Проблематика поширення спеціальної освіти та її вплив на модернізацію інклюзії: суспільно-правовий дискурс

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблематика поширення спеціальної освіти та її вплив на модернізацію інклюзії: суспільно-правовий дискурс

Станкевич-Волосянчук Оксана Ігорівна 1,

Кас'яненко Оксана Миколаївна кандидат біологічних наук, доцент кафедри зоології, біологічний факультет, Ужгородський національний університет, Україна, м. Ужгород кандидат педагогічних наук, доцент, кафедра дошкільної та спеціальної освіти, педагогічний факультет, Україна,., Мукачівський державний університет, ,

Кравцова Тетяна Олександрівна кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки та спеціальної освіти, факультет педагогіки психології та мистецтв, Центрально-український державний університет імені Володимира Винниченка, , м. Кропивницький,

Анотація

Метою цієї статті є розгляд проблеми освіти осіб з особливими потребами та її вплив на модернізацію інклюзії на законодавчому рівні. Проаналізовано суспільний дискурс, який не обов'язково відкидає принцип дискримінації щодо людей з особливими потребами. Робиться акцент на необхідності враховувати ситуації, які вимагають "спеціальної педагогіки", відповідного змісту або альтернативних процедур. Педагоги мають бути підготовлені до роботи з такими ситуаціями в кожному конкретному випадку виходячи з суспільно-правової перспективи. Запропоновано моделі змін у системі освіти для розвитку принципів інклюзивної освіти. Зроблено висновок, що для досягнення цих змін необхідні значні інвестиції у свідомість суспільства та низка відповідних заходів, спрямованих на усунення "несприйняття" людей з особливими потребами.

Ключові слова: особливі освітні потреби, юрисдикція, інклюзія, рівність. освіта інклюзія дискримінація

The problem of special education spread and its impact on inclusion modernisation: a social and legal discourse

Annotation

The purpose of this article is to consider the issue of addressing the spread of special education and its impact on the modernization of inclusion at the legislative level. The author analyses the public discourse, which does not always reject the principle of discrimination against people with special needs. Emphasis is placed on the need to take into account situations that require "special pedagogy", appropriate content, or alternative procedures. Teachers should be prepared to deal with such situations on a case-by-case basis, based on a socio-legal perspective. The author proposes a model of changes in the educational system to develop the principles of inclusive education. It is concluded that to achieve such changes, it is necessary to invest a lot in the mentality of society, to carry out a large number of conformity measures aimed at eliminating the "rejection" of people with special needs. Thus, a human rights-based approach to inclusive education requires recognition of the right to access education, the right to quality education, and the right to respect children's rights in education. All three dimensions are equally important, interrelated, and interdependent. A wide range of legislative and policy measures are needed to realize these rights. However, a Ministry of Education response to an inclusive education policy is not enough; a strategic approach and commitment from the whole government are also needed. Support from the public is also needed. Special education legislation and policies require the introduction of a legal right for every child to inclusive education, and support for inclusive education that is backed by a comprehensive policy or implementation plan with the necessary steps and resources to implement it. Guaranteed support and training for teachers, including teachers with disabilities, working in inclusive environments are needed, as is recognition of children's right to education in their mother tongue, including sign language.

Keywords: special educational needs, jurisdiction, inclusion, equality.

Вступ

Постановка проблеми у загальному вигляді. Останнім часом суспільна дискусія про необхідність розширення інклюзивної освіти для дітей та підлітків, які стикаються з соціальною ізоляцією в різних суспільствах, набирає обертів. Аналіз дотичної літератури показує, що в багатьох європейських країнах відсоток дітей з сімей іммігрантів або меншин, які кидають навчання, принаймні вдвічі більше, ніж школярів, що належать до етнічної більшості [3-7]. У багатьох країнах діти з обмеженими можливостями все ще навчаються окремо, хоча адекватної підтримки було б достатньо для повної інтеграції їх в основну систему освіти. Бідність, постійна дискримінація та соціальна маргіналізація є основними причинами дефіциту інклюзивної освіти і потребують вжиття рішучих і систематичних заходів у всіх європейських країнах.

