Розвиток навичок іншомовного усного мовлення на основі комунікативних завдань

Размещено на http://www.allbest.ru

Розвиток навичок іншомовного усного мовлення на основі комунікативних завдань

Гоцинець Ірина Львівна кандидат філологічних наук, доцент кафедри німецької та французької мов і методики їх навчання, Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка, м. Дрогобич,

Янківська Олена Степанівна викладач іноземних мов, КЗ ЛОР «Самбірський фаховий педагогічний коледж імені Івана Филипчака, м. Самбір



Анотація

У статті розглядаються основні аспекти розвитку навичок англомовного усного мовлення за допомогою комунікативних завдань, представлено визначення поняттю «комунікативне завдання» різними науковцями та доведено ефективне використання комунікативних завдань у процесі формування комунікативної компетентності в усному мовленні. Стаття подає характеристику комунікативних завдань, окреслює класифікацію цих завдань, аналізує основні компоненти завдання, пропонує переваги комунікативних завдань для формування англомовної компетентності, подає детальний опис факторів, які слід враховувати при розробці завдань з метою розвитку усних навичок.

Володіння англійською мовою та комунікативні навички є важливими аспектами як індивідуального, так і організаційного успіху в нинішню епоху глобалізації. іншомовний комунікативний завдання

Володіння комунікатвиними навичками є актуальною метою для кожного, хто вивчає мову. Учнів оцінюють за їх розмовним рівнем. Усне мовлення є важливою частиною вивчення та викладання мови. Успіх вимірюється здатністю вести бесіду іноземною мовою. Усне мовлення - це процес побудови та передачі значення через використання вербальних і невербальних символів у різних контекстах. Навчання усному мовленню полягає не тільки в тому, щоб дати учням можливість повторювати вивчені діалоги, але й вони повинні вміти використовувати висловлювання для спілкування в реальній ситуації. Є три основні причини для виконання завдань з мовлення учням у класі: по-перше, мовленнєва діяльність дає можливість відрепетирувати використання мови в реальному житті, по-друге, мовленнєві завдання забезпечують зворотній зв'язок як для вчителя, так і для учнів, і, нарешті, вони дають можливість учням активувати різні елементи мови, які вони зберегли у своєму мозку. Необхідно створити сприятливе середовище, де учні проявлятимуть себе під час виконання завдання разом зі своїми однолітками.

Завдання забезпечує основний контекст і фокус навчання, а також заохочує використовувати мову, подібне до того, як мова використовується поза уроками. Учні вивчають мову та розвивають навички, працюючи над виконанням завдання, що спонукає їх використовувати доступні мовні ресурси.

Ключові слова: завдання, комунікативне завдання, комунікативний підхід, комунікативно-орієнтоване навчання, комунікативна компетентність, усне мовлення



Hotsynets Iryna Lvivna PhD (Philology), Associate Professor of the department of German and French languages and methods of their teaching, Drogobych Ivan Franko State Pedagogical University, Drohobych,

Yankivska Olena Stepanivna teacher of foreign languages, communal institution of Lviv Regional Council, Sambir Ivan Fylypchak Vocational Pedagogical College, Sambir,

DEVELOPMENT OF ORAL SPEAKING SKILLS IN ANOTHER LANGUAGE BASED ON COMMUNICATIVE TASKS

Abstract

The article considers the main aspects of the development of English speaking skills with the help of communicative tasks, presents the definition of the concept of "communicative task" by various scientists, and proves the effective use of communicative tasks in the process of forming communicative competence in oral speech. The article presents the characteristics of communicative tasks, outlines the classification of these tasks, analyzes the main components of the task, offers the advantages of communicative tasks for the formation of English language competence, provides a detailed description of factors that should be taken into account when developing tasks for the purpose of developing oral skills.

English language and communication skills are essential aspects of both individual and organizational success in the present era of globalization.

