Методи аналізу мовлення дітей з розладами спектру аутизму: психолінгвістичний аспект

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Навчально-наукового інституту філології

Київський національний університет імені Тараса Шевченка

Методи аналізу мовлення дітей з розладами спектру аутизму: психолінгвістичний аспект

Попова Наталія Миколаївна,

доктор філологічних наук, професор кафедри романської філології

Скрипник Антоніна Володимирівна,

кандидат філологічних наук, доцент кафедри романської філології

Анотація

Стаття присвячена розгляду основних методів аналізу мовлення дітей із розладами спектру аутизму. Проводиться огляд основних навичок, яким має володіти дитина для успішної комунікації та соціалізації. У навичках звертання та спілкування, розуміння мовлення, діалогічного мовлення, ігрових навичках та академічних мовлення відіграє ключову роль. Дітям з розладами спектру аутизму притаманні чисельні мовленнєві порушення. Вони можуть мати серйозні проблеми із морфологією, семантикою та прагматикою. Психолінгвістичні підходи до вивчення порушень мовлення у дітей з РСА пов'язані із аналізом семантичної та прагматичної сторін мови, а також перцептивної та комунікативної функції спілкування. Методи аналізу мовлення як для постановки діагнозу, так і для корекції комунікативних навичок дітей з РСА дозволяють виявити порушення мовлення та окреслити диференційно-діагностичні аспекти проблеми. У статті розглядаються основні методи психолінгвістичного аналізу мовленнєвих та комунікативних порушень. Представлено огляд прямих та непрямих методів оцінки мовних процесів: методика доповнення, класифікаторні методики, кластер-аналіз, асоціативний експеримент, метод суб'єктивного шкалювання, семантичний диференціал, метод побудови семантичних просторів, контент - аналіз, техніка репертуарних решіток. Також у статті наводяться психолінгвістичні тести для вивчення комунікативних порушень у дітей з РСА, які допомагають встановити взаємозв'язок розладів мовленнєвого, когнітивного та соціального розвитку дитини і можуть окреслюють як основні механізми виникнення та корекції таких розладів, так і питання ранньої діагностики аутизму. Автори розглядають методики Дитячого Тесту Повтору Псевдослів (Children'sTestofNonwordRepetition), Тест Минулого Часу (PastTenseTask) та Тест Точного Повтору (CELF-R-RecallingSentencessubtest). Розробка психолінгвістичних методів, призначених, як для дитини, так і для батьків дітей з розладами спектру аутизму є актуальною і дозволить більш детально виявити як власне мовленнєві порушення, так їхню динаміку з метою розробки методів корекції виявлених розладів для успішної соціальної адаптації дитини.

Ключові слова: аутизм, розлади спектру аутизму, діти з РСА, нормотипові діти, психолінгвістичний метод, порушення мовлення, перцептивна, комунікативна, прагматична функції спілкування.

Abstract

Popova Nataliia Mykolaivna D. Sc. in Philology, Professor of the Department of Roman Philology of the Educational and Scientific Institute of Philology, Taras Shevchenko National University of Kyiv

Skrypnyk Antonina Volodymyrivna PhD in Philology, Associate professor of the Department of Roman Philology of the Educational and Scientific Institute of Philology, Taras Shevchenko National University of Kyiv

Methods of speech analysis of children with autistic spectrum disorders: psycholinguistic aspect

The article is devoted to the characterization of the main methods of speech analysis of children with autistic spectrum disorders. An overview of the basic skills that a child must possess for successful communication and socialization is made. In speaking and communication skills, understanding, dialogic skills, playing skills and academic aptitude the speech plays a key role. Children with autism have various speech disorders. They may have serious problems with morphology, semantics and pragmatics. Psycholinguistic approaches to the study of speech disorders in children with ASD are related to the analysis of the semantic and pragmatic aspects of language, as well as the perceptual and communicative function of communication. Methods of speech analysis for both diagnosis and correction of communication skills of children with ASD make it possible to detect speech disorders and outline the differential diagnostic aspects of the problem. The article discusses the main methods of psycholinguistic analysis of speech and communication disorders. An overview of direct and indirect methods of evaluating language processes is presented: addition method, classifier method, cluster analysis, associative experiment, subjective scaling method, method of constructing semantic spaces, content analysis, etc. The article also provides psycholinguistic tests for studying communication disorders in children with ASD, which help to establish the relationship between disorders of speech, cognitive and social development of the child and can outline both the main mechanisms of the occurrence and correction of such disorders, as well as the issue of early diagnosis of autism. The authors describe the methods of the Children's Test of Nonword Repetition, the Past Tense Task and the CELF-R-Recalling Sentences subtest. The development of psycholinguistic methods, intended both for the child and for the parents of children with autism spectrum disorders, is relevant and will allow to identify in more detail both the actual speech disorders and their dynamics in order to develop methods for correcting the identified disorders for the successful social adaptation of the child.