Інклюзивна освіта походить від дієслова "включати", що означає поміщати щось або когось у простір. Латинське дієслово "in-claudere" означає "включати" у значенні "замикати" [11, с. 823]. Тобто, цей термін чітко вказує на розмежований простір, закритий для інших.

В контексті соціальної сфери інклюзія може стосуватися як висхідної, так і низхідної мобільності. Це необхідно враховувати, коли йдеться про інклюзію з абстрактної точки зору. Включення і виключення (того, хто знаходиться ззовні) підтримують діалектичний зв'язок, оскільки одне не існує без іншого. Виключити означає відкинути, так само як і заборонити вхід. Тому говорити про інклюзивну освіту означає повертатися до тем рівності, нерівності та дискримінації.

В сфері освіти виключення та сегрегація за етнічною та мовною ознаками негативно впливають на соціальну згуртованість і примирення в багатоетнічних суспільствах, які намагаються подолати насильницьке минуле. В принципі, інклюзивна освіта - це форма освіти, в якій учні мають такі ж права, як і їхні однолітки, без дискримінації за ознакою статі, раси, етнічного походження, віросповідання чи здібностей. Отже, вони також мають право відвідувати ту саму школу і брати участь у діяльності учнів тієї самої вікової групи.

Однак деякі з учнів не можуть відвідувати школу без урахування їхніх "особливих потреб". Подібні "особливі потреби" мають бути враховані: необхідно адаптувати дітей з особливими потребами, щоб вони могли брати участь у заходах, які зазвичай заплановані для їхньої вікової групи.

Подвійне суспільне обмеження (егалітарне і водночас диференційоване ставлення до дітей) створює серйозні етичні та правові проблеми. В цій роботі розглянуто принципи, які лежать в основі політики інклюзії в сучасних суспільствах, зміни в нормативно-правовій базі України стосовно цього питання, встановлення орієнтирів, про які мають знати усі педагогі, незалежно від того, де вони застосовують нормативні заходи, у державних чи в приватних школах.

Яким легким би не здавалося відстоювання рівності як принципу людського буття та громадянства, не так просто зробити її ефективною, оскільки різноманітність не завжди визнається суспільством і, здається, суперечить принципу рівності ("ставитися до всіх людей однаково"). Забезпечення дотримання цього принципу потребує теоретичної розробки та суспільно-політичної згоди, закріпленої у відповідному законодавстві. У постанові Кабінету Міністрів України від 23 квітня 2003 р. № 585 йдеться про установлення тривалості здобуття повної загальної середньої освіти особами з особливими освітніми потребами у закладах загальної середньої освіти, що уможливлює забезпечення рівності серед усіх громадян України [2].

У цьому сенсі Конституція України визнає захист людської гідності найвищим гуманітарним принципом, ставить поняття людської особистості вище поняття громадянства і стверджує, що освіта є правом кожної людини та обов'язком держави і сім'ї і повинна заохочуватися і розвиватися у співпраці з суспільством з метою всебічного розвитку людини, реалізації її прав і обов'язків та підготовки до повноцінної участі у житті суспільства.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Говорячи про суспільно-правовий дискурс спеціальної освіти у першу чергу порушується питання справедливості та рівноправності. Як зазначає Т. Шуме, концепція "справедливості" спрямована на підтримку балансу між принципом рівності та конкретними умовами його застосування, зважаючи на розмаїття ситуацій та випадків. Справедливість стає посередником між егалітарною нормою і конкретною ситуацією, коли її застосування може суперечити самій рівності, або коли ситуація є "особливим випадком". У конкретному випадку, коли ситуація перешкоджає рівності, необхідно прагнути її подолати, щоб запровадити відносини рівності [16, с. 259]. Тобто, природа справедливості полягає у виправленні закону, коли він є недосконалим через свою універсальність.

Отже, справедливість полягає в пошуку балансу між законом і його потенціалом вирішувати кожен випадок окремо, з розсудливістю вирішувати, випадки, які не можуть бути вирішені надто широким характером універсального закону. Складний характер об'єкта або ситуації в поєднанні з абсолютним характером права породжує необхідність застосування закону до ситуації, що постає перед нами, з точки зору потреби у справедливості. Потреба в справедливості передбачається принципом рівності. Згідно з ним, егалітаризм у певних ситуаціях є кращим вираженням потреби у справедливості, ніж рівність, що сприймається як егалітаризм [17, с. 73].