The proficiency in speaking skill is the pertinent objective for any language learner. Learners are judged by their spoken proficiency. Speaking is a crucial part of language learning and teaching. Success is measured in terms of the ability to carry out a conversation in the foreign language. Speaking is the process of building and sharing meaning through the use of verbal and non- verbal symbols, in a variety of contexts. Teaching speaking is not merely letting the students to repeat memorized dialogues, but they should be able to use the utterance to communicate in the real situation. There are three basic reasons for administering speaking tasks to students in the classroom, firstly, speaking activities provide chances to rehearse the real life language use, secondly, speaking tasks provide feedback for both teacher and students and finally, they provide opportunities to the students to activate the various elements of language they have stored in their brains. A congenial environment needs to be created where the students come forward to perform a task along with their peers.

The task provides the main context and focus for learning, and it encourages language use similar to the way language is used outside the classroom. Students learn language and develop skills as they work towards completing the task, which motivates them to stretch their available language resources.

Keywords: task, communicative task, communicative approach,

communicative-oriented learning, communicative competence, oral speech



Постановка проблеми. У більшості на уроках англійської мови обмін між учителем і учнем має невелику комунікативну цінність, оскільки реальна інформація не обмінюється. Як правило, учитель ставить «дисплейне» запитання (тобто запитання, на яке вчитель знає відповідь), учень відповідає, а вчитель оцінює або виправляє відповідь. Зрештою, це нереалістичне використання мови, і ці запитання мають чіткі обмеження щодо того, скільки справжньої комунікаційної практики отримує учень [1].

Очевидно, щоб справжнє спілкування відбулося на уроках англійської мови, обмін між вчителем і учнем (учнем і учнем) має виходити за рамки показових запитань і має базуватися на розриві, який виникає між співрозмовниками, коли один не знає наперед, що збирається сказати інший [2].

Таким чином, протягом останнього десятиліття спостерігався сильний рух у відхід від високо-структурованого, орієнтованого на вчителя викладання іноземної мови на користь орієнтованого на завдання, комунікативного та орієнтованого на учня. На це вплинув комунікативний підхід до вивчення мови [3]. Відповідно, фундаментальна концепція, яка лежить в основі комунікативних завдань, полягає в тому, що вчитель не визначає наперед, які мовні форми будуть засвоєні [4]. Основне припущення полягає в тому, що завдання залучатимуть природні механізми засвоєння та сприятимуть розвитку мови вперед.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Найбільш дослідженою у теоретичному та практичному аспектах тема розвитку навичок усного мовлення з використанням комунікативних завдань була зарубіжними вченими, праці яких висвітлювали і визначення комунікативних завдань, розглядали їх класифікацію, враховували комунікативний підхід у формуванні компетентностей у різних видах мовленнєвої діяльність. Сьогодні ми зустрічаємо низку вітчизняних праць, присвячених даній темі, але недостатньо є висвітленими питання підбору завдань, які б були спрямовані на формування комунікативної компетентності в англомовному усному мовленні.

Мета статті полягає у представленні чіткої класифікації комунікативних завдань для розвитку комунікативних навичок в англомовному усному мовленні.

Виклад основного матеріалу. Для тих, хто вивчає англійську мову, класна кімната може бути єдиним доступним середовищем, де вони можуть спробувати і відчути, як використовувати мову, і наскільки більш-менш комфортно вони поводитимуться з різними аспектами іншомовної прагматики [5].

Використання завдань як основного рушія для полегшення розвитку мовленнєвих навичок підтверджується вихідною гіпотезою P. Суейна [7]. Він стверджував, що саме через процес створення мови учні можуть перевірити свої вже отримані знання з мови, отримати контроль над формою та, можливо, засвоїти лінгвістичні знання. Таким чином, результат виконання завдань є не результатом процесу вивчення мови, а скоріше кроком у цьому процесі [8].

Інша важлива причина для використання завдань на уроках іноземної мови виникла з «гіпотези взаємодії» M. Лонга [9]. Відповідно до цієї гіпотези, учні під час взаємодії часто обговорюють значення, щоб досягти взаємного розуміння. Зусилля досягти взаємного розуміння передбачає використання різноманітних стратегій, таких як прохання співрозмовника підтвердити зміст повідомлення або прохання співрозмовника пояснити щось далі. Вважалося, що така взаємодія сприяє розвитку комунікативних навичок. Подібним чином, з точки зору комунікативної компетентності, передбачалося, що завдання допоможуть учням належним чином вступити в дискурс, виконуючи це [9; 13].