Key words: autism, autism spectrum disorders, children with ASD, normotypical children, psycholinguistic method, speech disorder, perceptual, communicative, pragmatic functions of communication.

Основна частина

Постановка проблеми. На 2023 рік, експерти ВООЗ, надали інформацію щодо аутизму, в якій говорилося, що один із 160 дітей у світі має розлад спектру аутизму (РСА), Американська асоціація AutismSpeaksфіксує, що один із 88 дітей має аутизм. Загалом число осіб із діагнозом РСА сягає два мільйони 400 тисяч. Розлади спектру аутизму, які проявляються різними за вираженістю симптомами, вже протягом кількох десятиліть вважаються загальновизнаною проблемою дитячого віку, яка виявляється у розладі розвитку соціально-побутових навичок та адаптацій, а також у проблемах розвитку комунікативних навичок, які пов'язані із системними розладами психічного розвитку дитини, що виявляється у становленні його когнітивного та особистісного розвитку. Одним із основних симптомів раннього дитячого аутизму є затримка мовленнєвого розвитку. Саме тому фахівці мають приділяти особливу увагу розвитку мовлення дитини із діагнозом РСА і надважливим завданням є створення методики аналізу мовлення дітей із аутичними розладами та розробка методико-корекційних прийомів, які у поєднанні з психолого-педагогічними засобами допоможуть дітям із РСА вільно спілкуватися, розуміти і дотримуватись соціальних правил, а також жити якісним та повноцінним життям.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Дослідження мовленнєвих розладів дітей із РСА є дуже актуальним для сучасної науки. Проводиться загальний огляд порушень у дітей з РСА, в тому числі і розлади комунікативних навичок [1; 2; 3]. Аналізуються особливості комунікації з дітьми із різним рівнем РСА, починаючи від дітей з мутизмом [4] та мінімальною вербальною здатністю [5]. Проводиться аналіз невербальних засобів спілкування із дітьми-аутистами [6]. Дослідники психоаналітичного напряму виявлять інтерес до дитячого аутизму не лише із наміром покращити терапевтичний супровід аутичних дітей, але і для того, щоб зрозуміти та дати теоретичне об ґрунтування психологічним механізмам, які лежать в основі цього розладу [7, 8]. Пропонуються нові гіпотези механізмів виникнення аутистичних розладів, вибудовуючи на їх основі реабілітаційну допомогу та шляхи вирішення корекційних завдань [9].

Мета статті полягає у огляді основних методів аналізу мовлення дітей із розладами спектру аутизму, як прикладного, так і теоретичного характеру.

Виклад основного матеріалу. Розуміння специфічних особливостей, що характеризують дітей з РСА, є ключовим етапом у процесі входом до середовища однолітків, що нормативно розвиваються. Першочерговим тестом на наявніть у дитини розладів спектру аутизму є та іншими порушеннями розвитку є VB-MAPP (VerbalBehaviorMilestonesAssessmentandPlacementProgram) - програма оцінки та розподілу етапів вербальної поведінки, яка дозволяє не лише визначити рівень формування функціональних навичок, а й є інструментом для визначення та моніторингу прогресу дитини. Програма була розроблена у 2008 році Марком Сандбергом і базувалась на аналізі мовленнєвої поведінки Б.Ф. Скінера, на етапах розвитку дитини та дослідженнях у сфері аналізу поведінки [10].

На основі програми було розроблено Прикладний Аналіз Поведінки (Appliedbehavioranalysis, ABA), тобто вивчення мовлення на основі поведінки. Діти із затримкою мовленнєвого розвитку, аутизмом, розумовою відсталістю, та іншими розладами мають труднощі у комунікації та навчанні, внаслідок чого їхні можливості у соціальній адаптації обмежені. Перспектива біхейворизму на розвиток мовлення розвине у дитини вербальні навички і таким чином підвищить якість її життя.

Застосування АВА для корекції розладів мовлення дітей з аутизмом є наразі одним із найефективніших підходів. Спостереження над поведінкою дитини, фіксування даних про її прагматичні цілі, а також використання принципів теорії соціального навчання дозволить сформувати бажані мовленнєві реакції [11].

Перед застосуванням методів АВА, слід провести діагностику дитини та оцінку її навичок у наступних сферах: навички звертання та спілкування, навички розуміння мовлення, навички діалогічного мовлення, ігрові навички, академічні навички. Як бачимо мовлення відіграє ключову роль у всіх наведених навичках. Навички звертання та спілкування визначають чи може дитина висловити прохання, спрямоване. Як до дорослих, так і до дітей, яким чином дитина висловлює своє прохання - фразами, словами, жестами. Також аналіз даних навичок визначає, чи цікавлять дитину лише конкретні стимули, чи важливі для неї і соціально значимі - увага однолітків, соціальне схвалення і т.д.

