Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования «Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет имени В.М. Шукшина»(АГГПУ им. В.М. Шукшина)

Институт педагогики и психологии

Кафедра педагогики и психологии

Курсовая работа по дисциплине

«Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса»

Взаимосвязь стиля педагогической деятельности и самооценки обучающихся

Выполнила:

Юкалова Светлана Александровна

Руководитель:

Жихарева Елена Васильевна

Бийск - 2023



Содержание

• Введение

Глава 1. Теоретические аспекты изучения стиля педагогической деятельности и самооценки обучающихся

• 1.1 Понятие стиля педагогической деятельности

1.2 Характеристика самооценки

1.3 Особенности самооценки младших школьников

• Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи стиля педагогической деятельности и самооценки обучающихся
• 2.1 Организация исследования

2.2 Анализ результатов исследования

• Заключение

Список литературы



Введение

Актуальность исследования. Учитель - одна из самых сложных и ответственных профессий. Общество предъявляет к учителю более высокие требования, чем к людям других профессий. Именно на учителя возложена ответственная роль по созданию социальной образовательной среды, и сам учитель должен одновременно выступать в качестве организатора, менеджера и части этой среды.

В настоящее время личностно-ориентированный подход приобретает все больший приоритет в образовании, где главной целью учителя является развитие личности ребенка. Современный учитель - это не только передача знаний, но, прежде всего, человек, отличающийся индивидуальной оригинальностью, который, в свою очередь, должен воспринимать ученика как уникальную, творческую и саморазвивающуюся личность.

Рассматривая учителя как профессионала, необходимо сделать особый акцент на том, что его личностные характеристики будут рабочим инструментом в его деятельности. Профессиональные характеристики учителя как субъекта педагогической деятельности проявляются в их совокупности, поскольку учитель как личность, активный субъект педагогического взаимодействия представляет собой целостную сложную систему. Одной из важнейших характеристик профессионально-педагогического общения и личности преподавателя является стиль, который отражает индивидуально-типологические особенности взаимодействия преподавателя и учащихся. В стиле педагогической деятельности находят выражение личностные особенности педагога.

Многими исследователями показано, что оптимальный стиль педагогической деятельности создает атмосферу эмоционального благополучия на занятиях, что во многом определяет эффективность образовательной деятельности. Однако проблема влияния стиля преподавателя на личностные характеристики учащихся все еще мало изучена. Эта проблема особенно актуальна для детей младшего школьного возраста. Учитель в младшем школьном возрасте обладает большим авторитетом для ребенка, для детей мнение, одобрение учителя важнее мнения сверстников. Учитель становится фигурой для ребенка, определяющей его психологическое состояние не только на уроках и в общении с одноклассниками, его влияние распространяется на семейные отношения и формирование самосознания младшего школьника.

Цель исследования - выявить взаимосвязь стиля педагогической деятельности и самооценки обучающихся.

Объект исследования - стиль педагогической деятельности.

Предмет исследования - взаимосвязь стиля педагогической деятельности и самооценки обучающихся.

Гипотеза исследования: предполагается, что уровень самооценки младших школьников различается в классах с разными стилями педагогической деятельности учителей.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть теоретические аспекты изучения стиля педагогической деятельности и самооценки обучающихся.

2. Исследовать стили педагогической деятельности учителей.

3. Исследовать уровень самооценки детей младшего школьного возраста.

4. Сравнить уровень самооценки детей младшего школьного возраста с разными стилями педагогической деятельности учителей.

Методы исследования: теоретический анализ научных исследований, сравнение и обобщение, тестирование, опрос, математико-статистические методы обработки данных.



Глава 1. Теоретические аспекты изучения стиля педагогической деятельности и самооценки обучающихся

1.1 Понятие стиля педагогической деятельности

Специфика процесса обучения в начальной школе заключается в определяющей роли учителя, который является главным, если не единственным руководителем как образовательного процесса, так и формирующихся взаимоотношений учащихся друг с другом. В результате стиль учителя можно рассматривать как необходимый компонент образовательной среды [зим].

У каждого педагога в процессе педагогической деятельности формируется свой собственный стиль. Педагогический стиль деятельности, помимо своей специфики, включает в себя такие понятия, как стиль управления, когнитивный стиль и стиль общения.

Стиль педагогической деятельности выявляет влияние таких факторов, как особенности самой деятельности, индивидуально-психологические характеристики субъекта этой деятельности - преподавателя, которые включают личностные, индивидуально-типологические и поведенческие характеристики, а также характеристики учащихся (возраст, уровень знаний, статус, пол и т.д.) [9]. педагогический самооценка школьник

Классически стили педагогической деятельности на три основных типа: авторитарный, либеральный и демократический [3]. Каждый стиль имеет свои особенности и методы, которые наилучшим образом способствуют восприятию учебного материала, а также образованию и развитию ученика.

В авторитарном стиле ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не как равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, не обращая внимание на интересы учащихся, а также устанавливает строгий контроль за выполнением предъявляемых требований. Педагог пользуется своими правами, не принимая во внимание ситуацию, не считает нужным оправдывать свои действия перед учениками.

Результатом такого поведения педагога является то, что учащиеся теряют активность во время уроков, а если и проявляют ее, то только при ведущей роли учителя. Педагоги, использующие авторитарный или директивный стиль, недооценивают такие качества детей, как инициативность и независимость, и преувеличивают их негативные качества: недисциплинированность, лень и безответственность. Учащиеся становятся замкнутыми, контакт с учителем не устанавливается, что ухудшает успеваемость детей, их желание узнавать новое. Все усилия детей направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение новых знаний и собственное развитие, что является негативным фактором для развития школьников.

Поучения и приказы являются основным методом воздействия учителя директивного стиля. Исходя из этого, можно сделать вывод, что данный учитель обладает профессиональной нестабильностью и низкой удовлетворенностью своей профессией. Для учителей с таким стилем главное - это методическая культура. Часто такие учителя являются лидерами в преподавательском составе. Однако следует отметить, что, несмотря на многие недостатки авторитарного стиля педагогической деятельности, в некоторых случаях, как, например, при работе с "трудными детьми" (нарушителями), он является наиболее эффективным [11].