Соціокультурна теорія Виготського також є однією з основ, яка підтримує використання комунікативних завдань. Три поняття тісно пов'язані з навчанням, заснованим на завданнях. Це взаємодія, діяльність і посередництво [10]. Згідно з цією теорією, завдання замість того, щоб бути визначеними зовні, насправді створюються внутрішньо через миттєву вербальну взаємодію учнів під час фактичного виконання завдання. Передбачалося, що це полегшить засвоєння мови.

Хоча завдання мають багато визначень, починаючи від формальних граматичних вправ і закінчуючи складним моделюванням у класі, завдання тут слід розглядати в комунікативному сенсі.

Теоретиками комунікативного підходу було запропоновано декілька визначень завдань; більшість із них зосереджуються на взаємодії та цілеспрямованості завдань і використовують ці характеристики, щоб відрізнити завдання від інших видів діяльності.

Д. Нунан визначає завдання як діяльність на уроці, яка передбачає розуміння учнем, маніпулювання, продукування або взаємодію англійською мовою, тоді як їх увага головним чином зосереджена на «значенні», а не на «формі» [12]. Крім того, завдання має бути здатним дати учням «відчуття повноти, бути здатним самостійно проводити комунікативний акт». Таким чином, згідно з Дж. Лі, завдання зосереджені на значенні, а не на конкретній лінгвістичній особливості [14].

P. Елліс визначає завдання як певний вид діяльності, спрямований на те, щоб залучити учнів до використання мови в комунікативних або рефлексивних цілях для досягнення результату, відмінного від вивчення певної особливості конкретної іноземної мови [16].

M. Лонг і Г. Крукс погодилися на їх визначення завдань, як вони описали їх у термінах п'яти характеристик, відповідно до їхньої точки зору, є завдання як діяльність, у якій [18]:

значення є первинним;

є мета, над якою потрібно працювати, і діяльність оцінюється за результатами;

існує зв'язок з реальним світом;

існує проблемна орієнтація;

взаємодія здійснюється під тиском часу.

C. Браун порівнює завдання та техніку. На його думку, в деяких випадках завдання і техніка можуть бути синонімами. Але в інших випадках завдання може складатися з кількох прийомів (наприклад, завдання на вирішення проблеми, яке включає граматичне пояснення, питання, ініційовані вчителем, і конкретна процедура черги). Кінцеві цілі завдань завжди більші, ніж техніки. Він пропонує деякі критерії для дослідження комунікативних завдань, таких як: досягнення комунікативних цілей, включаючи елементи вирішення проблем і вихід за рамки форм у контекст реального світу [19].

Фігура 1. Компоненти завдання

Отже, очевидно, що в основі кожного визначення наголошується на передачі сенсу та на важливості обміну інформацією між учнями для досягнення певної мети. Таким чином, більшість цих визначень показують, що комунікація вимагає двох або більше учасників, які разом висловлюють, інтерпретують і обговорюють значення. Під час виконання завдань учні можуть вільно використовувати будь-які мовні форми, не нав'язуючи їм жодних структур. Крім того, більшість попередніх визначень зосереджено на пошуку зв'язку між завданням і ситуаціями в реальному світі, отже сприяючи здатності учня ефективно справлятися з цими ситуаціями в майбутньому.

Д. Нунан, А. Фінч, С. Браун визначають компоненти завдання наступним чином:

Цілі - це загальні наміри, що стоять за будь-яким завданням. Вони можуть стосуватися низки загальних результатів або можуть безпосередньо описувати поведінку вчителя чи учня.

Введення (вхідні дані) стосуються даних, які є відправною точкою для завдань.

Діяльність визначає, що учні насправді будуть робити з вхідними даними.

Ролі вчителів і учнів стосуються ролі, яку учні та вчителі повинні відігравати під час виконання завдання, а також соціальних і міжособистісних стосунків між учасниками.

Налаштування (параметри) стосуються визначених умов класної кімнати, а також вимагає розгляду питання про виконання завдання повністю чи частково поза межами уроку.

В основному, учні, які виконують комунікативні завдання, домовляються, щоб визначити значення незнайомих аспектів мови щодо завдання та процедуру, необхідну для досягнення цілей завдання, і це сприяє їх засвоєнню мови [12; 19; 22].