Справедливість є протиотрутою від стандартизації, гомогенізації та напруженості на основі ідентичності.

У цій статті про модернізацію інклюзивної освіти проводиться важливе розмежування між правовими та освітніми аспектами. Обидва служать одній меті. Правовий вимір встановлює норми, підтверджує принципи та розвиває освітню галузь, щоб зробити їх ефективними. Сюди входить належна підготовка шкільного середовища та педагогічного персоналу для забезпечення того, щоб необхідні заходи, спрямовані як на забезпечення рівності, так і на задоволення особливих потреб, не затримувалися, відмова від будь-яких форм дискримінації та врахування відмінностей між учнями для забезпечення того, щоб дітям з особливими потребами не перешкоджали у вступу до школи [12, с. 290].

Інклюзивна освіта є процесом, який спрямований на врахування та налагодження різних вимог людей - за допомогою уможливлення доступу до навчання, культурного та громадського життя, а також через зменшення кількості тих, хто виключений з освіти. Це принцип, який покладає відповідальність ("позитивне зобов'язання") на держави за освіту всіх дітей без будь-якої дискримінації в системі загальної освіти.

На думку Т. Семигіної та А. Чистякової, школи мають стати привілейованим простором, який навчає молодих людей жити разом у середовищі, яке поважає свободу думки та совісті, сприяє відкритості до інших та критичному мисленню, а також винагороджує зусилля та заслуги, пропонуючи учням, які перебувають у скрутному становищі, підтримку, якої вони потребують [14, с. 117].

Право кожної дитини на якісну освіту "на основі рівних можливостей" закріплено в Конституції України. Це право нерозривно пов'язане з інклюзивною освітою і включає не тільки право на когнітивний розвиток, але й на вивчення цінностей і поведінки відповідального громадянства. Діти з обмеженими можливостями мають отримувати якісну освіту в всеосяжному та інклюзивному середовищі, що є правовим зобов'язанням на міжнародному рівні.

Інклюзивна освіта приносить користь усім учням. Вона має позитивний вплив не лише на включення дітей з особливими потребами в загальну освіту, але й на всіх дітей, школи та громади загалом [15, с. 104].

Навіть в умовах війни, Україна активно розвиває інклюзивну та міжкультурну освіту [13, с. 350]. Підтримка інклюзивної відбувається освіти на всіх освітніх та соціальних рівнях [10, с. 180]. Загалом, реформаторська концепція інклюзивної освіти має на меті поважати і цінувати розмаїття всіх учнів, особливо тих, хто має найбільший ризик маргіналізації та ізоляції.

Результати

Визнання необхідності інклюзивної освіти в соціокультурному становленні України має на меті не лише захистити цю категорію людей від забуття, але й визнати їх як цінність, яку потрібно цінувати та розкривати їхній потенціал [9]. В цьому контексті важливим є зв'язок між засудженням дискримінаційних практик і утвердженням прав людини. Позитивний плюралізм має сенс, коли він допомагає подолати дискримінацію, засновану на упередженнях будь-якого роду [7]. У цьому сенсі автори цієї статті вказують на діалектику між свободою та рівністю. Демократична свобода розглянута як така, що є рівною через звільнення і рівною через усунення дискримінації - свобода, яка не тільки сумісна з рівністю, але і є самою рівністю. Це свобода, яка є умовою рівності.

Усі форми рівності, які розуміють рівність як однаковість, ігнорують цінність відмінностей або обмежують їх до індивідуальних [4, c. 113]. Всі форми рівності, які ігнорують цінність відмінностей або обмежують їх приватною сферою, еволюціонують у бік авторитарних, диктаторських або навіть тоталітарних режимів. І навпаки, надмірна увага до відмінностей може мати протилежний ефект і призвести до виникнення зубожіння соціального буття людини [6, c. 25]. Це можна побачити в суспільствах, охоплених фундаменталізмом або всілякими напруженнями на ґрунті ідентичності, домінує онтологія відмінності. На противагу цим догматичним поглядам Т. Булах виступає за підхід, який він називає "конкретним універсалізмом". На думку автора, незважаючи на зростаючу обізнаність і політичну волю до інклюзивної освіти в багатьох країнах, дискримінація, нерозуміння і негативне ставлення до людей з інвалідністю продовжують проникати в освітні системи. З'являється все більше доказів того, що таке ставлення можна змінити найбільш ефективно через контакт з дітьми з інвалідністю [3].

