Лінгводидактичні основи навчання іноземної мови у закладах вищої освіти України

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лінгводидактичні основи навчання іноземної мови у закладах вищої освіти України

доктор філософії (PhD), старший викладач, Тернопільський національний технічний університет імені Івана Пулюя, м. Тернопіль

Ключові слова: завдання лінгводидактики, методика навчання іноземних мов, дидактичні системи, мультилінгвальний і полікультурний світ, ментальні карти, особистісно-орієнтоване навчання, предметно-мовне інтегроване навчання.

Abstract

Лінгводидактика як наука розвивається в Україні уже понад століття, хоча сам термін з'явився у 70-х рр. ХХ ст. Принципи вітчизняної лінгводидактики є сновними орієнтирами щодо мовної підготовки студентів і методики навчання іноземних мов. Чи є лінгводидактика та методика навчання іноземних мов спільною наукою чи вони відмінні, думки вчених різняться. Ті науковці, які вважають їх різними, стверджують, що лінгводидактика займається дослідженням загальних закономірностей навчання мов, водночас методика займається пошуком ефективних шляхів навчання конкретної мови у певних навчальних умовах. Група науковців, які вважають згадані науки спільними, вбачають лише відмінності в термінологічному детермінуванні двох наук, розглядають лінгводидактику як науку, яка охоплює теоретичну та практичну методики навчання мов [1, С. 68].

Вивчення, володіння та вільне користування іноземними мовами є одним із першочергових питань демократичного суспільства, адже іноземні мови сприяють євроінтеграції, забезпеченню випускникам ЗВО рівних можливостей на європейському ринку праці.

Питання процесу оволодіння мовою у навчальному середовищі є предметом дослідження науковців багатьох галузей. Розглядати цю тему в межах однієї науки не є виправданим та раціональним, оскільки лише завдяки інтегративності наук можливе отримання повної «картини» тієї чи іншої теми. Лінгводидактика об'єднує такі дисципліни, як: педагогіка, лінгвістика, дидактика, психологія, методика, психолінгвістика. Завдяки чому лінгводидактичні підходи до навчання дають можливість всебічного аналізу проблем і ситуацій.

Основними завданнями лінгвістики є: пояснення принципів та устоїв мови, виявлення її особливостей, вплив мови на людей та суспільство. Лінгвістику класифікують на: теоретичну (виявляє і досліджує закономірності, які характеризують мову), прикладну (суть полягає в адаптації теоретичних концепцій до соціальної дійсності), практичну (апробовує теоретичні концепції за допомогою експериментів, спростовуючи чи підтверджуючи їх), загальну (вивчає загальні закономірності у різних мовах, пояснює їх), приватну (вивчає окремі мови, об'єднані в близькоспоріднені, наприклад: слов'янські, романські, германські), порівняльну (має на меті зіставлення різних мов задля пошуку подібностей і відмінностей).

Дидактика (від грец. «didaktikos» - повчальний) є галуззю педагогіки, що вивчає та розробляє загальну теорію навчання. Цей термін ввів у наукових обіг німецький вчений Вольфганг Ратке у 16-17 ст. Ян Коменський, всесвітньовідомий чеський педагог та дидакт, у праці «Велика дидактика» (17 ст.) стверджував, що дидактика є мистецтвом навчати усіх усьому. Вона вивчає закономірності галузі, аналізує залежності, які впливають на процес та результат навчання, визначає методи, форми і засоби, які забезпечують досягнення поставлених цілей.

У колективній монографії «Професійна лінгводидактика в контексті особистісної парадигми» (2022 р.) автори розкривають такі важливі теми, як: становлення лінгводидактики в контексті розвитку науки і практики; лінгводидактика: сьогодення та перспективи; теоретичні аспекти дослідження фонових знань як важливого чинника формування іншомовних комунікативних компетенцій; вивчення іноземної мови як культурного феномена; закономірності розвитку професійної лінгводидактики; блогосфера в системі професійної лінгводидактики; концепт «цінність» у контексті професійної лінгводидактики, в яких подано інформацію щодо навчання в полікультурному середовищі; народна педагогіка; етнопедагогіка; розумове виховання; культура запитань; філософія освіти; міждисциплінарний підхід; науковий принцип історизму; дидактична гра; педеутологія; культура мислення; значимості діалогу; творчі здібності особистості; академічна мобільність; фонові знання; етнолінгводидактика; лінгвокультурологія; закономірності дидактики; критичне і дивергентне мислення; праксеологія; андрагогіка; мовленнєва культура; електронна лінгвістика; особистісно орієнтоване навчання; інтегральне мислення; принципи: наочності, посильності, наступності, свідомості, активності, міжкультурної взаємодії; комунікативний мовленнєвий акт; інформаційне суспільство; переваги та недоліки критики; сократичний діалог [2].

