Алгоритм роботи учнів з порушеннями інтелектуального розвитку з історичними писемними джерелами

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сумський державний педагогічний університет імені А.С. Макаренка,

Криворізький державний педагогічний університет

АЛГОРИТМ РОБОТИ УЧНІВ З ПОРУШЕННЯМИ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ З ІСТОРИЧНИМИ ПИСЕМНИМИ ДЖЕРЕЛАМИ

Юрій КОСЕНКО, Юлія СІДЕНКО

Анотація

порушення інтелектуальний писемний джерело

У статті запропоновано алгоритми роботи школярів з інтелектуальними порушеннями на уроках історії з писемними пам'ятками, здійснено аналіз адаптованих уривків історичних писемних джерел, які розміщені в підручниках «Історія України» для учнів з порушеннями інтелектуального розвитку; проведено диференціацію писемних пам'яток, заповнено відповідні таблиці. Встановлено зв'язок між віком дітей, рівнем їхнього інтелектуального розвитку та кількістю й видом історичних писемних джерел. Зазначено, що в 7 класі діти знайомляться з 26 писемними історичними джерелами, у 8 класі школярі опрацьовують 36 писемних свідчень, у 9 класі учні вивчають 44 документи. У порівнянні з 7 класом, у 8 класі кількісний показник писемних пам'яток збільшується на 15 %, а в 9 класі на 22 %. Відзначено зміну співвідношення між видами історичних писемних джерел, зокрема наголошено на тому, що в 7 класі діти з інтелектуальними порушеннями знайомляться, переважно, з оповідними історичними пам'ятками (62 % від всіх джерел складають літописи, 23 % - мемуаристика і лише 12 % - документалістика), а в наступних класах показники описових писемних пам'яток зменшуються, а відсоток документалістики збільшується (у 8 класі - до 22 %, а в 9 класі - до 48 %).

Визначено критерії відбору історичних писемних джерел для дітей з порушеннями інтелекту (рівень пізнавального розвитку учня, структура дефекту, кількість учнів у класі, їх комбінація, сформованість навичок читання, темп роботи на уроці тощо); описано ефективні прийоми роботи з історичними джерелами (самостійне читання, поділ тексту на частини та їх опрацювання, пошук дітьми відповіді у тексті історичного документа, складання плану, виділення основної думки, порівняння поглядів різних авторів); запропоновано алгоритм опрацювання писемної історичної пам'ятки (читання тексту (з візуалізацією (унаочненням) ключових понять, визначення виду писемного джерела, встановлення авторства тексту, з'ясування часу створення документа, підведення підсумку); висвітлено етапи роботи з писемним історичним джерелом (отримання тексту, знайомство з документом, аналіз, виконання завдання тощо).

Ключові слова: діти з інтелектуальними порушеннями; історичні писемні джерела; алгоритм роботи; підручники для осіб з особливими освітніми потребами.

Annotation

Yurii KOSENKO Sumy State Pedagogical University named after AS Makarenko, Ukraine

Yuliia SIDENKO Kryvyi Rih State Pedagogical University, Ukraine

ALGORITHM OF WORK FOR STUDENTS WITH A BREACH OF INTELLECTUAL DEVELOPMENT WITH HISTORICAL WRITTEN SOURCES

The article proposes algorithms for the work of schoolchildren with intellectual disabilities in history lessons with written notes, analyzes adapted excerpts ofhistorical written sources, which are placed in the «History of Ukraine» textbooks for students with a breach of intellectual development; the differentiation of written records was carried out, the corresponding tables were filled. The relationship between the age of children, the level of their intellectual development and the number and type of historical written sources is established. It is noted that in the 7th grade, children get acquainted with 26 written historical sources, in the 8th grade, students study 36 written testimonies, in the 9th grade, students study 44 documents. Compared to the 7th grade, in the 8th grade the quantitative indicator of written records increases by 15%, and in the 9th grade by 22%. A change in the ratio between types of historical written sources was noted, in particular it was emphasized that in the 7th grade, children with intellectual disabilities get to know, mainly, narrative historical monuments (62% of all sources are chronicles, 23% - memoirs, and only 12% - documentary studies), and in the following grades the indicators of descriptive written records decrease, and the percentage of documentary studies increases (in the 8th grade - up to 22%, and in the 9th grade - up to 48%).

