которые противоречат цели обучения. Важно то, что происходит в сознании обучающихся непосредственно перед тем, как они сделают ошибочное заявление. У преподавателя может сложиться впечатление, что допущена ошибка, тогда как в некоторых случаях ему не хватает взаимопонимания с обучающимся по причине разницы в мировоззрении. Языковой продукт студентов может быть отчужден преподавателем из-за того, что он не осознает намерения высказывания и не понимает его настоящего смысла. Чтобы предотвратить такое искажение смысла, преподавателю важно обратить внимание на ошибку и уточнить фактическое намерение говорящего. Конечно, существует различие между студентами начального и продвинутого уровней в отношении исправления ошибок. Учащиеся начального этапа чаще допускают смысловые ошибки, которые могут быть истолкованы однозначно. Учащиеся продвинутого этапа владеют языковой, дискурсивной, прагматической и социокультурной компетенциями, имеют опыт в общении на иностранном языке. Поэтому выбор ими тех или иных инструментов речи связан с отражением смыслов, наполненных индивидуальным, авторским содержанием.

Ключевые слова: ошибка, смысл, индивидуальность, самостоятельность мнений и суждений, мышление, авторитарность и демократичность стратегии работы с ошибками

Mistake or dissent?

The communicative barrier of a teacher and a student in a foreign language class

Svetlana A. Voronova

Abstract

In the process of mastering a foreign language, mistakes are natural. A student cannot independently perceive and recognize their own errors, which is why the teacher plays an important role in correcting them, whereas tact is important to prevent the loss of motivation for the subject. A wrong approach to dealing with errors often leads to communication barriers that contradict the learning goals. What is important is what happens in the students' minds just before they make a false statement. The teacher may get the impression of a mistake made, while in some cases it is the lack of mutual understanding with the student due to a difference in the worldviews. The students' language product can be alienated by the teacher due to the unawareness of the intention of the statement and misunderstanding its real meaning. To prevent such a distortion of meaning, it is important for the teacher to pay attention to the error and clarify the actual intention of the speaker. Of course, there is a difference between beginners and advanced students in regards to error correction. Students of the initial stage often make semantic errors that can be interpreted unambiguously. Students of the advanced stage possess linguistic, discursive, pragmatic and sociocultural competencies and have experience in communicating in a foreign language. Therefore, their choice of certain speech instruments is associated with the reflection of meanings filled with individual, authorial content.

Keywords: error, meaning, individuality, independence of opinions and judgments, thinking, authoritarianism and democratic strategies for dealing with errors

Введение

Ошибки являются частью учебного процесса. Ошибка - непреднамеренное, забывчивое отклонение от правильных действий, поступков, мыслей; разница между ожидаемой или измеренной и реальной величиной1. Википедия. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Ошибка (дата обра-щения 9 февраля 2023).

Норма, таким образом, представляет собой систему правил сочетания элементов, принятых носителями языка. Ошибочность и правильность являются ситуативно-зависимыми переменными, которые определяются различными стандартными критериями. Но эти нормативные закономерности языка относятся не только к лингвистической, но и к социокультурной, прагматической нормам.

Лингвистическая норма - набор правил, регулирующих использование языковых средств. Социокультурная норма включает правила поведения, нравы и обычаи, относящиеся к определенной культуре или обществу. Прагматическая норма также важна, поскольку она относится к способности выбирать определенные лингвистические приемы.

Определенную норму представляет собой используемое учебное пособие, языковая норма преподавателя тоже играет важную роль. На занятиях обычно преподаватель является конечной инстанцией и решает, что является ошибками, а что нет. Таким образом, ошибка - это то, что противоречит правилам в учебных пособиях; то, что преподаватель называет ошибкой; то, что противоречит норме в его сознании. Однако преподаватель иностранного языка не является носителем языка, он лишь знаток одного, возможно, нескольких вариантов.

Становится очевидным, как трудно найти единое определение тому, что является ошибкой, поскольку не все фактические ошибки распознаются преподавателем, не все высказывания, идентифицированные преподавателем как ошибки, являются ошибками с точки зрения носителя языка.