А. Вихрущ у статті «Становлення лінгводидактики в контексті розвитку науки і практики» здійснює авторську періодизацію етапів розвитку лінгводидактики [2, С. 11]. Коротко охарактеризуємо ці етапи: перший - час становлення народної культури, характеризується шанобливим ставленням до слова (розглянуто елементи етнодидактики, етнопедагогіки, мудрість народних учителів, розумове виховання у народній педагогіці); другий період - пов'язаний з поширенням релігії, саме вона сприяла створенню системи навчальних закладів (розглянуто можливість використання ідей Біблії щодо різноманітних аспектів розумового виховання); третій період - філософський, праці перших філософів нагадують етнодидактику (описано «сократичний діалог», відсутність еталонів у процесі розумового розвитку, питання філософії дидактики); четвертий - університетський (академічний) період, який обумовив перехід до національних систем освіти (описано спадщину І. Я. Франка, мудрість як цінність, народну мудрість); п'ятий період - психолого-педагогічний, початок бере від праць педагогів-класиків В. Ратке, Я. Коменського, Й. Гербарта, К. Ушинського та А. Дістервега (зауважено, що кожен видатний педагог був і психологом, проаналізовано дидактичну систему Коменського, поради Дістервега, поєднання педагогіки та психології Ушинським, описано активну і пасивну увагу, причинно-наслідкові зв'язки розвитку учнів, поступовість, взаємодію розумового і фізичного розвитку, планування дня, самостійну діяльність); шостий період - інформаційний, обумовлений появою комп'ютерів та Інтернету (перехід до інформаційного суспільства); сьомий - інтегральний період.

Педагог-сучасник В. Лозова виокремлює наступні методологічні підходи у навчанні, які водночас є і принципами дидактики вищої школи, що мають на меті забезпечити ефективну підготовку студентів [3]:

- особистісний (передбачає опору на природній процес саморозвитку особистості, самореалізацію, самоствердження);

- діяльнісний (спрямований на організацію діяльності суб'єкта навчання з метою забезпечення його активності у навчанні, пізнанні та саморозвитку);

- системний (який визначає навчання як цілеспрямовану творчу діяльність студента, тобто мета, зміст, форми та методи навчання є взаємопов'язаними);

- гуманістичний (має на меті формування відносин викладач-студент на основі поваги, довіри, доброзичливості, віри у можливості, уважності);

- ресурсний (зосереджений на питанні організації навчання таким чином, щоб виявити та розвинути можливості кожного студента);

- синергетичний (базується на основі взаємодії студента із навколишнім середовищем задля самореалізації та саморозвитку);

- аксіологічний (покликаний розв'язувати завдання гуманізації суспільства, де людина є найвищою цінністю);

- компетентнісний (передбачає результати навчання: рефлексивні, когнітивні, мотиваційні, які розширюють не лише знання, уміння та навички, а й досвід ціннісного ставлення до дійсності).

На нашу думку, дослідження лінгводидактики є цінними й актуальними, оскільки вони створюють наукову основу для оцінки ефективності різних методів навчання, аналізують можливості їх подальшого використання та розвитку в процесі навчання. Лінгводидактика - це галузь педагогіки, яка розробляє теорію освіти, навчання та виховання. Ця наука має на меті розробляти основи методології вивчення іноземних мов стосовно різних результатів навчального процесу, виявляти певні закономірності, відповідно до яких необхідно будувати модель навчання; центральним у полі її розгляду є білінгвальна (полілінгвальна) та бікультурна (полікультурна) особистість учня/студента [4, С. 16].

Зважаючи на швидкі темпи змін у світовому й європейському просторі, тяжіння до інтеграції та уніфікації в багатьох галузях і у вищій освіті зокрема, логічним є і зміна вимог щодо навчання іноземної мови. На сьогодні пріоритетним у процесі учіння іноземних мов є підготовка студента до взаємодії з мультилінгвальним і полікультурним світом, переході від традиційних форм і методів до використання міжкультурної дидактики іншомовної комунікації. Мультилінгвізм (багатомовність) доцільно розглядати як частину інтеграційних процесів, адже саме на його засадах будується мультикультурна освіта та виховання студента.