Очевидно, використання групової роботи та роботи в парах під час виконання завдань збільшує обсяг розмови учня протягом обмеженого періоду часу та знижує стримування учнів, які не бажають говорити перед усім класом, таким чином підвищує їхню мотивацію [21; 22].

Крім того, з точки зору прагматичної компетентності, завдання можуть залучати учнів до різних мовленнєвих подій і комунікативних дій. Такі завдання, як рольові ігри, симуляції та драматургія, залучають учнів до виконання різних соціальних ролей. Такі завдання дають можливість практикувати широкий спектр прагматичних і соціолінгвістичних здібностей, необхідних учням під час міжособистісних зустрічей поза класом [5]. Завдання також допомагають розвивати здатність створювати зв'язні, плавні речення, тому вони покращують свою дискурсивну компетентність [6].

Таким чином, більш детально, завдання пропонують такі переваги для формування англомовної компетентності:

Значення: коли завдання є засобом навчання, англійська мова набуває значення, оскільки учні намагаються зосередитися на фактичному розв'язанні проблеми. Замість ситуації ВАОП (викладання англійської мови без очевидної причини) учні мають причину для навчання [13].

Власність: якщо учням дозволено бачити завдання на всіх його етапах (виконання завдання), без втручання вчителя, вони можуть досягти цінного (і мотивуючого) почуття задоволення та підвищеної впевненості в собі, яке походить від самостійного розуміння, виконання та розмірковування над завданням. Іншими словами, завдання перетворюють навчальну програму з програми, що базується на вчителю, на програму, орієнтовану на учня [12].

Рівні навчання: учні беруться за зміст (введення), який відповідає їхньому поточному етапу. Таким чином, учням дозволяється виконувати завдання з власною швидкістю, і це допомагає їм зосередитися на аспектах, які відповідають їхньому рівню навчання [13].

Оцінювання: завдання допомагають учням зосередитися на результатах, показують їм їхні навчальні потреби та допомагають їм оцінити свою комунікативну компетентність [20; 13].

Виправлення помилок: коли учні вирішують проблеми в групах, помилки в спілкуванні стають очевидними для всієї групи, і вчителя (функціонує як мовний ресурс) можна попросити надати необхідну мову, надаючи «правильну інформацію для потрібних людей у потрібний час» [13].

Інтеграція навичок: завдання завжди охоплюють кілька областей навичок, а не одну. Таким чином до чотирьох мовних навичок підходять взаємопов'язані [19].

Подаємо детальний опис факторів, які слід враховувати при розробці завдань з метою розвитку усних навичок.

Це такі:

Думка:

Завдання, спрямоване на розвиток мовлення, повинно водночас залучати мислення. Тип мислення, який використовується, можна описати в термінах логічних процесів: узагальнення, ілюстрації, аналіз, синтез та оцінка, альтернативно [21].

Результат:

Кожне завдання має мати свій відчутній результат. Це допомагає зосередитися та визначити, що має робити група. Це також забезпечує чіткий сигнал про те, що група завершила роботу, і, таким чином, створює основу для зворотного зв'язку [19; 11].

Ефективність мовної практики:

Завдання мають допомогти учням практикувати як трансакційні, так і інтеракційні функції мови; довгі і короткі звороти. Це повинно допомогти учням виразити себе в різних ситуаціях, почуттях і відносинах [21; 11].

Взаємодія:

Учитель має переконатися, що учні взаємодіють разом під час виконання завдання і що завдання не може бути набагато легшим під час виконання кожним учнем поодинці [21].

Зацікавленість:

Більшість вчених вважають, що завдання формують дуже позитивне ставлення та мотивацію учнів, якщо вони сприймаються як цікаві та актуальні [11; 14; 18; 21]. Зацікавленість може бути гарантована через:

Складність виконання самого завдання. Це означає, що завдання має бути досить складним, щоб вимагати зусиль з боку учнів, але достатньо легким, щоб було зрозуміло, що успіх у межах досяжності.

Тема завдання має бути знайомою учням і водночас образною.