Педагога либерального стиля можно охарактеризовать как безответственного, безынициативного, непоследовательного в принимаемых решениях и действиях, нерешительного в сложных ситуациях. Такой учитель избегает принятия решений, передавая инициативу ученикам или своим коллегам. Организация и контроль деятельности учеников осуществляется без системы. Учитель периодически забывает о своих предыдущих требованиях, не проводит опрос учащихся на уроке, задает шаблонные вопросы, колеблется при выставлении оценок и в основном завышает их, хотя в то же время активно использует напоминание об отметке как способ принуждения.

Характерной чертой либерального учителя является иррациональное соотношение времени опроса с другими этапами урока. Его мало волнует, что у детей нет времени или они вообще не понимают учебный материал. Либеральные педагоги не прилагают никаких усилий для организации учебной деятельности учащихся с целью исправления текущих неудовлетворительных оценок. Из-за нерешительности и постоянных колебаний такой учитель всегда ощущает нестабильный микроклимат в классе. Учитель часто переоценивает возможности своих учеников, воспринимая их как инициативных, независимых и общительных.

Эффективность работы команд, возглавляемых такими преподавателями, обычно низкая. Будучи конформистами, такие учителя часто избегают ссор и конфликтов, поэтому они максимально вежливы и дружелюбны в своих отношениях с окружающими. Несмотря на очевидные различия между авторитарным и либеральным стилем, их по-прежнему объединяет отчужденность и дистанцированность от учеников, изолированность положения учителя в коллективе [11].

Педагог с демократическим стилем педагогической деятельности рассматривает ученика как равноправного партнера в общении, коллегу в совместном поиске знаний. Такой учитель дружелюбен к своим ученикам, он стремится создать приятную и в то же время теплую, спокойную атмосферу в классе. Это способствует созданию дружеского взаимопонимания между учителем и учеником, а также вызывает положительные эмоции, уверенность в себе у учащихся и дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.

Кроме того, демократический педагог вовлекает учащихся в процесс принятия решений, учитывает их мнения, поощряет независимые суждения. В этом стиле учитывается не только академическая успеваемость ученика, но и его личностные качества. Побуждение к действию, совет, просьба - это основные методы воздействия. У учителей с демократическим стилем учащиеся с большей вероятностью будут испытывать состояния спокойной удовлетворенности и высокой самооценки, поскольку учитель с таким стилем уделяет больше внимания своим психологическим навыкам.

Демократическому педагогу свойственна адекватная оценка успехов и неудач учащихся, самокритичность, стремление выяснить мотивы, причину и суть конфликта в коллективе и извлечь из этого пользу для дальнейшей педагогической работы. В общении такие учителя обычно корректны, терпимы и справедливы. Они очень требовательны к себе и другим и способны взять на себя ответственность в случае неудачи группы. Такие учителя характеризуются большой профессиональной стабильностью и удовлетворенностью своей профессией [11].

В целом, наиболее благоприятным стилем педагогической деятельности является демократический. Однако стоит отметить, что в реальной жизни тот или иной стиль деятельности в чистом виде обычно не встречается. Для каждого преподавателя, как правило, характерны проявления различных стилей педагогической деятельности с доминирующей ролью одного из них.

А.К. Маркова и А.Я. Никонова использовали содержательные и формально-динамические характеристики индивидуального стиля деятельности учителей, которые включали:

- мотив деятельности, выражающийся в преимущественной концентрации преподавателя на определенных аспектах образовательного процесса;

- цели, которые проявляются в характере планирования деятельности;

- методы выполнения деятельности;

- методы оценки эффективности [14].

С помощью содержательных характеристик определяется такое качество учителя, как методичность (импровизационность). Динамические характеристики показывают индивидуальные и личностные качества учителя, включая эмоциональность и рассудительность.

А.К. Маркова и А.Я. Никонова выделили следующие индивидуальные стили учебной деятельности учителя: эмоционально - импровизационный, эмоционально - методический, рассуждающе - импровизационный, рассуждающе - методический стиль.

При эмоционально-импровизационном стиле педагог уделяет приоритетное внимание образовательной деятельности, стремится донести знания, применяя интересную форму, прибегая к творческому подходу, но исключает обратную связь от школьников. Учитель не позволяет учащимся высказывать свое мнение, не уделяет должного внимания проверке и оценке знаний учащихся, степени усвоения темы. Педагог использует на уроке множество педагогических техник и приемов, проводит коллективные обсуждения, но часто не может адекватно оценить свою работу и ее эффективность.

При эмоционально методическом стиле педагог стремится построить рационально спланированную образовательную деятельность, чтобы достичь положительных результатов обучения. Процесс обучения проходит быстро, учитель следит за освоением учащимися учебной программы, вводит информацию поэтапно, тщательно планируя каждую тему. Учитель стремится привлечь внимание детей за счет увлекательной интерпретации содержания самой дисциплины, большое внимание уделяет проверке знаний и проявлению активности каждого ученика.

При рассуждающе - импровизационном стиле педагог обращает внимание как на процесс обучения, так и на его результаты, использует небольшой арсенал педагогических инструментов и методов на занятиях, не стремится включить в работу всех учащихся и проводит опросы, выделяя много времени на рассуждения учащегося. У педагога нет заранее подготовленного плана работы и взаимодействия с учащимися, он импровизирует, дает подсказки, позволяет школьникам подробно изложить ответ на вопрос.

При рассуждающе - методическом стиле педагог направляет свою деятельность на эффективность, тщательно планирует работу, но использует консервативные приемы и методы преподавания. Активность учащихся на занятиях сводится к репродуктивным методам. Коллективные обсуждения практически исключены. Педагог старается вовлечь в работу более слабых учеников [24].