Еще один критерий в вопросе о том, что является ошибкой - гибкость дифференциации последних в отношении уровня обучения обучающихся и конкретной ситуации в аудитории. В зависимости от уровня обучения учащихся преподаватель будет по-разному относиться к ошибкам. На начальном этапе допускаются некоторые ошибки, которые нельзя пропустить на продвинутом уровне. Если в практических ситуациях преследуются определенные лингвистические цели, преподаватель акцентирует внимание именно на них, к ошибкам иных категорий на данном этапе можно отнестись более снисходительно. Таким образом, в зависимости от ситуации в аудитории и в соответствии с целью обучения ошибка в выполнении упражнения имеет различное значение.

В определении ошибки играет роль и степень затруднения понимания, то есть какие коммуникативные эффекты имеет ошибка и насколько она мешает пониманию.

Суммируя сказанное, ошибка может определяться как действие или результат действия, которое приводит к отклонениям от нормы (или цели) или оценивается преподавателем как неправильное и происходит вопреки намерению учащегося.

Но всегда ли преподаватель правильно оценивает отклонение от нормы? Возможно, в некоторых случаях высказывание неправильно классифицируется им как ошибочное.

Классификация ошибок

Различные классификации ошибок при изучении иностранного языка предложены большим количеством исследователей. Теме классификации ошибок посвящены работы российских и зарубежных авторов: П.Б. Тишулина1, Т.А. Гордеевой Тишулин П.Б. Виды языковых ошибок и возможности их исправления при обучении иностранному языку // Известия высших учебных заведе-ний. Поволжский регион. Гуманитарные науки. 2012. № 1. С. 132-137. Гордеева Т.А. Теория и практика исправления ошибок при обуче-нии иностранному языку / Т.А. Гордеева, П.Б. Тишулин, А.О. Булатова, Е.А. Хомяков. Пенза: Изд-во ПГУ, 2008. 163 с., Н.И. Давиденко Давиденко Н.А. Классификация ошибок чтения при обучении ино-странному языку // Современный научный вестник. 2008. № 12. URL: http:// rusnauka.com /12_EN_2008/Philologia/31259.doc.htm (дата об-ращения 2 июня 2022)., К. Клеппин (K. Kleppin).

Н.Н. Кондакова считает, что «для уровня когезии (способа организации текста в семантическое целое) характерны ошибки формы и правила; для уровней контекста и компетентности типичны ошибки взаимодействия; на уровне компетенции возможно появление ошибок целедостижения; тогда как уровни когерентности (целостности текста, заключающейся в логико-семантической, грамматической и стилистической соотнесенности и взаимозависимости составляющих его элементов структуры), логической организации дискурса и когнитивности могут содержать ошибки смысла» [Кондакова 2006, с. 5].

К. Клеппин [Kleppin 2004, с. 18] рассматривает ошибки в аспекте причин, деля их на две группы по причине их возникновения: ошибки компетентности и ошибки производительности. Ошибки компетентности - это ошибки, которые обучающийся совершает потому, что не знает правильной формы, и такая ошибка не может быть распознана или даже исправлена им самим. По мнению К. Клеппин [Kleppin 2004, с. 19], среди ошибок компетентности можно выделить истинные ошибки, промахи и ошибки-попытки.

Если студент совершает ошибку, несмотря на то что соответствующий материал уже был рассмотрен в аудитории, то это ошибка истинная. Этот тип ошибок указывает на то, что лингвистический феномен не был понят учащимся или предан забвению, так что они не могут быть исправлены им самим. Промахи - это ошибки, которые учащийся может исправить самостоятельно, если на них укажут, необходимые знания для исправления у него есть. Ошибки-попытки возникают, когда учащийся пытается выразить то, чему он на самом деле еще не научился. Соответственно, такие высказывания чаще всего становятся ошибочными и попадают в эту категорию.

Ошибки производительности - это ситуативные ошибки, которые учащийся совершает, например, из-за усталости, нервозности или невнимательности, а в другие моменты он построил бы высказывание правильно. ошибка коммуникативный барьер

Классификация ошибок в соответствии с уровнями регулирования представляется разумной в той степени, в которой преподаватель может сделать вывод, было ли соответствующее лингвистическое явление не понято и, следовательно, нуждается в повторном объяснении, или оно просто еще не было автоматизировано и, следовательно, требует дополнительной практики. Конечно, это предполагает возможность наблюдать за учащимися и их успеваемостью в течение более длительного периода времени, а затем оценивать их. При этом важную роль играет то, как и когда возникают ошибки, что информирует преподавателя о том, к какой категории ошибок они в конечном итоге относятся.