Дослідження в області взаємодії на основі завдань дозволили зрозуміти

різноманітність типів завдань і потенційний вплив цих типів на усне виконання. Переглядаючи дослідження типів завдань, пов'язаних із розвитком усних навичок, стає очевидним, що завдання можна згрупувати різними способами:

Завдання для пар/груп (Pair/ Group tasks): парне завдання передбачає індивідуальну роботу учнів з іншими в класі. З іншого боку, групові завдання включають більше двох учнів.

Закриті/відкриті завдання (Closed/ open tasks): закриті завдання мають лише одну правильну відповідь. Вони дуже структуровані та мають дуже конкретні цілі. З іншого боку, відкриті завдання мають більш вільну структуру, з менш конкретною метою, наприклад, обмін анекдотами на тему [12; 13].

Завдання щодо інформаційної прогалини (Information gap tasks): коли один із співрозмовників має знання, пов'язані з обговорюваною ситуацією, які невідомі іншому партнеру, кажуть, що існує «інформаційна прогалина». Потреба в отриманні інформації запускає зв'язок між ними, який усуває «інформаційну прогалину» [22].

У цьому типі завдань один учень може мати певну інформацію, а інший учень має це з'ясувати, ставлячи запитання. З іншого боку, обидва учні можуть мати різну інформацію, і вони говорять один одному, щоб досягти кінцевої мети [12]. Іншими словами, завдання інформаційної прогалини можуть бути односторонньою або двосторонньою діяльністю.

Завдання щодо інформаційних прогалин вважаються ефективними для розвитку мовлення, оскільки учнів заохочують використовувати та розширювати діапазон позитивних комунікативних стратегій, які вони використовують як засіб подолання будь-яких недоліків у мовній компетентності. Вони також включають вимір переговорів про значення - важливий компонент у процесі мовлення [16; 17].

Завдання щодо розриву думок/розриву міркувань (Opinion gap/ reasoning gap tasks): завдання щодо розриву думок включають визначення та формулювання особистих уподобань, почуттів або ставлення. Завдання може вимагати використання фактичної інформації, формулювання аргументів та обґрунтування своїх думок. Завдання щодо розриву міркувань передбачає отримання деякої нової інформації з наданої інформації через процес висновків або дедукції та взаємодію з іншими для надання цієї нової інформації [16; 2].

Завдання з обробки інформації (Information processing tasks): у цьому типі завдань усі учасники мають доступ до тієї самої інформації. Однак завдання вимагає певної когнітивної чи емоційної участі. Прикладами цього завдання є складання списку та впорядкування (перелік та впорядкування), порівняння, ранжування (рейтингові завдання) та розв'язування завдань.

а) Перелік і порядок завдань:

Перелік означає, що учні повинні посилатися на свої попередні знання і узгодити список елементів/аспектів/функцій, які служать меті завдання. Задіяні наступні процеси:

Мозковий штурм, під час якого учні спираються на власні знання та досвід як у класі, так і в парах;

Знайомство з фактами, коли учні знаходять щось, запитуючи один одного;

Список буде завершений результатом.

Порядок завдань передбачає три основних види:

а) послідовність предметів, дій або подій у логічному чи хронологічному порядку;

б) класифікація елементів у заданих групах за заданими заголовками;

в) класифікація предметів різними способами, якщо категорії не вказані [21; 22]

б) Порівняльні завдання:

Ці завдання вимагають від учнів обговорення та визначення відмінностей і подібності між різними елементами [21]. Отже, учні повинні бути знайомі з такими виразами, як: обидва, жоден, усі, щось і нічого спільного (both, neither, all, something, and nothing in common) тощо.

в) Рейтингові завдання:

У цьому завданні група зазвичай має набір із кількох понять зазвичай виражених словами або короткими фразами, які всі належать до одного впізнаваного набору.

Учні повинні оцінити їх і розмістити в порядку пріоритетності або важливості відповідно до різних критеріїв. Критерії можуть бути надані групі, а можуть не надаватися взагалі. Ця фаза перегрупування зазвичай супроводжується періодом обговорення, коли учні пояснюють або захищають свій вибір у парах або малих групах. Наприклад, учні можуть оцінювати особисті характеристики в порядку їх важливості для певної посади чи роботи. Ще один приклад - ігри на виживання, які базуються на розповіді про групу людей, які знаходяться в ізольованій ситуації, відрізаній від цивілізації. Учні повинні вирішити, які предмети з поданого списку є найбільш важливими для їхнього виживання та повернення додому, і розташувати їх у порядку пріоритетності [21].