Навичка розуміння мовлення визначає, наскільки дитина розуміє звернене до неї мовлення, чи розуміє інструкції лише в контексті ситуації, чи може орієнтуватися на вербальні стимули пі поза нею. Чи уміє дитина реагувати на звертання однолітків чи лише дорослих і чи може виконувати інструкції, що надаються не їй конкретно, а групі дітей.

Навичка діалогічного мовлення визначає чи уміє дитина відповідати на запитання, чи може спонтанно коментувати ту чи іншу подію, чи може включитися у розмову і підтримувати тему розмови чи завжди переходить до теми, яка цікавить її саму.

Ігрові навички також ґрунтуються на мовленні - і настільні і рухові і сюжетні ігри вимагають передовсім вербальної взаємодії.

Академічні та навчальні навички безпосередньо пов'язані із володінням мовою - це і рахунок, і письмо і читання.

Загалом дітям з РСА притаманні чисельні мовленнєві порушення. Вони можуть мати серйозні проблеми із морфологією (неправильне використання граматичних форм та синтаксичних конструкцій), із семантикою (обмежений словниковий запас та некоректне використання слів) та із прагматикою, як правильним використанням мовлення загалом. Також можуть спостерігатися просодичні та інтонаційні порушення - дитина може говорити монотонно, не вміти застосовувати питальну інтонацію або ж у процесі мовлення використовувати дивні жести.

Розглянемо основні методи психолінгвістичного аналізу власне мовленнєвих та комунікативних порушень. Основним показником адекватного володіння мовою є коректне використання мовленнєвих засобів, тому, перш ніж переходити до власне мовленнєвої характеристики та особистісних особливостей мовця, слід переконатися в тому, що він досить добре орієнтується у системі мовних знаків, як системи семантичних зв'язків.

Психолінгвісти виділяють дві основні групи методів оцінки мовних процесів: прямі і непрямі. При використанні прямих методів суб'єкт дослідження дає свідомі відповіді щодо найважливіших ознак різних мовних знаків. Один з найбільш поширених методів даного типу - метод прямого тлумачення слів. Цей метод являє собою поясненння слова «синонімічним текстом» чи «перифразою», що передає ту ж інформацію, що і саме слово [12], тобто метод прямого тлумачення слова, який є власне «текстовим» описом випробуваним змісту значення слова. Таким чином можливості використання структури пояснень випробуваними для виявлення рівня актуальності усвідомлення ними внутрішньої форми тлумачених слів. Результати відображають реальну картину співвідношення лексичного значення і внутрішньої форми певного слова у свідомості носія мови. Дітям із РСА пропонуються прості слова із оточуючого їх середовища. Ступінь здатності дитини розтлумачити доступними їй вербальними засобами значення слова відображає рівень усвідомленості семантики слів.

До прямих методів також належать різні завдання аналітичного типу: відповісти на питання, поставити питання, узагальнити зміст тексту в одному реченні.

Одним з дуже поширених у психолінгвістичних дослідженнях є методика доповнення, що також називається методикою завершення, відновлення мовного висловлювання американського дослідника У. Тейлора [13]. Суть методики полягає у свідомій деформації мовного повідомлення для суб'єкта дослідження з метою його відновлення. Умовою, що є запорукою можливості відновлення «деформованого» висловлювання, служить принцип надмірності мовного повідомлення. Даний метод дає можливість реципієнту за допомогою пропусків елементів тексту, що є структурно-семантичними «перешкодами» забезпечити більш-менш адекватне розуміння мовлення. Ідея використання методики доповнення виникла в зв'язку з розвитком технічних засобів комунікації, що спричинило велику кількість «технічних» мовних помилок. Це змусило задуматися над допустимими межами руйнування тексту. У результаті експериментів з пропуску й заміни букв і слів на різних позиціях тексту саме методика, в якій пропускається кожне п'яте слово, була визнана еталонною.

Також у психолінгвістиці широко використовують класифікаторні методики, які виявляють ступінь сформованості когнітивних, а в нашому випадку - «мовленнєво-пізнавальних» процесів. Вони показують, як людина, спираючись на мовленнєву діяльність, визначаєє ознаки предметів, об'єднує предмети в тематичні групи, класи та узагальнює їх. Дж. Міллер у 60-х рр. минулого століття висунув гіпотезу про те, що варіанти класифікації предметного матеріалу «відповідають внутрішнім семантичним зв'язкам цього матеріалу, а, отже, структура цих зв'язків може проявлятися в самій процедурі процесу класифікації» [14].

У найбільш поширеному варіанті даної методики випробуваним пропонують класифікувати декілька слів. При цьому не обмежується ні кількість груп, які може утворити суб'єкт дослідження, ні кількість слів у кожній групі. Результати експерименту систематизують і відображають у так званій семантичній «матриці» всі варіанти об'єднання слів. Природнім є більш частотне об'єднання деяких певних слів у порівнянні із іншими. Загальне число групування різних слів у один клас служить степенем семантичної подібності кожних двох згрупованих об'єктів.