Таким образом, стиль педагогической деятельности - это система устойчивых, индивидуально-специфичных способов и приемов решения различных педагогических задач. Стиль педагогического руководства и общения выступает средообразующим фактором, определяющим специфические особенности образовательной среды и через них - психологическое состояние детей. Это следствие исключительной роли учителя, когда он является главным и практически единственным непосредственным организатором как образовательной деятельности, так и процессов взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса, включая не только детей, но и родителей.

1.2 Характеристика самооценки

Самооценка - одна из важнейших черт личности, поскольку она является регулятором деятельности и поведения, обеспечивая адаптацию к постоянно меняющимся условиям жизни человека и, таким образом, служит критерием взаимоотношений человека с другими людьми как критерий его критичности, целесообразности и отношения к успехам и неудачам в сферах взаимодействия с окружающей действительностью [15].

Под самооценкой обычно понимают, рассмотрение собственных достоинств и недостатков. Это индивидуальная оценка себя, своих способностей, личных качеств, действий и положения с точки зрения их достоинств и недостатков, которому отводится центральная роль как личностное воспитание, формирующееся под влиянием социальной среды с раннего детства и влияющее на саморегуляцию личности [5].

Б.Г. Ананьев рассматривает самооценку как сложный процесс самоопосредованного познания, разворачивающийся во времени и связанный с движением отдельных ситуационных образов к целостному формированию своего «Я» [2].

И.С. Кон отмечает, что самооценка является единицей категориального "Я", и изменениям в структуре категориального "Я" предшествуют сдвиги в частных самовосприятиях и самооценках индивида [13].

Л.И. Божович отмечает, что познание другого происходит быстрее, чем познание самого себя. Общепризнанным критерием самооценки является сравнение себя с другими в процессе деятельности. В этом случае человек замечает в себе то, что он впервые заметил в другом, и приходит к осознанию собственных действий, узнает больше о своей личности. Происходит передача различных черт личности от другого человека к самому себе. То есть важным источником развития самооценки являются оценки окружающих людей [4].

В исследовании Л.И. Божович показано, что устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки других и собственной оценки эффективности, тем самым предлагая структурную и динамическую модель самооценки. С одной стороны, оценка окружающих показывает отношения человека с социальным окружением, определяет его эмоциональное благополучие и его отношение к себе как к субъекту. С другой стороны, это помогает выявить конкретное качество человека, которое может стать предметом сознательной оценки самого человека [4].

Г.С. Абрамова отмечает, что самооценка - это осознание человеком самого себя, собственных способностей, действий, мотивов и целей поведения, отношения к окружающим и к самому себе. Г.С. Абрамова называет общую самооценку оценкой себя в целом, а частичную - оценкой собственного достижения в определенном виде деятельности. Кроме того, подчеркивается фактическая и потенциальная самооценка. Фактическая самооценка указывает на то, что уже достигнуто, а потенциальная - на то, на что человек способен, но еще не сделал.

Также Г.С. Абрамова выделяет адекватную и неадекватную самооценку. При этом адекватная самооценка - это та, которая соответствует реальным достижениям человека и его возможностям, неадекватная - несовместимая с реальными возможностями и потенциалом. Также в нем выделяются уровни самооценки - высокий, средний и низкий [1].

А.В. Захарова рассматривает самооценку как ядро личности, которое проходит через все линии психического развития, включая формирование его личности и индивидуальности. Она также разработала структурную и динамическую модель самооценки, которая функционирует в двух формах - как общая и частная (частичная).

А.В. Захарова выделяет следующие типы самооценки: прогностическая (характеризуется уровнем притязаний), актуальная (характеризуется действием самоконтроля), ретроспективная (характеризуется мерой критичности) [8].

Самооценка выполняет две ключевые функции, которые влияют на поведение, активность и личностное развитие:

- регулятивная функция - на основе этой функции осуществляется личный выбор, решение вытекающих из нее задач;

- защитная функция - обеспечивает относительную стабильность и автономию, независимость личности [17].

Функции самооценки личности заключаются в том, что они выступают в качестве внутренних условий регуляции человеческого поведения и деятельности.

В структуре самооценки принято выделять два компонента: эмоциональный и когнитивный. Эмоциональный компонент отражает отношение человека к самому себе и своим собственным проявлениям, в то время как когнитивный компонент включает в себя знания индивида о себе, своих способностях, слабостях и сильных сторонах. Различия между этими двумя компонентами носят теоретический характер, а в практической жизни они сосуществуют в тандеме [22].

Выделяют основные характеристики, применяемые при анализе проблем самооценки:

1) уровень самооценки - высокая, средняя или низкая;

2) реалистичность самооценки - адекватная и неадекватная, завышенная и заниженная;

3) особенность строения самооценки - конфликтная и безконфликтная;

4) временная отнесенность самооценки - прогностическая, актуальная, ретроспективная;

5) устойчивость самооценки [18].

Формирование самооценки начинается еще в дошкольном периоде и самое большое воздействие на этот процесс оказывают родители и окружающие взрослые.

Развитие самооценки человека происходит благодаря интериоризации внешних оценок и социальных реакций на конкретного индивида. Важная роль в процессе формирования самооценки личности также отводится сопоставлению образов «Я»: Я - реального (кто я есть на самом деле) с Я - идеальным (каким я хочу быть). Также не стоит преуменьшать и влияние общения с окружающими людьми, ведь именно в процессе межличностного взаимодействия человек больше всего получает оценок в свой адрес.

Самооценка является важным регулятором учебной и профессиональной деятельности, так как в зависимости от того, как осуществляется процесс деятельности конкретного человека, она может повышаться или понижаться. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями ведёт к тому, что человек начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение и деятельность становятся неадекватными [12].

Положительное оценивание себя, акцентирование положительных качеств и перспектив обусловливает позитивную самооценку; и наоборот: негативная оценка своих личностных качеств, отсутствие перспектив ведут к формированию отрицательной самооценке [7].

Люди с высоким уровнем самооценки верят в свои силы, способности, проявляют энергию и самостоятельность, считают, что могут контролировать собственную жизнь, самопоследовательны и понимают самих себя. Они характеризуются одобрением себя, доверием к себе, принятием себя, уверенностью в себе, ожиданием позитивного отношения к себе окружающих, верой в свои силы и способности, самостоятельностью. У людей, отличающихся высокой адекватной самооценкой, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей деятельностью, возрастает стремление к самореализации.