На занятиях для начинающих исправление ошибок преподавателем совершается чаще, потому что это позволяет их структурная простота. Свободное говорение на иностранном языке в такой аудитории встречается в ограниченной степени, поэтому нет риска понять смысл высказывания неправильно. На продвинутом уровне обучения часто встречаются более длинные высказывания студентов, ожидается более сложная языковая структура. При этом требуется более осторожная коррекция прагматических ошибок или ошибок-попыток, так как, возможно, в некоторых случаях речь идет о недопонимании преподавателем смысла, выраженного обучающимся на иностранном языке. В этой связи представляет интерес классификация ошибок А.К. Григорьевой. Автор считает, что «целостная, внутренне непротиворечивая классификация ошибок опирается на тетрахотомию мышление - язык - речь - коммуникация и включает соответствующие типы ошибок: ошибки языка, обусловленные и не обусловленные формой речи; ошибки коммуникации и ошибки мышления» [Григорьева 2004, с. 15].

Значение мышления в речи

Еще Аристотель задумывался о мышлении и предполагал, что язык - это своего рода инструмент мышления. Согласно ему, все понятия уже предопределены миром, и язык только вербализиру- ет одни и те же объективные предметы в мире. По словам Фрица Маутнера [Mauthner1906, c. 2]:

...die sogenannte Weltanschauung haftet so unlosbar an der Sprache, die die Erinnerung der ererbten und der erworbenen Erfahrung ist, dah man vergebens versuchen wurde, irgend ein Etwas in der Weltanschauung eines Mannes zu suchen, was nicht in der Sprache dieses Mannes zu finden ware. Und Worte sind ja auch nichts anderes als das Gedachtnis assimi- lierter Wahrnehmungen.

(...так называемое мировоззрение настолько неразрывно связано с языком, который является памятью унаследованного и приобретенного опыта, что было бы напрасно пытаться искать в мировоззрении человека что-то такое, чего нельзя было бы найти в языке этого человека. И слова, в конце концов, тоже не что иное, как память об ассимилированных восприятиях.) Перевод автора.

Поскольку речь взаимосвязана с мыслью, между речью и мышлением существует единство. «Мышление в речи не только выражается, но и совершается. В единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не речь» [Рубинштейн 2009, c. 25].

Сегодняшнее преподавание иностранного языка сталкивается с дилеммой двух разных взглядов на жизнь. Причина этой дилеммы заключается в том, что дидактический опыт преподавания иностранного языка в основном происходит из эпохи и мира, которые можно охарактеризовать как традиционные. Преподаватель, как, впрочем, и любой человек, живет в определенной системе координат, заданной предыдущими знаниями, и зачастую на происходящие изменения не реагирует. Профессия преподавателя остается одной из самых консервативных. Преподаватели сохраняют преемственность традиций и передают апробированные временем знания и умения. Однако время, в котором мы живем сегодня, во многом характеризуется особенностями продвинутого модернизма и даже полностью отражает иные устремления по сравнению с традиционным модернизмом. Молодое поколение иначе адаптируется к новым условиям, особенно в период быстрых социальных перемен.

Студенческая пора - время, характеризующееся самостоятельностью мнений и суждений, оригинальностью оценок, непохожестью поведения. В деятельности и развитии студентов большую роль играет мировоззрение - система представлений, идей, убеждений, взглядов на окружающую действительность. Оно проявляется в понимании и оценке действительности, различных событий и фактов, в социальном поведении человека, его поступках, деятельности, накладывает отпечаток на чувства, волю, мотивы.

Если традиционное обучение иностранному языку предполагает, что язык следует описывать прежде всего как систему, служащую учащемуся для общения, то постмодернистское обучение иностранному языку должно рассматривать язык, скорее, как средство существования в мире и понимания мира. В эпоху мультикультурализма и мобильности языки несут продуктивные знания о мире. Это важные факторы, с помощью которых человек определяет и формирует свою идентичность. Следовательно, не только родной язык современного многоязычного человека, но и его иностранные языки являются частью его идентичности. Индивидуализм и формирование субъективной идентичности приобретают все большее значение.