Важливість започаткування інклюзивних ініціатив в Україні уможливлюють зміцнення процесів навчання та участі. Однак, діти з інвалідністю все ще ізольовані від суспільства. Брак контактів і досвіду спілкування з дітьми з особливими потребами підводить суспільство до неприйняття "різноманітності" [8].

Отже, для зміцнення інклюзії в освіті треба починати з самого навчання спеціалізованих педагогів. Це означає, що студенти, які навчаються на курсах початкової, середньої або вищої освіти, на педагогічних та психологічних факультетах повинні знати про право бути іншими, з точки зору спеціальної освіти та інклюзивної освіти.

Закон України "Про освіту" передбачає підготовку осіб, які мають навчати людей з особливими освітніми потребами. Це спеціалізовані вчителі на рівні середньої або вищої освіти для учнів з особливими потребами, а також вчителі загальноосвітніх шкіл, які мають кваліфікацію для навчання учнів з особливими потребами [1].

Нові тренди в освіті України закликають вищі педагогічні навчальні заклади включати відповідний зміст спеціальної освіти, який веде до оволодіння дидактичними педагогічними процедурами та альтернативними практиками для задоволення потреб осіб з особливими потребами.

Як бачимо, якщо спеціальна освіта все ще залишається на другому плані, то не через брак законів та постанов. Навпаки, законодавча база передбачає дуже багато нормативних документів, що регулюють цей тип шкільної освіти, а також підготовку відповідних вчителів.

Відповідно, нового ставлення до інклюзії треба вимагати від суспільства.

Негативне ставлення та поведінка на всіх рівнях суспільства можуть мати значний вплив на доступ до освіти. Суспільне сприйняття може призвести до того, що батьки та вчителі вважатимуть, що діти з інвалідністю не здатні до навчання, що може мати негативний вплив на освіту дітей без інвалідності [5]. Таке негативне ставлення та поведінка можуть також впливати на політиків і низький пріоритет, який вони надають інклюзивній освіті.

Аналогічно цьому, суспільне бачення інклюзії може заохочувати або, сприяти переслідуванню, знущанням, глузуванням та соціальній ізоляції дітей з особливими потребами з боку їхніх однолітків.

Відповідно, питання інклюзивної освіти необхідно корегувати на трьох рівнях: правовому, суспільно-політичному та освітньому.

У цьому дослідженні представлено модернізовану модель спеціальної освіти, яка окреслює правові стандарти, що мають бути прийняті для створення сприятливого середовища для реалізації та забезпечення права на інклюзивну освіту для дітей з інвалідністю. Ця модель, що ґрунтується на концепції прав людини, включає в себе:

1. Цілі інклюзивного навчання:

- Ознайомитися із загальною спрямованістю підходу до інклюзивної освіти, що ґрунтується на правах людини.

- Описати конкретні заходи, необхідні для створення якісної інклюзивної освіти.

- Зрозуміти важливість урядових структур для підтримки інклюзивної освіти.

- Описати низку законодавчих та політичних положень, необхідних для створення інклюзивного середовища для інклюзивної освіти.

- Визнати бар'єри, які перешкоджають реалізації права на інклюзивну освіту.

В цьому контексті треба зазначити, що є низка компонентів для підтримки підходу до освіти, що базується на правах людини, для всіх дітей з особливими потребами. Насамперед інклюзивна освіта вимагає широкого визнання та зобов'язань з боку уряду. Інклюзивна освіта передбачає запровадження комплексного законодавства, політики, стратегій, керівних принципів і послуг для створення культури середовища і зобов'язань, необхідних для усунення бар'єрів на шляху до якісної освіти для всіх дітей з особливими потребами. Створення такого середовища вимагає інвестицій у конкретні заходи для системи освіти.

2. Інвестицій у конкретні заходи для системи освіти

• Право кожної дитини на освіту та системний підхід до виявлення та усунення перешкод у доступі до неї.