The criteria for the selection of historical written sources for children with intellectual disabilities have been defined (the level of the student's cognitive development, the structure of the defect, the number of students in the class, their combination, theformation of reading skills, the pace of work in the lesson, etc.); effective methods of working with historical sources are described (independen t reading, division of the text into parts and their processing, children's search for an answer in the text of a historical document, drawing up a plan, highlighting the main idea, comparing the views of different authors); an algorithm for processing a written historical monument is proposed (reading the text (with visualization (visualization) of key concepts, determining the type of written source, establishing the authorship of the text, finding out the time of creation of the document, summarizing); the stages of working with a written historical source are highlighted (receiving the text, familiarization with the document, analysis, task performance).

Key words: children with a breach of intellectual development; historical written sources; work algorithm; textbooks for persons with special educational needs.

Постановка проблеми

Процес соціалізації дітей із порушеннями інтелектуального розвитку складний і довготривалий. Його успішність залежить від рівня пізнавальної активності таких учнів, розвитку комунікативної сфери, вмінь читати, писати, їхньої мотивації до засвоєння суспільно важливої інформації та бажання розвивати в собі навички соціо-нормативної поведінки. Важливе місце в процесі соціалізації дітей зазначеної категорії відіграють уроки та позаурочні заняття, де в школярів формується світогляд, переконання та відповідні звички. Провідну роль у розвитку й корекції світосприйняття, власної позиції та особистісних суджень в учнів з інтелектуальними порушеннями відіграє курс «Історія України».

На уроках історії діти з порушеннями інтелекту залучені до різних видів навчальної діяльності, одним із яких є робота з адаптованими писемними історичними джерелами. Аналіз підручників з історії для учнів цієї категорії свідчить, що в 7 класі школярі протягом навчального року знайомляться з 26 писемними історичними джерелами, тобто на 38 % уроків проводиться робота з опрацювання писемних пам'яток минулого; для восьмикласників з інтелектуальними порушеннями у підручнику з історії України розміщено 36 писемних свідчень, відповідно на 53 % уроків історії школярі зазначеної категорії опрацьовують писемні історичні джерела; у 9 класі школярі знайомляться з 44 документами (на двох уроках опрацьовується по декілька свідчень), тобто на 60 % уроків опрацьовуються писемні джерела [5; 6; 7].

Як бачимо, проблема розроблення алгоритму роботи учнів з порушеннями інтелектуального розвитку з писемними джерелами на уроках історії потребує ефективного вирішення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

У низці наукових досліджень (Е. Агібалова, Л. Боголюбова, К. Вентцель, М. Коваленський, Ф. Коровкін, Я. Кулжинський, М. Рожков, І. Свадковський, М. Стасюлевич, В. Уланов, С. Фарфоровський, С. Френе та інші) відзначається значення писемних історичних джерел під час вивчення історії школярами. Науковці висвітлювали методичні прийоми роботи з історичними документами, пропонували форми використання писемних джерел та їх змістове наповнення, теоретично обґрунтовували та експериментально доводили роль писемних історичних документів у конкретизації навчального матеріалу.

Сучасні науковці-методисти (К. Баханов, В. Власов, Н. Гупан, М. Дмитрієнко, Л. Задорожна, Т. Ковбасюк, Ю. Малієнко, В. Мисан, О. Пометун, А. Приходько, Г. Фрейман, А. Чемерис та інші) розробили критерії класифікації писемних історичних джерел, визначили їхні функції, уточнили та запропонували нові методи й прийоми роботи з ними в процесі вивчення історії школярами.

За даними О. Пометун і Г. Фреймана, історичні знання формуються на основі низки джерел, серед яких писемні історичні документи займають одне з провідних місць. У загальноосвітніх навчальних закладах уже протягом тривалого часу у навчанні дітей з нормотиповим розвитком використовуються історичні текстові джерела. Науковцями й методистами (Г. Байкєніч, В. Власов, Л. Задорожна, Т. Ковбасюк, В. Мисан, О. Пометун, О. Степаніщева, С. Чернік та інші) розроблена низка технологій і методик роботи з текстовими історичними джерелами, укладено різноманітні хрестоматії та збірки історичних документів [1; 8; 11; 13; 14]

У працях зарубіжних вчених (К. Галлагер, Х. Кріїнс, Й. Ван дер Лью Роод та інші) знайшли відображення погляди щодо застосування історичних документів у мультиперспективному навчанні історії дітей з нормотиповим розвитком.