При высоком уровне самооценки отмечается положительное отношение к себе, к субъектам взаимодействия, к учебной и профессиональной деятельности, адекватная оценка себя как профессионала, своих возможностей, качеств, своего места.

При среднем уровне самооценки проявляется неоднородно положительное отношение к себе, к субъектам взаимодействия, к деятельности.

При снижении самооценки наблюдается видение в себе недостатков и повышается готовность к самообвинению. Люди ожидают более негативное отношение к себе при взаимодействии с другими, наблюдается снижение интереса к себе и снижение готовности общаться с собой на равных, проявление таких эмоциональных реакций на себя, как раздражение, презрение, издевка и вынесение самоприговоров [17].

При низком уровне самооценки отсутствует или проявляется неоднородно положительное отношение к себе, к субъектам взаимодействия, к деятельности, неадекватная оценка себя, своих возможностей, качеств, своего места.

В тоже время сильно завышенная самооценка приводит к тому, что человек склонен переоценивать себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. Человек самоуверенно берется за работу, которая превышает его реальные возможности, что при неудаче приводит к разочарованию.

Таким образом, самооценка выступает как компонент самосознания и одновременно как важнейшее личностное образование, задействованное во всех сферах жизни человека. В обобщенном смысле самооценка обычно понимается как оценка индивидом самого себя, своих способностей, личностных качеств, действий и позиций с точки зрения их преимуществ и недостатков, которая играет центральную роль как личностное образование, формируемое под влиянием социальной среды с раннего детства и влияющее на саморегуляцию индивида. Самооценка образует сложную систему, выполняющую защитные и регулирующие функции. Будучи прижизненным образованием, самооценка формируется и развивается на протяжении всех возрастных периодов под влиянием различных социальных факторов, но претерпевает кардинальные изменения в кризисах нормативного развития.

1.3 Особенности самооценки младших школьников

В младшем школьном возрасте у детей существенные изменения происходят во всех психических процессах, происходит быстрый физиологический рост, улучшается координация движений, повышается физическая активность, координация двигательной системы направлена на управление движениями и действиями, необходимыми ребенку для выполнения образовательной деятельности [16].

В.С. Мухина отмечает, что общение с одноклассниками и другими сверстниками дают детям информацию о себе. Ребенок получает сведения о том, как воспринимают его персону, что позволяет ему существенно расширить собственный Я-образ [16].

Самооценка является центральным образованием личности, её ядром, она в большой степени способствует определению социальной адаптации личности, регулирует ее поведение и деятельность.

Процесс деятельности и межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем, их поддержка оказывают существенное влияние на формирование самооценки младшего школьника. Оценка, которую ребенок получает в классе, является объективной мерой его знаний и степени выполнения им своих образовательных обязанностей. Плохая оценка не компенсируется послушанием или успехом в других начинаниях. Учебная деятельность развивает у ребенка потребность в успешном обучении, что дает ему / ей признание со стороны других [21].

Т. Н. Петрова, И. Ю. Троицкая отмечают, что дети, ориентируясь на оценку педагога, сами считают себя и собственных ровесников отличниками, троечниками, двоечниками и наделяют представителей каждой группы соответствующими качествами. В этом возрасте особое значение ребенок придает собственным интеллектуальным возможностям, и оценка данных возможностей окружающими его каждый раз очень беспокоит [21].

Дети младшего школьного возраста по-разному реагируют на свои ошибки. Некоторые из тех, кто закончил школьную работу, сразу же сдают ее учителю, другие тщательно и чаще одного раза перепроверяют ее, а третьи, прежде чем сдать работу, проверяют ее очень долго и тщательно.

С самого начала обучения в первом классе существует три типа самооценки: адекватная самооценка, высокая самооценка и низкая.

Самооценка ребенка варьируется с точки зрения устойчивости, критичности и независимости и может быть высокой или низкой. Ребенок обычно стремится к отличным результатам, которые соответствуют его самооценке и тем самым помогают укрепить и восстановить его нормальное, гармоничное состояние.

Дети с достаточной самооценкой обычно активны, находчивы, обладают чувством юмора, общительны и любят общаться. Такие дети любят играть в разные игры и редко обижаются, если не выигрывают.

Дети с высокой самооценкой всегда переоценивают свои способности и успеваемость. Они считают, что они лучше и достойнее всех, умнее и находчивее. У них гораздо более высокий уровень притязаний, чем обычно.

Низкая самооценка проявляется в ранимости, подозрительности, даже обидчивости. Дети с низкой самооценкой не часто принимают участие в общих мероприятиях, совместных играх. Если ребенка резко критикуют в семье, он старается компенсировать это в общении со сверстниками. В случае проигрыша в игре или неудач в учебной деятельности дети с низкой самооценкой принимают все свои неудачи близко к сердцу.

Низкая самооценка мешает ребенку быть уверенным в себе и нормально развиваться. Такие дети не ожидают положительной оценки своих действий, поведения, они слишком чувствительны и ожидают поддержки от взрослых и сверстников [10].

Младший ученик прислушивается к мнению, высказанному его одноклассниками, а также учителем, и на основе этого делает вывод о своих способностях, результатах успеваемости и многом другом. Но, в большинстве случаев, самооценка, которую дает себе младший школьник, отличается от реальной, адекватной и является показателем идеала, к которому стремится ребенок. В младшем школьном возрасте ребенок считает себя прекрасным учеником, несмотря на то, что у него еще нет необходимого достаточного уровня знаний и навыков [20].

Оценка успеваемости в начальных классах, по существу, это оценка всей личности и предопределяет социальный статус младшего школьника. В связи с этим учителю стоит не забывать, что нужно дифференцировать оценку деятельности и оценку личности. Недопустимо переносить оценку отдельных результатов деятельности на всю личность, поскольку младшие школьники еще слабо различат данные понятия. Негативный отзыв о собственной работе они воспринимают в качестве оценки: ты - плохой человек. Непрерывно сталкиваясь с оценками собственной учебы и работы одноклассников, учащийся начинает разбираться в своих силах и учебных возможностях [21].