• Дотримання прав всіх дітей з інвалідністю на інклюзивну освіту через правові реформи, політику та керівні принципи.

• Надання послуг, змін у ставленні та культурі поведінки, поваги до прав людини, навчання та підтримки вчителів, а також партисипативної взаємодії з дітьми та залучення дітей і родин на засадах партисипації.

• На рівні міжвідомчих структур - деінституалізація, збір даних, фінансування, участь і партнерство, прозорість і підзвітність.

• Право на якісну освіту.

• Повага до прав у сфері освіти.

• Право на доступ до освіти.

• Право на інклюзивну освіту.

• Право на якісну освіту, яка забезпечує відповідну навчальну програму за допомогою педагогіки, що відображає різні способи, якими дитина навчається, і створює навчальний простір, який дозволяє заохочувати дітей зі спеціальними потребами.

• Право на освіту, яка поважає культурні права дитини, її права на захист та участь. Іншими словами, безпечне середовище, яке поважає їхню фізичну та емоційну цілісність і в якому їх чують і поважають.

Інклюзивну освіту треба розглядати як частину ширшої мети - зробити суспільство більш справедливим і менш дискримінаційним для всіх маргіналізованих груп населення через освіту. Йдеться не про технічні чи організаційні зміни. Це також передбачає зміну культурних і філософських підходів, що ґрунтуються на зобов'язанні поважати всіх дітей. Отже, законодавство в усіх державних секторах має сприяти наданню послуг і процесів, що відповідають рівню розвитку, для забезпечення інклюзії в освіті.

Крім того, зобов'язання щодо інклюзивної освіти мають бути детально прописані в законодавстві, щоб чітко визначити відповідальність та обов'язки. Це допоможе уряду на національному та місцевому рівнях взяти на себе зобов'язання дотримуватися спільного підходу та нести відповідальність за його реалізацію в інтересах усіх дітей. Наприклад, положення законів про спеціальну освіту, які розмежовують учнів з інвалідністю та дітей без інвалідності, мають бути чітко визначені.

Треба переглянути різницю між учнями з інвалідністю та без неї. Так само треба обмежити діяльність центрів денного догляду, створених виключно для надання реабілітаційних послуг дітям з інвалідністю, та інших закладів виключно для дітей з інвалідністю, які неправомірно претендують на "зміну дітей", а не на створення інклюзивної системи освіти.

Додаткові зміни в освітній політиці також необхідні. Наприклад, зарахування навчальних програм, викладання та навчання, оцінювання, належне шкільне врядування, забезпечення якості людських ресурсів, самооцінювання, зовнішнє оцінювання та режими інспектування.

Інтегрована правова та політична база, що охоплює інклюзивну освіту, має стосуватися всіх секторів і рівнів освіти. Ці рамки мають бути всеосяжними, скоординованими та глобальними, щоб комплексно вирішувати питання гнучкості, різноманітності та рівності в усіх навчальних закладах для всіх учнів.

3. Ключові правові елементи.

• Дотримання правових міжнародних стандартів.

• Чітке визначення інклюзії та конкретних цілей, яких прагне досягти система. Принципи та практика інклюзії мають розглядатися як невід'ємна частина реформи, а не просто як додаткова програма. Положення, що визначають певні категорії дітей як "не підлягають навчанню" для навчання, мають бути вилучені.

• Забезпечити, щоб діти з інвалідністю та діти без інвалідності мали рівні права на доступ до традиційного навчання та забезпечити, щоб певні учні мали доступ до загальноосвітніх та послуг підтримки на всіх рівнях.

• Розробити стратегічні рамки інклюзивної освіти на центральному рівні для підтримки політики, практики та культури інклюзії на всіх рівнях загальноосвітньої системи.

• Забезпечити узгодженість стратегії, надання та підтримки по всій країні.

• Запровадити доступні механізми моніторингу та контролю для забезпечення ефективної реалізації стратегії та необхідних інвестицій.

• Визнати необхідність розумного пристосування для підтримки та сприяння інклюзії, а не акцентувати на ефективному використанні ресурсів.

• Забезпечити, щоб у всіх законодавчих актах, які потенційно можуть вплинути на інклюзивну освіту в країні, чітко визначалась інклюзія як мета, якої необхідно досягти.