Підвищенню ефективності навчання історії дітей з інтелектуальними порушеннями присвятили свої роботи такі дослідники: М. Арнольдов (організація самостійної роботи на уроках історії), А. Капустін (організація роботи з визначення причинно-наслідкових зв'язків між історичними подіями), В. Лапшин (застосування дидактичних ігор на уроках історії), К. Муратова (використання краєзнавчого компонента при вивченні минулого), Г. Плешканівська (розроблення навчальних програм і змістового наповнення курсів історії для дітей з порушеннями інтелектуального розвитку) та інші [4; 10].

Складність формування історичних знань у дітей цієї категорії відмічалася у роботах І. Бгажнікової, В. Бондаря, О. Зоріної, І. Єременка, А. Капустіна, Ю. Кузнєцова, В. Лапшина, Н. Лур'є, Г. Плешканівської, Б. Пузанова, В. Синьова, І. Фінкільштейна, Ж. Шиф та інших.

Не зважаючи на науковий інтерес дослідників до проблем навчання історії дітей з інтелектуальними порушеннями, ми змушені констатувати, що питання використання писемних історичних документів у навчанні означеної категорії школярів не було предметом спеціального наукового вивчення й залишається практично поза увагою науковців.

Мета дослідження полягає у висвітленні алгоритму роботи учнів із порушеннями інтелектуального розвитку на уроках історії з писемними історичними джерелами.

Методи дослідження: аналіз, синтез, узагальнення та порівняння наукових ідей щодо навчання історії дітей з порушеннями інтелектуального розвитку, варіантів використання писемних пам'яток на уроках історії та алгоритмів роботи з писемними історичними джерелами.

Виклад основного матеріалу дослідження

Під терміном «історичне писемне джерело» розуміють об'єкт, який містить важливу інформацію для школярів про факти минулого. Історичними текстовими джерелами вважаються всі документи, які були створені людством і дійшло до нас у вигляді пам'яток писемності.

Історичні писемні джерела диференціюються відповідно до визначених критеріїв. Найбільш розповсюдженими критеріями є поділ історичних писемних пам'яток за такими ознаками, як характер, зміст і форма.

Враховуючи зазначені критерії, можемо виокремити документальні та оповідні історичні писемні джерела. До документальних історичних пам'яток відносяться: акти, закони, укази, декларації, накази, заяви, міжнародні договори, угоди, ноти, вірчі грамоти, судово-слідчі справи та інші офіційні документи. До оповідних історичних писемних джерел відносяться: літописи, хронографи, газетно-журнальна публіцистика, аналітична публіцистика (кореспонденції, замітки, огляди, звіти), твори художньої літератури (відповідного історичного періоду), мемуаристика (спогади, щоденники, листи учасників або свідків тих чи інших подій) тощо [3].

Аналіз підручників «Історія України» для дітей з інтелектуальними порушеннями [5; 6; 7] свідчить про те, що у 7 класі школярі знайомляться з 8 адаптованими уривками текстів з «Повісті минулих літ», з 1 фрагментом з «Київського літопису», 5 текстами з «Літопису Руського», 2 уривками з «Галицько-Волинського літопису». Семикласники цієї категорії під час вивчення історії опрацьовують 3 документальних джерела ( 1 фрагмент з «Руської правди», 1 текст з « Кревської унії» та 1 уривок з «Постанови Люблінського сейму про унію»). Школярі знайомляться з мемуаристикою, а саме з адаптованими фрагментами зі спогадів Прокопія Візантійського про слов'ян у книзі «Війна з готами», Маврикія Стратега про життя і побут слов'ян у книзі «Стратегікон», Ібн-Даста про погребіння в східних слов'ян у книзі «Книга добрих скарбів», Лева Діакона «Історія» (6 уривків). Діти з інтелектуальними порушеннями знайомляться з 1 уривком із художнього твору - книги Володимира Мономаха «Повчання дітям» (табл. 1).