Основываясь на современных знаниях о самооценке обучающегося, можно утверждать о наличии связи между успеваемостью школьников и их представлениями о своих возможностях. Оценки в школе влияют на самооценку, так как освоение знаний является в современном образовании значимым показателем. В связи постоянного оценивания со стороны у ребенка складывается негативное представление о себе, своем характере Самооценка личности становится заниженной и направлена на успех в учебной деятельности [8].

Но и в свою очередь самооценка влияет на уровень учебных успехов через инструменты: притязаний, мотивировании и уверенности в своих силах. Принятие ребенка, поддержка семьи и стремление родителей к общению, в максимальной степени влияют на его самооценку, а успехи в школе и другие факторы, которые связанны с учителями (например, одобрение учителем ребенка), имеют наибольшее значение лишь для самооценки способностей у детей.

Таким образом, в младшем школьном возрасте школа, учителя и одноклассники играют все более важную роль в процессе социализации ребенка. Успех их социализации зависит от того, насколько успешно ребенок учится, как он развивает отношения с учителем и как оценивается их академическая успеваемость.



Выводы по главе 1

1. Стиль педагогической деятельности - это система устойчивых, индивидуально-специфичных способов и приемов решения различных педагогических задач. Стиль педагогического руководства и общения выступает средообразующим фактором, определяющим специфические особенности образовательной среды и через них - психологическое состояние детей.

2. Самооценка выступает как компонент самосознания и одновременно как важнейшее личностное образование, задействованное во всех сферах жизни человека. Самооценка образует сложную систему, выполняющую защитные и регулирующие функции. Будучи прижизненным образованием, самооценка формируется и развивается на протяжении всех возрастных периодов под влиянием различных социальных факторов, но претерпевает кардинальные изменения в кризисах нормативного развития.

3. В младшем школьном возрасте школа, учителя и одноклассники играют все более важную роль в процессе социализации ребенка. Успех их социализации зависит от того, насколько успешно ребенок учится, как он развивает отношения с учителем и как оценивается их академическая успеваемость.



Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи стиля педагогической деятельности и самооценки обучающихся

2.1 Организация исследования

Цель эмпирического исследования - выявить взаимосвязь стиля педагогической деятельности и самооценки обучающихся.

Гипотеза исследования: предполагается, что уровень самооценки младших школьников различается в классах с разными стилями педагогической деятельности учителей.

В исследовании приняли участие 40 детей младшего школьного возраста - по 10 детей из четырех классов, 4 учителя - классных руководителей третьеклассников.

В исследовании использовались следующие методики:

1. Методика оценочной деятельности учителя И.Ю. Кулагиной;

2. Методика «Какой Я?» (модификация методики О.С. Богдановой)

3. Шкала самооценки и уровня притязаний Т. Дембо и С.Я. Рубинштейн.

Характеристика методик

1. Методика оценочной деятельности учителя И.Ю. Кулагиной используется для оценки преобладающего стиль педагогической деятельности и взаимодействия учителя с классом.

Методика состоит из 20 вопросов и трех вариантов ответов к каждому вопросу. Учителю необходимо выбрать один вариант. Путем подсчета баллов по ключу определяется доминирующий стиль взаимодействия с классом: авторитарный, демократический или либеральный:

- меньше 28 баллов - авторитарный педагогический стиль;

- 28 - 33 балла - демократичный педагогический стиль;

- 34 - 40 баллов - либеральный педагогический стиль [23].

2. Методика «Какой Я?» (модификация методики О.С. Богдановой) предназначается для определения самооценки ребёнка.

Психолог спрашивает у ребёнка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности: хороший, добрый, умный, аккуратный, послушный, внимательный, вежливый, умелый (способный), трудолюбивый, честный.

Оценки, предлагаемые ребёнком самому себе, переводятся в баллы. Ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы типа «нет» оцениваются в 0 баллов. Ответы типа «не знаю» и также ответы типа «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Самооценка ребёнка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности:

- 10 баллов - очень высокий;

- 8-9 баллов - высокий;

- 4-7 баллов - средний;

- 2-3 балла - низкий;

- 0-1 балл - очень низкий [6].

3. Шкала самооценки и уровня притязаний Т. Дембо и С.Я. Рубинштейн основана на прямой оценке людьми разных личностных качеств. Субъектам предлагается на вертикальных линиях обозначить определенными признаками уровень развития каких-либо качеств (показатель самооценки) и уровень требований, то есть уровень развития тех же качеств, которые их удовлетворяют. Каждому испытуемому предлагается методика, содержащая инструкции и задачи.

Реалистичный уровень притязаний - от 60 до 89 баллов. Адекватный уровень самооценки: от 45 до 74 баллов [19].

В нашем исследовании детям предлагалось оценить: ум и способности, доброту, честность, справедливость, смелость, умение быть хорошим другом.

Математико-статистическая обработка данных проводилась с использованием статистического пакета программы STATISTIKA 10.0. Вычислялись:

1. Среднее арифметическое (М) - мера центральной тенденции, отражающее наиболее ожидаемое значение из ряда.

2. Стандартное отклонение (у) - показатель нормального распределения, являющийся стандартизированным средним арифметическим отклонений каждого значения из ряда от среднего.

3. Частотный анализ. Частота - это количество объектов в выборке, имеющих данное значение признака. Частотный анализ позволяет увидеть процентное соотношение данных групп респондентов.

4. U-критерий Манна - Уитни для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами.

Таким образом, выбранные методы математико-статической обработки данных позволяют более качественно представить результаты эмпирического исследования.

Эмпирическое исследование проходило в несколько этапов.

На первом этапе была сформирована выборка исследования, подобраны методики диагностики, подготовлены бланки, определено время и место проведения исследования.

На втором этапе проходила психологическая диагностика младших школьников и их классных руководителей.