На этом фоне возникают барьеры в общении между преподавателем и студентом:

коммуникативные (когда человек не понимает речи собеседника по тем или иным причинам, например если речь искажена, или люди беседуют на разных языках);

психологические (например, если люди не понимают друг друга из-за разницы в возрасте). Возможно, то, что хочет выразить обучающийся иностранному языку, совсем не то, что от него ожидает преподаватель в рамках изучаемой грамматической структуры. Форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей его отправителя и реципиента. С другой стороны, переданное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индивидуально-типологических особенностей реципиента.

Примеры коммуникативных барьеров между преподавателем и студентом

В немецком языке существуют два модальных глагола с близким значением: sollen и mussen. Разница в их употреблении состоит в том, что первый употребляется для выражения внутреннего побуждения долженствования, а другой обозначает долженствование под влиянием внешних обстоятельств (по приказу). В речи учащихся оба глагола встречаются часто, о правильности их выбора и наличии или отсутствии ошибки в конкретном случае преподавателю приходится судить по контексту. Но выбор глагола может открыть дополнительные подробности в описываемой ситуации. Например, станет ясно, как приходилось действовать говорящему: исходя из личного отношения к происходящему или под сторонним влиянием.

Страдательным залогом в немецком языке обозначается ситуация, когда грамматический субъект не активен, а испытывает воздействие со стороны объекта, который выполняет действие. Этот объект, то есть исполнитель действия или причина действия, является либо объектом, либо посредником, либо инструментом. В зависимости от этого для введения информации об объекте в речь выбирается предлог von, для посредника - durch, для инструмента - mit. Предлог “von” употребляется в том случае, если исполнитель действия - лицо, группа лиц, организация, учреждение; животное; сила природы; предмет, обладающий силой и способный совершать действие; абстрактное понятие.

Предлог “durch” употребляется, если речь идет о посреднике, мере, второстепенной причине, чтобы показать средство. Посредником может быть лицо; живое существо; действие или явление. Предлог “mit” указывает на средство, орудие или обстоятельство Тагиль И.П. Грамматика немецкого языка. По новым правилам ор-фографии и пунктуации немецкого языка. 5-е изд., испр., перераб. и доп. СПб.: КАРО, 2005. С. 110.. Но часто исполнитель даже не называется (если он известный; неважный; само собой разумеющийся или если его не следует называть по разным причинам).

Некоторые авторы традиционных учебников по грамматике устанавливают довольно строгие правила для выбора предлога в страдательном залоге: “von” должно обозначать соответственно автора, виновника или причину, “durch” ослабляет степень активности, превращая виновного в посредника, “mit” обозначает средство или инструмент. Это регулирование слишком жесткое и не всегда соответствует сегодняшнему восприятию языка носителем языка Oleh Bey 2003, Aktiv und Passiv im Deutschen, Munich, GRIN Ver- lag, 2009. URL: https://www.grin.com/document/22009 (дата обращения 1 марта 2023)., потому что, например, следующие предложения в наши дни считаются нормальными:

Die Vorlage wurde durch das Parlament gebilligt.

Законопроект был одобрен парламентом Здесь и далее перевод автора. (вместо: von dem Parla-

ment).

Die Brucke ist durch die Partisanen gesprengt worden.

Мост был взорван партизанами (вместо: von den Partisanen).

Разница в значении между “von” и “durch” обычно проявляется в их сопоставлении:

Er wurde von seinem Freund durch einen Boten (einen Brief) benach-

richtigt.

Он был уведомлен своим другом через посыльного (письмо).

Das Schiff wurde von einem Flugzeug durch Bomben zertstort.

Корабль был разрушен бомбами с самолета.

Независимо от упомянутых качественных закономерностей в отношении использования двух предлогов в большинстве грамматик применяются следующие количественные соотношения: “von” обычно употребляется с одушевленными, абстрактными и реже с неодушевленными именами существительными. “Durch” встречается в основном при упоминании вещей, в том числе абстрактных, и реже - людей.

Таким образом, по выбранному говорящим предлогу можно судить, кем автор высказывания видит объект: самостоятельным индивидуумом, принимающим решения, посредником или инструментом исполнения:

Das feindliche Schiff wurde von einem Torpedo versenkt.

Вражеский корабль был потоплен торпедой.

Торпеда в данном случае рассматривается как активный элемент, от нее невозможно скрыться, она несет зло.