Традиційні форми навчання іншомовній комунікації можна змінювати й урізноманітнювати завдяки використанню в процесі викладання основ міжкультурної дидактики задля досягнення мети - оволодіння полікультурною освітою («multicultural education»). Основні ідеї теорії полікультурної освіти висвітлені класиком педагогічної освіти Я. Коменським ще у 16-17 ст. Поняття «multicultural education» визначене в Міжнародній енциклопедії освіти, згідно з якою це - педагогічний процес, у якому репрезентують дві або більше культури, які відрізняються за мовною, етнічною, національною чи расовою ознакою [5].

Проєктна методика у навчальному процесі є ефективним засобом розвитку мультилінгвальної компетентності у студентів, їх творчого потенціалу, можливості самовираження та самореалізації. Проєктну методику у навчанні педагоги розглядають як поєднання навчальних і пізнавальних прийомів, які дають можливість вирішити певне теоретичне або практичне навчальне завдання. Метою проєктної діяльності є співпраця, згуртованість, вміння працювати в команді для досягнення результату; перехід від теорії до практики, від теоретичних знань до вміння практично їх застосовувати.

Характерними формами діяльності у навчальних проєктах є такі:

- групове обговорення;

- «мозкова атака»;

- «круглий стіл».

Працюючи у такому форматі, доцільно використовувати ментальні карти, інтелект-карти, асоціативні карти тощо. Всі ці терміни позначають спосіб фіксації процесу мислення. Суть схем - найповніше розкрити певне питання. Інтелектуальні карти допомагають запам'ятати, з'єднати, доповнити, асоціювати, візуалізувати інформацію. Їх можна намалювати від руки, скласти у вигляді блок-схем, за допомогою спеціальних програм або графічних редакторів. Варіантів дуже багато, але суть одна: якнайповніше розкрити конкретне питання. Застосовувати цей метод можна у будь-якій сфері діяльності. Це пов'язано з тим, що метод інтелект-карти є насамперед способом, інструментом. Інтелектуальні карти дають змогу записати, запам'ятати, поєднати і візуалізувати інформацію. Процес побудови карти імітує поведінку нейронів у процесі думання, коли активуються зв'язки між ними. Провідна ідея карт пам'яті полягає у відображенні саме такого «натурального» (природного) стилю мислення [6, С. 116].

Основними цілями використання у навчальному процесі методу проєктів є:

- продемонструвати вміння студента або групи студентів використовувати отриманий у процесі навчання досвід дослідження;

- реалізувати зацікавленість студентів темою дослідження;

- примножити знання про об'єкт дослідження;

- показати власний рівень володіння іноземною мовою;

- покращити рівень освіченості та розвитку кожного індивіда.

Його варто застосовувати у навчальному процесі для вирішення навчальної проблеми, яка потребує інтегрування різноманітних методів, засобів навчання, знань і вмінь із кількох галузей. Можна застосовувати на різних етапах навчання, наприклад, у молодших класах і старших, для студентів, на уроках і для виконання позаурочних завдань, адже ефективність застосування залежить значною мірою від вміння педагога правильно організувати робочий процес: зацікавити, сконцентрувати і спрямувати увагу, стимулювати дослідницький інтерес.

У сучасному суспільстві спостерігається перехід від навчання через засвоєння готової інформації (репродуктивного способу навчання) до навчання, яке потребує активної діяльності учня/студента. Традиційні методи навчання іноземної мови замінюються інноваційними й інтерактивними.

Проаналізувавши наукову літературу доцільно описати методи та підходи до викладання іноземної мови як традиційні, так і альтернативні, з метою порівняння й аналізу ефективності їх застосування в навчальному процесі. Основними традиційними методами навчання іноземної мови є:

- безпосередній/прямий - передбачає постійний і безпосередній контакт вчителя з учнем/студентом, де вчитель відіграє роль керівника і наставника. Метою методу є передусім опанування учнем/студентом розмовної мови і розуміння висловлювання інших, тобто опанування мистецтва вільного володіння мовою в розмові;

- граматико-перекладний - полягає у перекладах окремих речень, фрагментів тексту, диктантах. Суть - вивчення мови задля вільного читання текстів;

- аудіо-лінгвальний - полягає в удосконаленні навичок говоріння за допомогою багаторазових, механічних повторювань матеріалу. Мета методу - розвиток мовних навичок у чітко визначеному порядку;

- аудіовізуальний - передбачає застосування звукових кінофільмів, телепередач, відеозаписів з метою образного сприйняття досліджуваного матеріалу і його наочної конкретизації;

- когнітивний - полягає в свідомому володінні студентом граматичними конструкціями та поповненні лексичного запасу. В навчанні використовують ситуативні вправи, завдання, для яких необхідне креативне застосування мовних знань, завдання відкритого типу, які вимагають аналізу.