На третьем этапе проводился анализ результатов, их статистическая обработка, интерпретация данных.

2.2 Анализ результатов исследования

Результаты диагностики педагогов в 3-х классах по методике оценочной деятельности учителя И.Ю. Кулагиной представлены в таблице 1.



Таблица 1

Результаты диагностики учителей

№	Ф.И.О.	Класс	Баллы	Стиль
1	А.Е.Л.	3б	32	Демократический
2	Д.О.Б.	3г	30	Демократический
3	Н.В.М.	3в	16	Авторитарный
4	Т.Р.Ю.	3а	38	Либеральный

Результаты диагностики показали, что из четырех педагогов 3-х классов два педагога придерживаются демократического стиля. При работе с классом они учитывают мнения учащихся, их потребности и интересы, практикуют совместный поиск решений возникающих проблем и, в то же время принимает меры по поддержанию дисциплины в классе.

У одного учителя выявлен авторитарный педагогический стиль, который предполагает приказную форму распоряжений, единоличные решения, подавление чужой инициативы. Потребности и личностные особенности учащихся не принимаются во внимание. Используются императивные воздействия на школьников - строгий контроль за их поведением, направление в нужное русло, подкрепление правильных действий и принуждение.

Также у одного педагога отмечается либеральный педагогический стиль, когда учитель полностью сосредоточен на потребностях и проблемах учащихся, его требования и контроль недостаточны, в результате чего страдает дисциплина. В то же время приобретаемая детьми возможность удовлетворять свои потребности, вести себя вполне естественно в соответствии с имеющимися мотивами реализуется по-разному в зависимости от содержания мотивации.

Результаты диагностики младших школьников по методике «Какой Я?» (модификация методики О.С. Богдановой) представлены в таблице 2.



Таблица 2

Результаты диагностики младших школьников по методике «Какой Я?»

№	Пол	Возраст	Класс	Балл	№	Пол	Возраст	Класс	Балл
1	ж	10	А	2,5	21	ж	9	В	1,5
2	ж	9	А	8	22	ж	9	В	7,5
3	м	9	А	2	23	м	10	В	3,5
4	ж	10	А	9	24	ж	10	В	5
5	м	9	А	3	25	ж	9	В	2
6	ж	9	А	5,5	26	м	9	В	6
7	м	9	А	10	27	м	10	В	6
8	м	9	А	3,5	28	ж	9	В	4
9	ж	10	А	8,5	29	м	10	В	1,5
10	ж	9	А	5	30	ж	9	В	3
11	м	9	Б	6,5	31	ж	10	Г	3,5
12	ж	9	Б	3,5	32	м	10	Г	8
13	м	10	Б	7,5	33	ж	9	Г	4,5
14	ж	10	Б	9,5	34	м	9	Г	4,5
15	ж	9	Б	5	35	м	10	Г	10
16	м	9	Б	6,5	36	ж	10	Г	4,5
17	м	9	Б	9,5	37	м	10	Г	5,5
18	м	9	Б	8,5	38	ж	9	Г	8
19	ж	10	Б	4	39	ж	9	Г	6
20	ж	9	Б	3,5	40	м	9	Г	4,5
Среднее значение, М	5,5
Стандартное отклонение, у	2,5

Результаты диагностики показали, что в среднем у младших школьников средний уровень самооценки. Они по одним качествам оценивают себя более высоко, по другим - ниже, то есть имеют нормальную критичность в самооценивании.

Соотношение детей с разным уровнем самооценки представлено на рисунке 1.



Рис. 1. Соотношение младших школьников с разным уровнем самооценки.

Результаты соотношения показали, что большинство младших школьников (45%) имеют среднюю самооценку, они достаточно критичны к себе.

У 25% учащихся низкий уровень самооценки, а у 5% очень низкий уровень. Эти дети существенно недооценивают себя, чрезмерно критичны к себе и не наделяют себя положительными качествами.

20% детей имеют высокую самооценку, а у 5% очень высокий уровень самооценки. Эти дети мало критичны к себе, считают себя наделенными всеми положительными качествами и часто переоценивают себя.

Результаты диагностики детей по шкале самооценки и уровня притязаний Т. Дембо и С.Я. Рубинштейн представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты диагностики детей по шкале самооценки и уровня притязаний Т. Дембо и С.Я. Рубинштейн

№	Класс	ум	доброта	честность	справедливость	смелость	хороший друг
		УП	СО	УП	СО	УП	СО	УП	СО	УП	СО	УП	СО
1	А	55	38	60	30	80	60	60	40	60	25	70	55
2	А	80	55	70	55	80	50	70	65	75	60	87	67
3	А	90	60	50	35	80	50	50	20	90	30	80	30
4	А	79	70	79	70	87	70	55	50	63	50	80	65
5	А	75	55	50	45	65	35	50	40	60	45	65	45
6	А	82	70	70	60	60	45	60	45	90	52	90	50
7	А	95	87	95	60	65	60	78	74	53	45	83	66
8	А	87	50	90	56	70	50	62	38	62	30	60	50
9	А	94	66	75	66	60	54	55	55	84	75	70	55
10	А	82	65	80	50	65	50	70	44	75	50	65	50
11	Б	70	60	75	60	75	60	53	45	70	55	75	60
12	Б	65	50	60	50	65	50	70	50	40	25	65	50
13	Б	79	70	90	70	75	51	66	55	84	55	55	45
14	Б	94	78	70	56	50	50	70	61	75	58	87	75
15	Б	90	68	70	50	65	40	65	48	80	60	80	50
16	Б	75	68	75	68	80	70	70	48	70	40	60	50
17	Б	94	78	70	56	89	68	70	61	75	58	87	67
18	Б	94	78	70	56	89	68	65	60	80	60	80	50
19	Б	80	58	60	57	60	48	70	50	60	40	67	40
20	Б	82	60	75	56	67	45	50	45	65	35	71	43
21	В	75	20	65	20	85	45	50	30	85	20	60	20
22	В	90	68	80	55	85	64	70	57	85	58	78	45
23	В	60	50	65	50	79	50	50	35	60	45	65	55
24	В	80	58	60	65	60	48	70	50	60	50	67	50
25	В	40	38	45	35	65	55	55	35	70	55	50	30
26	В	87	70	80	56	70	50	62	50	62	50	60	55
27	В	89	65	82	65	70	45	60	50	80	43	80	65
28	В	90	68	90	40	65	40	55	55	84	40	70	55
29	В	90	60	50	35	80	50	50	20	90	30	80	30
30	В	74	59	63	46	75	40	40	35	55	45	70	45
31	Г	79	55	72	55	60	55	50	35	70	35	70	55
32	Г	89	65	85	65	70	65	60	50	80	55	80	65
33	Г	80	60	60	40	65	50	50	40	74	55	75	55
34	Г	82	65	80	50	65	45	70	50	60	40	67	55
35	Г	95	74	80	71	87	70	72	60	60	51	80	69
36	Г	85	65	80	60	65	45	60	44	85	49	65	45
37	Г	87	70	80	56	70	50	62	50	62	50	60	55
38	Г	90	68	67	60	80	68	65	55	75	60	80	60
39	Г	70	60	75	60	75	60	60	45	70	55	75	55
40	Г	80	58	80	57	60	48	50	41	65	45	71	60
М	81,4	62,0	71,8	53,7	71,5	52,9	60,5	47,0	71,1	47,0	72,0	52,2
у	11,6	12,1	11,9	11,5	9,7	9,3	8,8	11,1	11,7	11,7	9,6	11,6