Що стосується мовних функцій, рейтингові завдання (ранжирування) дозволяють учням розвивати вміння погоджуватися, порівнювати, заперечувати, не погоджуватися та наводити аргументи.

Процедури використання рейтингових завдань є наступними:

Учні знайомляться із завданням через усну презентацію вчителя або зачитування роздаткових матеріалів;

Кожен учень працює самостійно і записує свої рішення;

Коли кожен учень закінчить свій список, вони сідають разом у невеликі групи та намагаються узгодити загальний список, який має бути представлений і захищений під час фінального загального обговорення [21; 22].

г) Розв 'язування завдань

Проблемні завдання вважаються найбільш автентичними, оскільки вони нагадують завдання, що відбуваються в реальних життєвих ситуаціях [17]. Завдання з вирішення проблем не можна вважати завданнями з розривом інформації, оскільки всі учасники мають однакову інформацію. Однак це завдання з розривом міркувань, оскільки різні учні матимуть різні думки щодо того, як вирішити проблему.

Насправді деякі завдання вимагають лише одного правильного розв'язання, проте більшість завдань цієї категорії призводять до обговорення кількох способів розв'язання задачі. Самі проблемні завдання варіюються від уявних до більш реалістичних, з якими учням, ймовірно, доведеться зіткнутися поза класною кімнатою. Деякі вчені класифікували завдання з вирішення проблем на: короткі головоломки, проблеми з реального життя, завдання на вгадування та завдання на завершення [12; 15;19; 21].

Мова, необхідна для завдань, пов'язаних із розв'язуванням проблем, залежить від теми кожного завдання, але загалом студенти повинні будуть робити пропозиції, пояснювати причини, приймати, змінювати чи відхиляти пропозиції та причини, надані іншими.

Соціальні інтерактивні завдання:

Ці завдання включають відносно помітний ступінь ролі прозорості. Прикладами таких завдань є рольова гра, драма, сценарій та інтерв'ю. Рольові ігри та інтерв'ю обговорюються нижче.

а) Рольові ігри на основі завдань:

Рольова гра відноситься до різного роду завдань, де учні уявляють себе в зовнішній ситуації; іноді граючи роль когось іншого, ніж вони самі [1; 2].

Найважливішим елементом, який слід враховувати при розробці завдань рольової гри, є те, що вони повинні задовольняти критерії комунікативних завдань, особливо зосередженість на певному результаті, якого потрібно досягти в кінці завдання. Іншими словами, рольові завдання повинні включати елемент вирішення проблем.

Учені виділяють різні види рольових ігор відповідно до типу контролю, що практикується таким чином [10; 15; 18; 22]:

Рольова гра, керована діалогами.

Рольова гра, контрольована ситуацією та цілями.

Рольова гра у формі диспуту чи дискусії.

Очевидно, що другий і третій типи відповідають визначенню комунікативних завдань, оскільки вони ставлять учням мету, яку вони повинні досягти, не надто контролюючи те, що вони мають сказати. б) Завдання співбесіди:

Співбесіди можуть спонукати учнів ділитися особистою інформацією про різні види. Сюди входять: анекдоти (розмова про жахливі нещасні випадки), особисті спогади (розмова про пережите минуле, що ви зробили чи не зробили), ставлення, думки, уподобання (розмова про улюблені місця) та особисті реакції (що вас дратує/напружує/ робить щасливим і так далі).

Інтерв'ю заохочує учнів використовувати необхідні структури запитань і відповідей. Для здібних учнів мова функціонує як запит на підтвердження (Ви мали на увазі, що ...? ((Did you mean that ...?) Ви справді думаєте, що...? (Do you really think that...?)) вагання (ну, дайте мені поглянути... (well, let me see ...)), суперечка та перебивання (зачекайте хвилинку ((hold on a minute)) також можна практикувати [1].