Базуючись на цих результатах проводиться процедура кластер-аналізу, коли об'єкти об'єднують у послідовні групи. Спочатку групуються семантично близькі слова, потім утворені пари знову групуються з ближчими лексичними парами і т.д. Виникають ряди кластерів, що подаються як вербальний матеріал на різних рівнях семантичної близькості слів. У підсумку утворюється так зване «дерево кластеризації». Зі зменшенням рівня подібності гілки дерева видовжуються. Семантично подібні слова поєднуються короткими гілками.

Непрямі методи, на відміну від прямих, ґрунтуютсья на неусвідомлених або малоусвідомлених реакціях. Серед непрямих методів виділяють групи психофізіологічних, асоціативних, ігрових методів і методів семантичного диференціалу.

Психофізіологічні методи вибудовуються на співвідношенні первинно - сигнальних і вторинносигнальних реакцій, наприклад, на фіксуванні збудження слинних залоз у відповідь на запропоноване слова-стимули типу «лимон» чи «сіль». Збіг реакцій свідчить про адекватне сприйняття семантичних стимулів, поява або відсутність реакцій на лексичні стимули типу «лиман», «міль» вказує на спотворене уявлення про ознаки слова.

Найрозробленішою технікою психолінгвістичного аналізу семантики слова вважають асоціативний експеримент. Метою його застосування є експериментальний аналіз суб'єктивних семантичних полів лексичних одиниць, які формуються і функціонують у свідомості людини, а також семантичних зв'язків слів усередині семантичного поля.

Психолінгвістичні варіанти асоціативного експерименту були розроблені Дж. Дізом [15] і Ч. Осгудом [16].

Існує кілька різновидів асоціативного експерименту:

• Вільний (прямий) асоціативний експеримент. Суб'єктам дослідження не надаються жодні обмеження на реакції.

• Спрямований асоціативний експеримент. Суб'єкт дослідження має надавати асоціації певного граматичного або семантичного класу (наприклад, змінити інтенсивність прикметника (змінити ступінь порівняння).

• Ланцюговий асоціативний експеримент. Суб'єкту дослідження пропонується відреагувати на стимул серією асоціацій - наприклад, дати протягом 20 секунд 10 реакцій.

Результати асоціативного експерименту використовуються, у різних сферах лінгвістики. Зокрема, оскільки він зазвичай проводиться на великій кількості суб'єктів дослідження, вибудовується таблиця, яка показує частотність розподілу слово реакція/слово-стимул. Водночас обчислюється семантична близькість (семантична відстань) між різними словами. Ступенем семантичної близькості пари слів вважається міра збігу розподілу відповідей, тобто схожість відповідних асоціацій. Виділена величина фігурує у роботах різних авторів під назвами: «коефіцієнт асоціації», «коефіцієнт перетину», «міра перекриття».

Асоціативний експеримент може показати, що у нормотипових дітей виявляється високий ступінь зв'язку між словами, за якими стоїть чутєвий предметний світ, у дітей з РСА виявляється послаблення придметних зв'язків, переважання власних імен, а також зниження здатності розуміння метафор та ідіом.

Важливим є також метод суб'єктивного шкалювання та семантичний диференціал. Поняття «суб'єктивне шкалювання» об'єднує широкий клас дослідницьких методик, які займаються збором певних суб'єктивних оцінок із застосуванням явних (методика семантичного диференціалу) або неявних (методика ранжування, вільного сортування) шкал із подальшою обробкою методами статистичного аналізу.

Метою семантичного шкалювання є реконструкція системи уявлень суб'єкта (зокрема, у вигляді семантичного простору), системи його ціннісних характеристик або або і того, і іншого одночасно. Порушення сприйняття словесних позначень емоцій, як і інших симптомів аутизму, досліджуються спочатку на психологічному та поведінковому рівнях. Беруться до уваги і когнітивні відхилення і висновок про стан дитини з РСА робиться на основі як якісної так і кількісної оцінки цих рівнів. Для кількісної характеристики традиційно використовується ряд вимірювальних процедур. Прикладом можуть слугувати найпоширеніші системи ADI (AutismDiagnosticInterviewRevised) та CARS (ChildrenAutisticRatingScale), розроблені М. Ратером (Rutter, 1978) та Е Шоплером (Schopler, Mesibov, 1988) відповідно.

Суб'єктивне шкалювання можна розглядати як проміжний етап між асоціативним експериментом і методом семантичного диференціалу.

Метод семантичного диференціалу - це виконання кількісного і якісного індексування значень вимірювання емоційного ставлення індивіда до об'єктів, при аналізі ціннісних орієнтацій, суб'єктивно-особистісної картини світу, різних аспектів самооцінки та ін. [17].

Даний метод допомагає вибудувати суб'єктивні семантичні простори і також є методом шкалювання. В ролі об'єкта, ставлення до якого вивчається, можуть виступати як фізичн об'єкти чи процези, так і соціальні процеси. У психолінгвістиці в ролі об'єктів зазвичай виступають слова. Значення слів індексуються за двополюсними шкалами, кожна з яких має градацію з парою антонімічних прикметників.