Среднегрупповые результаты самооценки и уровня притязаний младших школьников отражены на рисунке 2.

Рис.2. Средние значения уровней самооценки и притязаний у младших школьников по шкалам.

Судя по результатам, в среднем самооценка младших школьников нормальная, адекватная. Выше всего дети оценивают свои умственные способности, показателем которых дети считают успеваемость в школе. Ниже всего испытуемые оценивают свою справедливость и честность, по этим критериям они наиболее критичны к себе.

Уровень притязаний у младших школьников в целом реалистичный. Менее всего притязания выражены по шкале справедливости. Наибольший уровень притязаний выражен по шкале умственных способностей. То есть можно сказать, что умственные способности для младших школьников являются наиболее важными в их деятельности.

Для проверки различий самооценки младших школьников с разными стилями педагогической деятельности учителя была проведена статистическая обработка результатов с помощью методики U-критерия Манна - Уитни. Результаты представлены в таблице 4.



Таблица 4

Результаты статистического сравнения

	Авторитарный и демократический	Авторитарный и либеральный	Демократический и либеральный
	U	р	U	р	U	р
Уровень самооценки	48,0	0,02	33,0	0,21	87,5	0,60
Ум, уровень притязаний	85,0	0,52	43,0	0,62	99,5	1,00
Ум, самооценка	63,0	0,11	42,0	0,57	80,0	0,39
Доброта, уровень притязаний	79,0	0,37	44,0	0,68	92,5	0,76
Доброта, самооценка	49,0	0,03	37,5	0,36	79,0	0,37
Честность, уровень притязаний	84,0	0,50	43,5	0,65	99,0	0,98
Честность, самооценка	60,5	0,09	35,0	0,27	90,5	0,69
Справедливость, уровень притязаний	63,0	0,11	36,5	0,33	87,5	0,60
Справедливость, самооценка	67,0	0,15	39,5	0,45	79,5	0,38
Смелость, уровень притязаний	86,5	0,57	47,0	0,85	99,0	0,98
Смелость, самооценка	70,0	0,19	44,0	0,68	81,0	0,42
Хороший друг, уровень притязаний	73,0	0,24	31,0	0,16	87,0	0,58
Хороший друг, самооценка	60,0	0,08	33,0	0,21	93,0	0,77

Значимые различия представлены на рисунке 3.

Результаты статистического сравнения показали, что у учащихся с авторитарным стилем педагогической деятельности учителя значительно ниже уровень общей самооценки (р<0,05) и самооценки по шкале доброты (р<0,05), чем у учащихся с демократическим стилем педагогической деятельности учителя.

Рис. 3. Значимые различия в самооценке младших школьников с разными стилями педагогической деятельности учителя.

То есть, дети с авторитарным стилем педагогической деятельности учителя меньше ценят себя, более критичны к себе и считают себя менее добрыми, чем дети с демократическим стилем педагогической деятельности учителя.



Выводы по главе 2

1. Результаты диагностики показали, что из четырех педагогов 3-х классов два педагога придерживаются демократического стиля. У одного учителя выявлен авторитарный педагогический стиль. Также у одного педагога отмечается либеральный педагогический стиль.

2. Большинство младших школьников (45%) имеют среднюю самооценку, они достаточно критичны к себе. У 30% учащихся низкий и очень низкий уровень самооценки. Эти дети существенно недооценивают себя, чрезмерно критичны к себе и не наделяют себя положительными качествами. 25% детей имеют высокий и очень высокий уровень самооценки. Эти дети мало критичны к себе, считают себя наделенными всеми положительными качествами и часто переоценивают себя.

3. Выше всего дети оценивают свои умственные способности, показателем которых дети считают успеваемость в школе. Ниже всего испытуемые оценивают свою справедливость и честность, по этим критериям они наиболее критичны к себе. Уровень притязаний у младших школьников в целом реалистичный. Менее всего притязания выражены по шкале справедливости. Наибольший уровень притязаний выражен по шкале умственных способностей. То есть можно сказать, что умственные способности для младших школьников являются наиболее важными в их деятельности.

4. Результаты статистического сравнения показали, что дети с авторитарным стилем педагогической деятельности учителя меньше ценят себя, более критичны к себе и считают себя менее добрыми, чем дети с демократическим стилем педагогической деятельности учителя.



Заключение

Целью данного исследования являлось выявление взаимосвязи стиля педагогической деятельности и самооценки обучающихся.

В ходе достижения цели был поставлен и решен ряд задач.