Переглядаючи попередні класифікації завдань, стає очевидним, що деякі з них класифікують завдання відповідно до їхньої мети або відповідно до розподілу інформації між учасниками. Інші вважають, наскільки свободою черги та переговорів дозволено учням виконання завдань. Однак у всіх цих класифікаціях очевидним є загальне збігання між різними типами завдань; більшість із описаних раніше завдань можуть підпадати під кілька категорій.



Висновки

Більшість представлених завдань були використані в поточному дослідженні беручи до уваги цілі, яких потрібно досягти, і мовні функції, які потрібно практикувати в кожному завданні. Тоді було зроблено припущення, що комунікативні завдання, хоча й корисні, мають багато проблем, які потрібно вирішити шляхом застосування надійного підходу до вивчення англійської мови, заснованого на теорії обробки інформації.

По суті, у цьому дослідженні когнітивний підхід пропонується як теоретична основа, на якій можуть базуватися комунікативні завдання для досягнення довгострокового мовного розвитку загалом і розвитку усних навичок зокрема. Щоб зрозуміти, як комунікативні завдання можна застосовувати в світлі когнітивного підходу, життєво важливо зрозуміти концепції, що лежать в основі цього підходу, і дослідити наслідки цих концепцій з точки зору розвитку навичок усного мовлення. Це стане темою наших наступних досліджень.



Література

Dinapoli, R. (2000). Promoting Discourse with Task-Based Scenario Interaction. Paper presented at the International Conference on Language for Specific Purposes (Barcelona, Spain, September 7-9, 2000) (ERIC Document Reproduction Service No. ED: 454742).

Liao, X. (2001). "Information Gap in Communicative Classroom". English Teaching Forum. V. 39, n. 4, October 2001. Pp: 38- 41.

Thomson, C. K. (1992). “Learner-Centered Tasks in the Foreign Language Classroom”. Foreign Language Annals. V.25, n.6, Pp: 523 - 531.

Yule, G. & Powers, M. (1994)." Investigating the Communicative Outcomes of Task - Based Interaction". System, V.22, n.1, Pp: 81-91.

Hedge, T. (2000). Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford: Oxford University Press.

Kasper, G. (2001). "Four Perspectives on L2 Pragmatic Development”. Applied Linguistics. V.22, n.4, Pp: 502-530.

Sayer, P. (2005). "An Intensive Approach to Building Conversational Skills". ELT Journal. V. 59, n.1, Pp: 14- 22.

Adams, R. (2003). "L2 Output, Reformulation and Noticing: Implications for IL Development". Language Teaching Research. V. 7, n. 3, Pp: 347-376.

Long, M. (1996). "The Role of Linguistic Environment in Second Language Acquisition". In W. Ritchie and T. Bhatia (Eds.). Handbook of Second Language Acquisition, (Pp: 413-468), Sand Diego, CA: Academic Press.

McCarthy, M. & Carter, R. (2001b). "Designing the Discourse Syllabus". In D. Hall and A. Hewings (Eds.). Innovation in English Language Teaching. A Reader, (Pp: 55- 63). London: Routledge.

Myers, L. (Fall 2000)." Task Interpretation and Task Effectiveness: A Vygotskian Analysis of a French L2 Classroom Task.". Texas Papers in Foreign Language Education, V.5, n.1, Pp: 9-21.

Nunan, D. (1989). Designing Tasks for the Communicative Classroom. New York: Cambridge University Press.

Nunan, D. (2005). Task Based Language Teaching. Cambridge: Cambridge University

Press.

Lee, J. (1995). “Using Task-Based Activities to Restructure Class Discussions”. Foreign Language Annals, V.28, n.3, Pp: 437-46.

Lee, J. (2000). Tasks and Communicating in Language Classroom. New York: McGraw- Hill Higher Education.

Ellis, R. (2000) “Task-Based Research and Language Pedagogy". Language Teaching Research. V. 4, n. 3, Pp. 193-220.

Ellis, R. (2003). Task-Based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press.

Long, M. and Crookes, G. (Spring 1992). “Three Approaches to Task-Based Syllabus Design”. TESOL Quarterly. V. 26, n. 1, Pp: 27-56.

Brown, S. (October 1998). Current Task Based Language Teaching: Some Issues and Models". Paper presented at the Annual Meeting of the Ohio Teachers of English to Speakers of other Languages. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 43038).