Das feindliche Schiff wurde durch einen Torpedo versenkt.

Вражеский корабль был потоплен (командой) посредством торпеды.

Торпеда - лишь посредник, выпущена по воле команды.

Das feindliche Schiff wurde mit einem Torpedo versenkt.

Вражеский корабль был потоплен с помощью торпеды.

Здесь торпеда осмыслена как инструмент.

Die Hausaufgabe in Mathe wurde durch meinem Vater gelost. / Die Hausaufgabe in Mathe wurde von meinem Vater gelost. / Die Haus auf gabein Mathe wurde mit meinem Vater gelost.

Задание по математике решается отцом.

В первом предложении говорится о том, что домашнее задание по математике решено при посредстве отца, во втором - о том, что задание решил отец, а в третьем - что задание было решено часто используемым учеником приемом, где отец является лишь инструментом для приготовления уроков.

Синонимы - один из самых важных инструментов автора: они предназначены для внесения разнообразия в текст, предотвращения повторения или дальнейшего уточнения выражения. Если выбрать неверное слово, смысл предложения может измениться, поскольку у каждой лексической единицы есть свое значение, состоящее из нескольких характеристик. Этот список характеристик может даже выходить за рамки простого определения в Duden8. Синонимы совпадают по большому количеству характеристик. В результате два слова, которые являются синонимами, будут иметь одинаковое или очень похожее значение. Но при сравнении станет ясно: стопроцентного совпадения не существует, поскольку каждое слово уникально, и синонимы движутся по своего рода шкале градаций значений. Высокий уровень соответствия характеристик означает, что во многих случаях оба слова можно поменять местами без значительного изменения значения всего предложения. Соответствие слов не может быть определено универсально. Два слова, которые являются синонимами в определенном контексте, не являются автоматически синонимами в любом другом контексте. А именно значение слова может меняться в зависимости от контекста.

Der Rabatt macht dieses Produkt zum Schnappchen.

Скидка делает этот продукт выгодной сделкой.

Der Nachlass macht dieses Produkt zum Schnappchen.

Скидка делает этот продукт выгодной сделкой.

Но:

Der Nachlass wird durch einen Notar geregelt.

Завещание оформляется нотариусом.

Der Rabatt wird durch einen Notar geregelt.

Скидка регулируется нотариусом.

Орфографический словарь немецкого языка, впервые опубликованный 7 июля 1880 г. Конрадом Дуденом, он стал основой единообразного немецкого правописания.

Erhatwenig Praxis.

У него мало навыков. Praxis - практика, навык.

Erhatwenig Praktikum.

У него мало опыта работы. Praktikum - практика, опыт работы.

Или:

Der bayrische Finanzminister Markus Soder fordert ein rasches Aus- scheiden Griechenlands aus der Euro-Zone.

Министр финансов Баварии Маркус Зедер призвал к скорейшему выходу Греции из еврозоны (das Ausscheiden - выход из игры, из договора).

Der bayrische Finanzminister Markus Soder fordert einen raschen Austritt Griechenlands aus der Euro-Zone.

Министр финансов Баварии Маркус Зедер призвал к скорейшему выходу Греции из сообщества стран еврозоны (der Austritt - выход из организации).

Приведенные предложения приобретают иной оттенок при выборе слов с близким значением. Выбор в каждом отдельном случае связан с желанием выразить смысловой нюанс в авторском понимании ситуации.

Так, смысл предложения “Der UN-Sicherheitsrat hat seine Position zur Lage in Haiti verabschiedet / beschlossen / angenommen” (Совет Безопасности ООН утвердил свою позицию по ситуации в Гаити) варьируется в связи с выбранным глаголом. Beschliefien - наконец решили; annehmen - приняли просьбу, приглашение; ve- rabschieden - приняли документ, резолюцию.

Смысл высказывания «Чтобы достичь договоренности и согласия, правительство должно отказаться от прежней стратегии» может варьироваться в связи с выбранным для перевода слова «отказаться» глаголом в немецком языке:

Um eine Einigung und Einigung zu erzielen, muss die Regierung die bisherige

Strategie aufgeben (aufgeben - бросить, не продолжать какое-либо действие).

Um eine Einigung und Einigung zu erzielen, muss die Regierung die bisherige Strategieablehnen (ablehnen - счесть неприемлемым, отвергнуть, не принять, отклонить).