Чарльз Осгуд, запропонувавши цю процедуру, спочатку намагався отримати від суб'єктів аналізу оцінки понять з різних семантичних класів (наприклад: полум'я, мама, ураган, і т.д.). Суб'єкти дослідження оцінюють ці слова з позиції того, наскільки вони великі чи маленькі, хороші чи погані, сильні або слабкі, тощо. Після математичної обробки результатів експерименту виявилося, що за деякими шкалами оцінки збігалися між собою. При цьому було зафіксовано, що подібні шкали можуть бути об'єднані у три класи, які називають також факторами: оцінка, сила та активність. Кожен з цих факторів включає в себе чотири ознаки, які є чотирма парами прикметників - антонімів:

1) фактор оцінки: хороший / поганий; світлий / темний; веселий / сумний; повний / порожній;

2) фактор сили: сильний / слабкий; довгий / короткий; великий / малий; складний / простий.

3) фактор активності: активний / пасивний; швидкий / повільний; новий / старий; теплий / холодний;

Можлива модифікація методики семантичного диференціалу, коли свої власні назви шкал для слів надає сам експериментатор і просить їх оцінити. Також методика семантичного диференціала широко використовується для дослідження звукового символізму. У дослідженнях з фоносемантики, зокрема, виявилося, що піддослідні можуть приписувати звукам будь-яке конотативне значення, і колір в тому числі.

Ще одним важливим еспериментом для аналізу мовлення є побудова семантичних просторів, як сукупності організованих певним чином ознак, які описують і розрізняють об'єкти, або іншими словами, значення певної семантичної сфери [18].

Процедура побудови семантичних просторів ґрунтується на наступних теоретичних положеннях. Усвідомленням людиною дійсності відбувається через уявне розчленування її на елементи і встановлення між ними певного зв'язку. Будь-яке значення тексту розкривається тільки в контексті деякого ментального простору, в рамках категоризації, властивої конкретному суб'єкту або соціальній спільності. Виділені суб'єктом категорії утворюють систему зв'язків і відносин з іншими категоріями і тим самим конкретизують свій вміст у рамках цієї цілісної системи. І в той же час кожна категорія має власну складну семантичну організацію, являє собою «цілісну систему уявлень, знань, яка згорнута в одне поняття.» [18].

Психосемантика ставить перед собою завдання реконструкції індивідуальної структури значень, крізь призму якої відбувається сприйняття суб'єктом оточуючого світу та самого себе. Результатом є встановлення семантичних зв'язків значень, які постають в згорнутому вигляді, як семантичні компоненти значень. При реконструкції семантичних просторів виділяється деяке правило групування окремих ознак (дескрипторів) в більш об'ємні категорії.

Методика побудови особистісних конструктів була запропонована Дж. Келлі [19], який стверджував, що «людина сприймає світ крізь прозорі шаблони або трафарети, які сама створює, а потім намагається підігнати їх до реалій, в яких існує цей світ». Особистісні конструкти якраз і є тими самими трафаретами, за допомогою яких індивід оцінює навколишню дійсність.

Особистісний конструкт - створюваний суб'єктом класифікаційно - оцінювальний еталон, за допомогою якого здійснюється розуміння об'єктів в їх подібність між собою і відмінності від інших.

Особистісні конструкти розрізняються:

• за широтою сфери їх застосування: такі, що можуть бути застосовані лише щодо певного незначного класу елементів або відображають найбільш узагальнену оцінку об'єктів сприйняття.

• за ступенем стійкості: основні і ситуативні.

Набір особистісних конструктів являє собою систему, найважливішою ознакою якої є її відносна когнітивна складність, що виражає число складових одиниць системи, їх розгалуженість і зв'язок. Експериментальні дані вказують на залежність між когнітивної складністю системи особистісних конструктів людини і його здатністю поглиблено описувати, аналізувати і оцінювати об'єкти сприйняття в їх суперечливій єдності.

Для змістовної оцінки особистісних конструктів, які використовуються індивідом для інтерпретації значущих інших, Дж. Келлі розробив «Репертуарний тест рольового конструкту», найбільш поширена модифікація якого - техніка репертуарних решіток [19; с. 151-157].

Незважаючи на зовнішню схожість деяких процедур, загальну спрямованість на виявлення «особистісних смислів» і належність до методів експериментальної психосемантики, методика репертуарних решіток радикально відрізняється від методу семантичного диференціалу. На відміну від семантичного диференціалу, вибір конструктів і їх значень обмежується «діапазоном можливості застосування». Принцип «діапазону можливості застосування» є другим (разом із принципом біполярності) фундаментальним принципом методики репертуарних решіток, який підкреслює, що кожен конструкт застосовується до обмеженого репертуару об'єктів (елементів).