Courtney, M. (1996). "Talking to Learn: Selecting and Using Group Oral Tasks". ELT Journal. V. 5, n.4, Pp: 318-325.

Ur, P. (1981). Discussions that Work. Task-Centered Fluency Practice. Cambridge: Cambridge University Press.

Finch, A. (1997). “Task based Teaching in a Traditional Setting: Understanding the Students”. Proceedings of the 1997 Korea TESOL Conference. http://www.kotesol.org/ publications/proceedings/1997/hyun_tae-duck.pdf, accessed 21st November, 2003.



References

Dinapoli, R. (2000). Promoting Discourse with Task-Based Scenario Interaction. Paper presented at the International Conference on Language for Specific Purposes (Barcelona, Spain, September 7-9, 2000) (ERIC Document Reproduction Service No. ED: 454742).

Liao, X. (2001). "Information Gap in Communicative Classroom". English Teaching Forum. V. 39, n. 4, October 2001. Pp: 38- 41.

Thomson, C. K. (1992). “Learner-Centered Tasks in the Foreign Language Classroom”. Foreign Language Annals. V.25, n.6, Pp: 523 - 531.

Yule, G. & Powers, M. (1994)." Investigating the Communicative Outcomes of Task - Based Interaction". System, V.22, n.1, Pp: 81-91.

Hedge, T. (2000). Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford: Oxford University Press.

Kasper, G. (2001). "Four Perspectives on L2 Pragmatic Development”. Applied Linguistics. V.22, n.4, Pp: 502-530.

Sayer, P. (2005). "An Intensive Approach to Building Conversational Skills". ELT Journal. V. 59, n.1, Pp: 14- 22.

Adams, R. (2003). "L2 Output, Reformulation and Noticing: Implications for IL Development". Language Teaching Research. V. 7, n. 3, Pp: 347-376.

Long, M. (1996). "The Role of Linguistic Environment in Second Language Acquisition". In W. Ritchie and T. Bhatia (Eds.). Handbook of Second Language Acquisition, (Pp: 413-468), Sand Diego, CA: Academic Press.

McCarthy, M. & Carter, R. (2001b). "Designing the Discourse Syllabus". In D. Hall and A. Hewings (Eds.). Innovation in English Language Teaching. A Reader, (Pp: 55- 63). London: Routledge.

Myers, L. (Fall 2000)." Task Interpretation and Task Effectiveness: A Vygotskian Analysis of a French L2 Classroom Task.". Texas Papers in Foreign Language Education, V.5, n.1, Pp: 9-21.

Nunan, D. (1989). Designing Tasks for the Communicative Classroom. New York: Cambridge University Press.

Nunan, D. (2005). Task Based Language Teaching. Cambridge: Cambridge University

Press.

Lee, J. (1995). “Using Task-Based Activities to Restructure Class Discussions”. Foreign Language Annals, V.28, n.3, Pp: 437-46.

Lee, J. (2000). Tasks and Communicating in Language Classroom. New York: McGraw- Hill Higher Education.

Ellis, R. (2000) “Task-Based Research and Language Pedagogy". Language Teaching Research. V. 4, n. 3, Pp. 193-220.

Ellis, R. (2003). Task-Based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press.

Long, M. and Crookes, G. (Spring 1992). “Three Approaches to Task-Based Syllabus Design”. TESOL Quarterly. V. 26, n. 1, Pp: 27-56.

Brown, S. (October 1998). Current Task Based Language Teaching: Some Issues and Models". Paper presented at the Annual Meeting of the Ohio Teachers of English to Speakers of other Languages. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 43038).

Courtney, M. (1996). "Talking to Learn: Selecting and Using Group Oral Tasks". ELT Journal. V. 5, n.4, Pp: 318-325.

Ur, P. (1981). Discussions that Work. Task-Centered Fluency Practice. Cambridge: Cambridge University Press.

Finch, A. (1997). “Task based Teaching in a Traditional Setting: Understanding the Students”. Proceedings of the 1997 Korea TESOL Conference. http://www.kotesol.org/publications/ proceedings/1997/hyun_tae-duck.pdf, accessed 21st November, 2003.

Размещено на Allbest.ru