Um eine Einigung und Einigung zu erzielen, muss die Regierung auf die bisherige Strategie verzichten (verzichten auf Akk. - отказаться от чего-либо, не воспользоваться предлагаемым или имеющейся возможностью).

Во всех случаях перевод фразы будет верным, но будет иметь разные смысловые акценты. Настаивать на единственно верном варианте выбора глагола нельзя, так как фраза, по мнению автора, может содержать иной оттенок. Автор высказывания, выбирающий то или иное слово, мотивирует свой выбор обеспечением достаточного соответствия характеристик и контекста. Следовательно, в основе выбора лежит его мировоззрение и миропонимание.

Вывод

Очевидно, что в некоторых ситуациях мы имеем дело не с речевыми ошибками, а с иным способом мышления, с субъективноавторским началом или с ошибками мышления. Прежде чем придать неточностям, отклонениям от норм языка в ответе учащегося статус ошибки, необходимо учесть его «языковую личность», которая предполагает каждого говорящего на иностранном языке рассматривать как уникальный субъект. Для организации эффективного педагогического общения преподаватель должен обладать необходимой системой коммуникативных навыков и умений, а также социально-психологической (коммуникативной) компетенцией. Индивидуальный подход помогает избежать недопонимания в оценке ошибочности речи на иностранном языке.

Целесообразно поменять стратегию работы с ошибками с авторитарной на демократическую. Выбор соответствующего грамматического или лексического феномена, использованного в речи учащегося, и собственное мнение по поводу правильности этого выбора преподаватель может использовать для акцентирования внимания аудитории на многоликости смыслов, достигая, таким образом, прироста знаний и лучшего понимания предмета. Авторитарно навязывая свой вариант, преподаватель столкнется с повторением действий без достижения более глубокого понимания. Суть ошибки остается непонятой, не может быть устранена учеником самостоятельно. Необходим совместный поиск решений и выработка коммуникативных стратегий преподавателя и учащегося.

Литература

Григорьева 2004 - Григорьева А.К. Речевые ошибки и уровни языковой компетенции: Дис. ... канд. филол. наук. Пенза, 2004. URL: https://www.dissercat.com/ content/rechevye-oshibki-i-urovni-yazykovoi-kompetentsii/read (дата обращения 4 марта 2023).

Кондакова 2006 - Кондакова Н.Н. Методика предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи: Английский язык, языковой вуз: Дис. ... канд. филол. наук. Тамбов, 2006. URL: https://www.dissercat.com/content/metodika- preduprezhdeniya-oshibok-v-inoyazychnoi-pismennoi-rechi-angliiskii-yazyk- yazykovoi-/read (дата обращения 4 марта 2023).

Рубинштейн 2009 - Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии. М., 2009.

Kleppin 2004 - Kleppin K. Fehler und Fehlerkorrektur. Munchen: Langenscheidt, 2004.

Mauthner F. 1906 - Mauthner F. Wesen der Sprache. Beitrage zu einer Kritik der Sprache. ErsterBand. 1906. URL: https://www.textlog.de/mauthner/wesen-der- sprache/titel (дата обращения 4 марта 2023).

References

Grigor'eva, A.K. (2004), Speech errors and levels of language competence, Ph.D. Thesis, Penza Russia, available at: https://www.dissercat.com/content/rechevye-oshibki- i-urovni-yazykovoi-kompetentsii/read (Accessed 4 March 2023).

Kleppin, K. (2004), Fehler und Fehlerkorrektur, Langenscheidt, Munchen, Germany.

Kondakova, N.N. (2006), Methods of error prevention in foreign language written speech: English, language, Ph.D. Thesis, Tambov, Russia, available at: https:// www.dissercat.com/content/metodika-preduprezhdeniya-oshibok-v-inoyazychnoi- pismennoi-rechi-angliiskii-yazyk-yazykovoi-/read (Accessed 4 March 2023).

Mauthner, F. (1906), Wesen der Sprache.Beitrage zu einer Kritik der Sprache. Erster Band, available at: https://www.textlog.de/mauthner/wesen-der-sprache/titel (Accessed 4 March 2023).

Rubinstein, L.S. (2009), Osnovy obshchej psikhologii [Fundamentals of General Psychology], Moscow, Russia.

Размещено на Allbest.ru