Техніка репертуарно-матричного тестування полягає в реалізації індивідуального підходу до суб'єктивного шкалювання. При цьому ставиться за мету не стільки порівняння оцінок суб'єкта дослідження із нормативними даними, скільки відтворення індивідуальної системи смислових одиниць, узагальнень та протиставлень, на основі яких базується об'єктивнео ставлення до себе і оточуючих, виявлення унікальних, несхожих на групові, конструктів (принцип індивідуальності).

У результаті застосування статистичних методів є можливість виявити приховані конструкти суб'єкта та реконструювати його індивідуальну картину світу.

Важливим є також і контент-аналіз як метод якісно-кількісного аналізу змісту текстів із метою виявленнята оцінки різних фактів і тенденцій, відображених у цих текстах. Розробка базових процедур контент-аналізу належать американським соціологам X. Лассуелу і Б. Берелсону, які їх використовували наприклад для досліджень у сфері пропаганди і політики. Він ввів нові категорії та процедури, особливого значення надавав квантифікації даних. Пізніше накопичений досвід контент-аналітичних досліджень був узагальнений Б. Берелсоном [20].

В основі методу контент-аналізу мовлення лежить підрахунок частоти використання слів, що відносяться до певної категорії. Метод базується на системі категоризації, згідно з якою і підраховуються мовні одиниці. Дорослий, що провиодить досілідження спочатку для себе формулює його тему, завдання та гіпотези, визначає категорії аналізу - ключові поняття, які відповідають дослідницьким завданням. Система категорій подана у вигляді запитань в анкеті де вказується, які відповіді мають бути знайдені в тексті. У загальній практиці контент-аналізу склалася досить стійка система категорій - суб'єкти дій, цілі, інструменти, та ін.

Після формулювання категорій, потрібно вибрати відповідну одиницю аналізу - лінгвістичний елемент мовлення або елемент змісту, що є текстовим індикатором явища, які цікавлять дослідника. Науживанішими одиницями аналізу є слово, речення, повідомлення в цілому та ін.

У багатьох контент-аналітичних проектах здійснюється не лише характеристика ступеня представленості у мовленні тих чи інших одиниць, а й одночасна характеристика цих одиниць за градуйованими якісними шкалами. Наприклад, це запропоновані Ч. Осгудом шкали абстрактності, які є труднощами сприйняття) того чи іншого змісту; дистанціювання до суб'єкта (якісь змістовні компоненти можуть безпосередньо стосуватися суб'єкта я інші можуть стосуватися опосередковано).

На думку Брюса Фрея [21], одним з найбільш перспективних напрямків в дослідженні мовної комунікації є вивчення її інтенціонального аспекту. Інтенції, тобто спрямованість на об'єкти сприйняття, предметні спрямування суб'єкта утворюють глибокий психологічний зміст мовлення, що прямо пов'язується із метою діяльності та «картини світу» суб'єкта, його потребами та бажаннями.

Психолінгвістичні підходи до вивчення та корекції комунікативних порушень у дітей з РСА допомагають вивчити онтогенез та взаємозв'язок розладів мовленнєвого, когнітивного та соціального розвитку дитини і можуть пролити світло як на основні механізми виникнення та корекції таких розладів, так і на питання ранньої діагностики аутизму. На сьогодні для вивчення психомовленнєвого розвитку застосовують наступні методики:

1) Children'sTestofNonwordRepetition - методика, яка оцінює вербальну фонологічну короткотривалу пам'ять, яка складається із 40 псевдослів. Дитині промовляють слово так. Щоб вона не бачила руху мовленнєвого апарату. Дитина має точно відтворити слово. Повторне вимовляння дорослим слова не допускається. Нормотипові діти з легкістю справляються із таким завданням. Діти з РСА мали значні труднощів з його виконанням.

2) PastTenseTask - методика, яка допомагає оцінити коректне використання дієслів у минулому часі. Тест включає 52 малюнки, які по черзі демонструються дитині. Кожному малюнку відповідає фраза, яку дитина має завершити. Ця методика на відміну від попередньої демонструє рівень та диференціює специфічні та прагматичні розлади мовлення.

3) CELF-R-RecallingSentencessubtest - методика, що полягає у вимозі до дитини точно повторити сказане речення. Дослідження починають із простих речень, які розширюють по ходу експерименту. Учені відзначають, що дана методика досить точно може розмежувати власне РСА та інші порушення мовлення.

Висновки. Мовленнєвий розвиток дитини та особливості комунікативних порушень при затримці психічного розвитку та аутизмі є предметом вивчення у галузі психіатрії, педагогіки та дефектології. Психолінгвістичні підходи до вивчення порушень мовлення у дітей з РСА пов'язані із аналізом семантичної та прагматичної сторін мови, а також перцептивної та комунікативної функції спілкування. Методи аналізу мовлення як для постановки діагнозу, так і для корекції комунікативних навичок дітей з РСА дозволяють виявити порушення мовлення та окреслити диференційно - діагностичні аспекти проблеми. Проте жоден метод не може у повній мірі оцінити як анамнестичні дані, так і власне мовленнєві навички дитини особливо у ранньому віці. Саме тому розробка психолінгвістичних методів, призначених, як для дитини, так і для батьків дітей з розладами спектру аутизму є актуальною і дозволить більш детально виявити як власне мовленнєві порушення, так їхню динаміку з метою розробки методів корекції виявлених розладів для успішної соціальної адаптації дитини.