Альтернативних методів навчання іноземних мов є чимало, основні з них:

- метод повної фізичної реакції. Виконання завдань вчителя/викладача, які вимагають руху, тобто участі цілого тіла;

- ситуативний метод. Головна увага зосереджена передусім на навчанні, а не на особі викладача. Заняття проводять так - учні/студенти сидять в колі і розмовляють на теми, які їх цікавлять;

- комунікативний метод. Студент опиняється в центрі навчання, відбувається домінування говоріння над мовною правильністю, коректністю, він припускається помилок.

Комунікативна методика викладання іноземних мов характерна тим, що першочерговим є спілкування: діалогічне мовлення, монологічне мовлення, формат питання-відповіді, основний акцент на занятті - на комунікації. Підручник комунікативного спрямування має містити аутентичний навчальний матеріал (тексти), зміст іншомовної інформації має відповідати сучасному стану розвитку іноземної мови. Очевидно, що і завдання до текстів чи теми необхідно будувати таким чином, щоб спонукати студентів до розмови, застосувати знання із власного життєвого досвіду.

Однозначно, що комунікативний підхід, як і будь-який інший, має свої недоліки та в навчальному процесі має гармонійно поєднуватися з багатьма іншими підходами задля збереження системності мови та всебічного розвитку. Важливим є те, щоб комунікативний метод поєднував у собі різні способи навчання без шкоди для граматики, оскільки знання і здатність користуватись граматичними ресурсами мови - це один із компонентів іншомовної комунікативної компетенції.

Важливим є спосіб створення ситуації новизни, під час використання певного методу для розвитку пізнавальної активності студентів, оскільки нове завжди викликає зацікавленість і бажання досліджувати. Опора на власний життєвий досвід є суттєвим фактором, який може позитивно впливати на ефективність пізнавальної активності учасників навчального процесу, адже, маючи попередні знання та досвід, і водночас здобуваючи нові знання вони мають більше можливостей порівняти, проаналізувати, осмислити і зробити висновки.

Методів навчання іноземної мови є чимала кількість, але викладачі/майбутні викладачі мають розуміти і зважати на те, що, по-перше, кожен із методів має як переваги, так і недоліки, а по-друге, оптимальним, на нашу думку, в навчальному процесі є комбінування методів залежно від рівня підготовки студентів, їх активності та ініціативності, завдань і цілей заняття. Неможливим та й врешті хибним є послуговуватися лише одним чи кількома методами протягом тривалого періоду часу. Це, як мінімум, - нецікаво для студента, як максимум - нерезультативно й неефективно, що своєю чергою призведе до низьких результатів засвоєння теми.

Знаною дидактичною методикою, яка дає змогу студенту сформувати лінгвістичні та комунікативні компетенції нерідною мовою завдяки вивченню загальноосвітніх предметів іноземною мовою, є методика CLIL, дотримуючись якої студент одержує знання з «немовної» дисципліни, використовуючи та паралельно вивчаючи іноземну мову.

CLIL (Content and Language Integrated Learning) - предметно-мовне інтегроване навчання. Це - методика вивчення мови шляхом «занурення», з опорою на зміст предмета (content based). Термін у 1994 р. ввів в обіг дослідник у галузі багатомовної освіти Девід Марш. Використання цієї методики є наразі популярним у Бельгії, Франції, Німеччині, Іспанії, Польщі, Італії, Латвії та інших країнах Європи. Завдяки їй є можливість практикувати та сформувати всі види мовленнєвої діяльності, а саме: аудіювання, читання, говоріння та письмо.

Для визначення кількості та якості набутих студентом знань, при вивченні іноземної мови, існує розподіл на рівні володіння мовою (табл. 1). Дані таблиці можна використовувати і для самооцінювання знань.

Таблиця. 1. Рівні володіння іноземною мовою