• Забезпечити узгоджену структуру для ідентифікації, оцінювання та підтримки, необхідної для того, щоб діти з особливими потребами могли процвітати в традиційному навчальному середовищі.

• Покласти на місцеві органи влади обов'язок планувати, пропонувати та забезпечувати всіх учнів, у тому числі дітей з особливими потребами, у загальноосвітніх навчальних закладах, у тому числі дітей з інвалідністю, у загальноосвітніх закладах та класах.

• Надавати навчальним закладам рекомендації щодо того, як виконувати свої обов'язки за допомогою зростаючого спектру положень та заходів щодо інклюзивної освіти.

Крім того, в рамках загального законодавства та політики щодо інклюзивної освіти уряди мають взяти на себе зобов'язання інвестувати та підтримувати найм і підготовку вчителів з інвалідністю. Це вимагає усунення бар'єрів у законодавстві та політиці, які вимагають від кандидатів відповідати певним медичним критеріям, і внесення розумних корективів для їхньої участі в якості вчителів. Присутність вчителів у школах слугуватиме чотирьом основним цілям:

• Сприятиме та заохочуватиме рівності прав для людей з інвалідністю, які бажають стати вчителями.

• Вчителі з інвалідністю мають унікальне розуміння того, що означає жити з інвалідністю, і пам'ятають про адаптацію, необхідну для пристосування до учнів з особливими потребами. Це дає їм змогу набути досвіду у створенні інклюзивного освітнього середовища.

• Їхня присутність у школах може допомогти подолати упередження та зруйнувати бар'єри, через які люди з інвалідністю не можуть робити свій внесок у життя суспільства нарівні з іншими людьми.

• Вони також можуть слугувати важливими рольовими моделями для дітей з інвалідністю, які часто мають мало можливостей бачити в дорослих з інвалідністю людей, якими вони прагнуть бути.

Звичайно, підготовка вчителів не вирішить усіх проблем. Є багато чого, що потребує змін у сфері педагогічної освіти, разом із необхідністю вирішувати питання неблагополучних сімей, втілювати закони на практиці та забезпечувати досягнення цілей, поставлених у законних освітніх планах. Але педагогічна освіта не може уникнути нагальних потреб сучасного суспільства з його технологічним середовищем і прагненням до "оновлення" громадянських цінностей та участі всіх громадян у виконанні нових завдань.

Коли йдеться про побудову нової культури розмаїття з метою подолання упереджень і створення динаміки поваги (яка, природно, включає право на кваліфіковану професійну підготовку), на перший план виходить відповідальність навчальних закладів.

Діалектика між правом на рівність у шкільній освіті, яке є одночасно обов'язком держави і правом громадянина, і правом на різноманітність - це вже не простий взаємозв'язок. Йдеться про рівність як принцип сучасного громадянства і прав людини. Рівність - це фундаментальний принцип недискримінації, коли люди борються за усунення бар'єрів, пов'язаних з кров'ю, етнічними, расовими та іншими привілеями, а також бар'єрів, пов'язаних з релігійними переконаннями. Він також керує людьми в їхній боротьбі за зменшення нерівності та поступове усунення дискримінаційних відмінностей.

Тобто, представлена модель повинна змусити суспільство замислитися над інакшістю та існуванням "інших" як рівних.

Висновки

На додаток до законодавства про освіту для формування культури, в якій діти з інвалідністю мають право на освіту, необхідна низка заходів, законів і політичних реформ, необхідних для формування культури, в якій можна впроваджувати та підтримувати інклюзивну освіту. Це включатиме зобов'язання вивести дітей зі спеціалізованих закладів, припинити дискримінацію та боротися з насильством в освіті.

Такі кроки передбачають не лише правову боротьбу, а й визнання права дітей з особливими потребами висловлювати свої погляди та бути почутими.

Перспективи подальших досліджень у цьому напрямі. Дослідити важливість підготовки вчителів на законодавчому та політичному рівні для створення механізмів.

Аналіз потенційних підходів до створення можливостей для відкриття простору для дітей з інвалідністю.