Література

1. Roth, B., Bernard, O., Chatel, C., Viellard, M., Irlinger, M., Poinso, F. (2022). Depistage systematique des troubles du spectre de l'autisme en protection maternelle et infantile chez les tres jeunes enfants: quel parcours de soins? Quelle faisabilite? Neuropsychiatrie de I'Enfance et de I'Adolescence, 70 (1), 1-7.https://doi.org/10.1016/j.neurenf.2021.03.005

2. Philippe, A., Contejean Y. (2018). Le syndrome d'evitement pathologique des demandes: psychopathie autistique? Syndrome d'Asperger? Autisme atypique? Ou trouble envahissant du developpement (TED) specifique? Neuropsychiatrie de I'Enfance et de I'Adolescence, 66 (2), 103-108. https://doi.org/10.1016/j.neurenf.2017.10.005

3. Lian, X., Hin Hong, W. Ch., Gao, F., Kolletar-Zhu, K., Wang, J., Cai, Ch., Yang, F., Chen, X., Wang, Zh., Gao, H. (2023). The effect of background elements of pictures on the visual attention among ASD children with intellectual disabilities, children with intellectual disabilities and typical development: Evidence from eye-tracking and fMRI. Research in Developmental Disabilities, 141, https://doi.org/ 10.1016/j.ridd.2023.104602

4. Jurgens, A., Anderson, A., Moore, DW. (2018). Maintenance and generalization of skills acquired through picture exchange communication system (PECS) training: a long-term follow-up. Developmental Neurorehabilitation, 22 (5), 1-10. https://doi.org/10.1080/17518423.2018.1503619

5. Brignell, A., Chenausky. KV., Song, H., Zhu, J., Suo, C., Morgan, AT. (2018).

6. Communication interventions for autism spectrum disorder in minimally verbal children. Cochrane Database of Systematic Reviews, 11, 338-347. https://doi.org/10.1080/17518423.2018.1503619

7. Adam, E., Cruveiller, V. (2022). L'utilisation des langues des signes avec les enfants autistes. Neuropsychiatrie de l'Enfance et de l'Adolescence, 70 (1), 8-19. https://doi.org/10.1016/j.neurenf.2021.11.001

8. Tajan, N. (2023). A propos du suivi psychanalytique d'un jeune enfant autiste dans un dispositif de soins au Japon, Neuropsychiatrie de l'Enfance et de l'Adolescence, 71 (2), 94-106, http s://doi.org/ 10.1016/j.neurenf.2022.10.004

9. Golse, B. (2016). L'autisme infantile entre neurosciences et psychanalyse. Figures de la psychanalyse, 31, 121-134. https://doi.org/10.3917/fp.031.0121

10. Tan, XY, Trembath, D, Bloomberg, K, Iacono, T, Caithness, T. (2014). Acquisition and generalization of key word signing by three children with autism. Developmental Neurorehabilitation17, 125-36. https://doi.org/10.3109/17518423.2013.863236

11. Sundberg M.L. (2008). A Behavioral Approach to Language Assessment and Intervention for Children With Autism. Michigan: AVD-Press, 45 p.

12. Cooper, J., Heron, TE., Heward. WL. (2007) Applied behavior analysis. Ohio State University, 680 p.

13. Harley, T.A. (2008). The Psychology of Language: From Data to Theory. New York: Psychology Press, 602 p.

14. Taylor, W.L. (1953). «Cloze procedure»: a new tool for measuring readability. Journalism Quarterly, 30, 415-433.

15. Miller, G. (1981). Language and speech. San Francisco: W.H. Freeman, 168 p.

16. Deese, J. (1959). On the prediction of occurrence of particular verbal intrusions in immediate recall. Journal of Experimental Psychology, 5, 17-22.

17. Osgood, C.E., Sebeok, T.A. (1954). Psycholinguistics. A Survey of Theory and Research Problems. Baltimore: Waverly Press, 2012 p.