В процессе теоретического анализа научной литературы было подчеркнуто, что стиль педагогической деятельности - это система устойчивых, индивидуально-специфичных способов и приемов решения различных педагогических задач. Стиль педагогического руководства и общения выступает средообразующим фактором, определяющим специфические особенности образовательной среды и через них - психологическое состояние детей. Это является следствием исключительной роли учителя, когда он является главным и практически единственным непосредственным организатором как учебной деятельности, так и процессов взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса, включая не только детей, но и родителей.

Самооценка - это представление человека о важности своей личности, деятельности среди других людей и оценивание себя и собственных качеств и чувств, достоинств и недостатков, выражение их открыто или даже закрыто. Самооценка не является величиной постоянной, так как она динамична и меняется под воздействием различных факторов, жизненных обстоятельств и условий окружающей действительности.

В младшем школьном возрасте школа, учителя и одноклассники играют все более важную роль в процессе социализации ребенка. Успех их социализации зависит от того, насколько успешно ребенок учится, как он развивает отношения с учителем и как оценивается их академическая успеваемость.

Результаты эмпирического исследования показали, что из четырех педагогов 3-х классов два педагога придерживаются демократического стиля. У одного учителя выявлен авторитарный педагогический стиль. Также у одного педагога отмечается либеральный педагогический стиль.

Большинство младших школьников имеют среднюю самооценку, они достаточно критичны к себе. У 30% учащихся низкий и очень низкий уровень самооценки. Эти дети существенно недооценивают себя, чрезмерно критичны к себе и не наделяют себя положительными качествами. 25% детей имеют высокий и очень высокий уровень самооценки. Эти дети мало критичны к себе, считают себя наделенными всеми положительными качествами и часто переоценивают себя.

Выше всего дети оценивают свои умственные способности, показателем которых дети считают успеваемость в школе. Ниже всего испытуемые оценивают свою справедливость и честность, по этим критериям они наиболее критичны к себе. Уровень притязаний у младших школьников в целом реалистичный. Менее всего притязания выражены по шкале справедливости. Наибольший уровень притязаний выражен по шкале умственных способностей. То есть можно сказать, что умственные способности для младших школьников являются наиболее важными в их деятельности.

Результаты статистического сравнения показали, что дети с авторитарным стилем педагогической деятельности учителя меньше ценят себя, более критичны к себе и считают себя менее добрыми, чем дети с демократическим стилем педагогической деятельности учителя.

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась: уровень самооценки младших школьников различается в классах с разными стилями педагогической деятельности учителей.

По данным исследования можно порекомендовать коррекцию авторитарного педагогического стиля. Учителю необходимо перестроится на демократический стиль, быть более открытым и доступным детям, справедливо обосновывать свои указания, обещания - всегда выполнять, научиться поощрять учеников и меньше наказывать, проявлять заботу и терпимость.



Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Юрайт, 2014. - 490 с.

2. Ананьев Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность. - М.: Директ-Медиа, 2008. - 134 с.

3. Беляева Т.Б., Беляева П.И. Педагогический стиль руководства как фактор образовательной среды, влияющий на психологическую безопасность младшего школьника // Вестник Новгородского Государственного Университета. - 2012. - №70 - С. 70 - 73.

4. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - СПб: Питер, 2008. - 256 с.

5. Бороздина Л.В. Сущность самооценки и ее соотношение с Я-концепцией // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2011. - №1. - С. 54-65.

6. Детская практическая психология: Учебник / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. - 255 с.

7. Ермолаева Е.Л. Самооценка и её место в жизни человека / Е.Л. Ермолаева, Л.А.Федосеева, Г.А. Грибина, Е.С. Илюшина // Современные научные исследования и инновации. - 2017. - № 5. - С. 117 - 121.

8. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. - М., 2016. - 100 с.

9. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов. - М.: Логос, 2004. - 384с.

10. Зинько Е.В. Соотношение характеристик самооценки и уровня притязаний. Часть 1. Самооценка и ее параметры // Психологический журнал. - 2006. - Т. 27, № 3. - С. 18 - 30.

11. Казарян А.В. Особенности стилей педагогической деятельности. --// Молодой ученый. - 2016. - № 20 (124). - С. 695-697.

12. Коваленко В.А. Генезис самооценки личности как психологической категории // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. - 2011. - №3. - С. 168-172.

13. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. - М.: Прогресс, 1984. - 367с.

14. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. - 1987. - №5. - С. 40 - 48.

15. Молчанова О.Н. Низкая самооценка: восемь проблем // Перспективные направления психологической науки. Сборник научных статей. - 2012. - Выпуск 2. - С. 53 - 58.

16. Мухина В.С. Детская психология. - М. Книга по Требованию, 2013. - 272 с.

17. Некрасова Т.Ю. Самооценка: современный взгляд на психологическое содержание феномена // Вестник Университета. - 2013. - № 14. - С. 288 - 292.

18. Пастухова М.В. Теоретические аспекты психологического изучения самооценки личности // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2010. - № 5-2(12). - С. 460- 462.

19. Практикум по общей психологии: Учеб. пособие [Текст] / Н.С. Глуханюк, Е.В. Дьяченко, С.Л. Семенова. - 2-е изд., перераб. и доп. - Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008. - 324 с.

20. Пухтаевич Л.Г. Формирование положительной самооценки в младшем школьном возрасте: методич. рекомендации. - Волгоград, 2013. - 14 с.

21. Троицкая И.Ю., Петрова Т.Н. Специфика самооценки в младшем школьном возрасте // Молодой ученый. - 2017. - №6. - С. 207-209.

22. Ульябаева Г.Ш., Шакирова Д.М. Самооценка - что это такое: понятие, структура, виды и уровни. коррекция самооценки // Скиф. - 2019. - №5-1 (33).

23. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение 1991. - 294с.

24. Хасанова П.Х. Сущность, структура и функциональные проявления индивидуального стиля деятельности педагога // Мир науки, культуры, образования. - 2021. - №3 (88). - С. 129-131.

Размещено на Allbest.ru