Список використаних джерел

1. Постанова Кабінету Міністрів України "Про встановлення тривалості здобуття повної загальної середньої освіти особами з особливими освітніми потребами у закладах загальної середньої освіти" № 585 (2003, 23 квітня). Ы:1:р 8:/Дакоп.гаёа.§оу.иа/§о/585-2003-п

2. Закон України "Про освіту" № 2145-VIII (2017, 05 вересня). https://zakon.rada.gov.Ua/laws/show/2145-19#Text

3. Acevedo, S., & Nusbaum, E. (2023, June 7). Autism, Neurodiversity, and Inclusive Education. Oxford Research Encyclopedia of Education. Retrieved June 7, 2023, from https://oxfordre.eom/education/view/10.1093/acrefore/9780190264093.001.0001/a crefore-9780190264093-e-1260

4. Besic, E. (2020). Intersectionality: A pathway towards inclusive education?. Prospects, 49, 111-122. https://link.springer.com/article/10.1007/s11125-020-09461-6

5. Bulakh, T. (2020). Entangled in social safety nets: Administrative responses to and lived experiences of internally displaced persons in Ukraine. Europe-Asia Studies, 72(3), 455480. https://doi.org/10.1080/09668136.2019.1687648

6. Crane, A. (2020). The politics of development and humanitarianism in EU externalization: Managing migration in Ukraine. Environment and Planning C: Politics and Space, 38(1), 20-39. https://doi.org/10.1177/2399654419856908

7. Hodkinson, A. (2020). Special educational needs and inclusion, moving forward but standing still? A critical reframing of some key issues. British Journal of Special Education, 47(3), 308-328. https://doi.org/10.1111/1467-8578.12312

8. Hrabovets, I., Kalashnikova, L., & Chernous, L. (2020). The problems of implementation of inclusive education in Ukraine: generalization the experience of empirical sociological researches experience. SHS Web of Conferences, 75, 03011. https://doi.org/10.1051/shsconf/20207503011

9. Kovalyshyn, O. R., Vivcharenko, O. A., & Gryshko, U. P. (2020). Legal borrowings in the area of civil rights and interests protection under the legislation of Ukraine and the EU. RIVISTA DI STUDI SULLA SOSTENIBILITA', (1), 301-314. https://doi.org/10.3280/RISS2020-001018

10. Kozibroda, L. V., Kruhlyk, O. P., Zhuravlova, L. S., & Chupakhina, S. V. (2020). Practice and Innovations of Inclusive Education at School. International Journal of Higher Education, 9(7), 176-186. https://eric.ed.gov/?id=EJ1277512

11. Mu, G. M. (2021). Time to ring the death knell for agency and resilience? Some sociological rethinkings of inclusive education. International Journal of Disability, Development and Education, 68(6), 822-830. https://doi.org/10.1080/1034912X.2020.1866751

12. Rix, J. (2020). Our need for certainty in an uncertain world: the difference between special education and inclusion?. British Journal of Special Education, 47(3), 283-307. https://doi.org/10.1111/1467-8578.12326

13. Sasse, G. (2020). War and displacement: the case of Ukraine. Europe-Asia Studies, 72(3), 347-353. https://doi.org/10.1080/09668136.2020.1728087

14. Semigina, T., & Chystiakova, A. (2020). Children with down syndrome in Ukraine: inclusiveness beyond the schools. The New Educational Review, 59, 116-126. http://cejsh.icm.edu.pl/cejsh/element/bwmeta1.element.ojs-doi- 10_15804_tner_20_59_1_09

15. Shevchuk, O. M., Mokhonchuk, S. M., Lysodyed, O. V., & Mamonova, V. V. (2020). On some features of the implementation of the right to inclusive educations of human with disabilities in Ukraine. Humanities and Social Sciences Reviews, 8(2), 102-108. https://doi.org/10.18510/hssr.2020.82e11

16. Shume, T. J. (2023). Conceptualising disability: a critical discourse analysis of a teacher education textbook. International Journal of Inclusive Education, 27(3), 257-272. https://doi.org/10.1080/13603116.2020.1839796

17. Symeonidou, S., & Mavrou, K. (2020). Problematising disabling discourses on the assessment and placement of learners with disabilities: can interdependence inform an alternative narrative for inclusion?. European Journal of Special Needs Education, 85(1), 70-84. https://doi.org/10.1080/08856257.2019.1607661

Размещено на Allbest.ru