18. Osgood C.E., Suci G., and P. Tannenbaum, (1957). The Measurement of Meaning. University of Illinois Press, 360 p.

19. Deerwester, S., Dumais, S., Landauer, Th., Furnas, G.V., Harshen, R. (1990). Indexing by Latent Semantic Analysis. Journal of the American Society for Information Science, 41 (6), 391-407. https://doi.org/10.1002/(SICI) 1097-4571 (199009) 41:63.0.CO; 2-9

20. Kelly G. (1991). The psychology of personal constructs. New York: Norton, 422 p.

21. Weber, R. Ph. (1990). Basic Content Analysis. Newbury Park, CA: Sage, 96 p.

22. Frey, B. (2018). Content Analysis. London: Sage Publications, 156 p.

References

1. Roth, B., Bernard, O., Chatel, C., Viellard, M., Irlinger, M., Poinso, F. (2022). Depistage systematique des troubles du spectre de l'autisme en protection maternelle et infantile chez les tres jeunes enfants: quel parcours de soins? Quelle faisabilite? Neuropsychiatrie de I'Enfance et de I'Adolescence, 70 (1), 1-7. https://doi.org/10.1016/j.neurenf.2021.03.005

2. Philippe, A., Contejean Y. (2018). Le syndrome d'evitement pathologique des demandes: psychopathie autistique? Syndrome d'Asperger? Autisme atypique? Ou trouble envahissant du developpement (TED) specifique? Neuropsychiatrie de I'Enfance et de I'Adolescence, 66 (2), 103-108. https://doi.org/10.1016/j.neurenf.2017.10.005

3. Lian, X., Hin Hong, W. Ch., Gao, F., Kolletar-Zhu, K., Wang, J., Cai, Ch., Yang, F., Chen, X., Wang, Zh., Gao, H. (2023). The effect of background elements of pictures on the visual attention among ASD children with intellectual disabilities, children with intellectual disabilities and typical development: Evidence from eye-tracking and fMRI. Research in Developmental Disabilities, 141, https://doi.org/ 10.1016/j.ridd.2023.104602

4. Jurgens, A., Anderson, A., Moore, DW. (2018). Maintenance and generalization of skills acquired through picture exchange communication system (PECS) training: a long-term follow-up. Developmental Neurorehabilitation, 22 (5), 1-10. https://doi.org/10.1080/17518423.2018.1503619

5. Brignell, A., Chenausky. KV., Song, H., Zhu, J., Suo, C., Morgan, AT. (2018). Communication interventions for autism spectrum disorder in minimally verbal children. Cochrane Database of Systematic Reviews, 11, 338-347. https://doi.org/10.1080/17518423.2018.1503619

6. Adam, E., Cruveiller, V. (2022). L'utilisation des langues des signes avec les enfants autistes. Neuropsychiatrie de l'Enfance et de l'Adolescence, 70 (1), 8-19. https://doi.org/10.1016/j.neurenf.2021.11.001

7. Tajan, N. (2023). A propos du suivi psychanalytique d'un jeune enfant autiste dans un dispositif de soins au Japon, Neuropsychiatrie de l'Enfance et de l'Adolescence, 71 (2), 94-106, https://doi.org/ 10.1016/j.neurenf.2022.10.004

8. Golse, B. (2016). L'autisme infantile entre neurosciences et psychanalyse. Figures de la psychanalyse, 31, 121-134. https://doi.org/10.3917/fp.031.0121

9. Tan, XY, Trembath, D, Bloomberg, K, Iacono, T, Caithness, T. (2014). Acquisition and generalization of key word signing by three children with autism. Developmental Neurorehabilitation17, 125-36. https://doi.org/10.3109/17518423.2013.863236

10. Sundberg M.L. (2008). A Behavioral Approach to Language Assessment and Intervention for Children With Autism. Michigan: AVD-Press, 45 p.

11. Cooper, J., Heron, TE., Heward. WL. (2007) Applied behavior analysis. Ohio State University, 680 p.

12. Harley, T.A. (2008). The Psychology of Language: From Data to Theory. New York: Psychology Press, 602 p.

13. Taylor, W.L. (1953). «Cloze procedure»: a new tool for measuring readability. Journalism Quarterly, 30, 415-433.

14. Miller, G. (1981). Language and speech. San Francisco: W.H. Freeman, 168 p.

15. Deese, J. (1959). On the prediction of occurrence of particular verbal intrusions in immediate recall. Journal of Experimental Psychology, 5, 17-22.

16. Osgood, C.E., Sebeok, T.A. (1954). Psycholinguistics. A Survey of Theory and Research Problems. Baltimore: Waverly Press, 2012 p.

17. Osgood C.E., Suci G., and P. Tannenbaum, (1957). The Measurement of Meaning. University of Illinois Press, 360 p.

18. Deerwester, S., Dumais, S., Landauer, Th., Furnas, G.V., Harshen, R. (1990). Indexing by Latent Semantic Analysis. Journal of the American Society for Information Science, 41 (6), 391-407. https://doi.org/10.1002/(SICI) 1097-4571 (199009) 41:63.0.CO; 2-9

19. Kelly G. (1991). The psychology of personal constructs. New York: Norton, 422 p.

20. Weber, R. Ph. (1990). Basic Content Analysis. Newbury Park, CA: Sage, 96 p.

21. Frey, B. (2018). Content Analysis. London: Sage Publications, 156 p.

Размещено на Allbest.ru