Таблиця 1

Диференціація історичних писемних джерел для учнів з порушеннями інтелектуального розвитку 7 класу

Учні 8 класу на уроках історії знайомляться переважно з мемуаристикою. Вони опрацьовують 19 адаптованих уривків зі спогадів тогочасних свідків (Михайла Литвина про Дике поле, Гійома Левассера де Боплана про козацькі часи, Якова Собєського про Петра Конашевича-Сагайдачного та інші), 1 фрагмент з літопису (хроніки), 2 текста з промов і звернень, 8 уривків з документів (звіти, маніфести, заповіти), 5 фрагментів з художніх творів та 1 уривку з народної пісні (табл. 2).

Таблиця 2

Диференціація історичних писемних джерел для учнів з порушеннями інтелектуального розвитку 8 класу

Школярі з порушеннями інтелектуального розвитку в 9 класі переважно опрацьовують документальні матеріали, зокрема, уривки програмних документів політичних партій та громадських організацій, витяги з Універсалів Української Центральної Ради, фрагменти Декларації Директорії УНР, декларації про утворення СРСР та інші. Всього в підручнику з історії України для таких учнів розміщено 22 документи. Дев'ятикласники знайомляться з уривками мемуарів (спогади, щоденники, листи) - 17 адаптованих фрагментів. Також опрацьовують діти цієї категорії газетно-журнальну публіцистику (1 текст), уривки творів художньої літератури (1 текст), знайомляться з 5 уривками промов і звернень (табл. 3).

Таблиця 3

Диференціація історичних писемних джерел для учнів з порушеннями інтелектуального розвитку 9 класу

Кількісний і якісний аналіз історичних писемних джерел, розміщених у підручниках з історії України для дітей з порушеннями інтелектуального розвитку, свідчить про те, що поступово кількість уроків на яких учні знайомляться з писемними пам'ятками зростає. У порівнянні з 7 класом, у 8 класі цей показник збільшується на 15 %, а в 9 класі на 22 %.

Також змінюється співвідношення між видами історичних писемних джерел. Якщо в 7 класі перевага віддається оповідним історичним пам'яткам (62 % від всіх джерел складають літописи, 23 % - мемуаристика і лише 12 % - документалістика), то у 8 класі відсоток документалістики збільшується до 22 %, а в 9 класі цей показник зростає до 48 %[5; 6; 7].

На нашу думку, важливим чинником в роботі зі школярами з порушеннями інтелекту є обсяг уривків історичних писемних джерел. Обсяг уривків історичних писемних джерел коливається від одного речення до декількох невеликих абзаців. Цей матеріал є стислим, конкретним та яскравим. Тексти адаптовані до пізнавальних можливостей дітей означеної категорії, написані простою, доступною та зрозумілою мовою для таких учнів.

Зауважимо, що вчитель може використовувати й інші (альтернативні підручнику) текстові історичні джерела. Вони можуть успішно використовуватися у навчанні історії дітей з порушеннями інтелектуального розвитку за умови врахування їх психофізичних особливостей, адаптації змісту тексту документа та його обсягу до їх пізнавальних можливостей.

Відбираючи та адаптуючи історичні писемні джерела для навчання учнів з порушеннями інтелектуального розвитку, необхідно орієнтуватися на такі критерії, як:

- відповідність темі уроку історії, його меті та завданням;

- здатність конкретизувати чи підкреслити важливість історичної події чи явища;

- доступність за змістом і обсягом для дітей з порушеннями інтелекту;

- сприяння розвитку мисленнєвих процесів та історичних уявлень у дітей цієї категорії;

- емоційний потенціал.

Незалежно від дидактичного завдання роботи з історичним писемним джерелом, обов'язковим етапом роботи з цим видом пам'яток є словникова робота. Це обумовлене декількома причинами. По-перше, наявністю в писемних джерелах певної кількості архаїзмів (слів і словосполучень, які не вживаються у наш час). По-друге, в учнів з порушеннями інтелекту спостерігаються проблеми в сприйнятті та осмисленні змістового наповнення історичного документа, недорозвиток активного й пасивного словника, порушення усного зв'язного й писемного мовлення, комунікативної сфери тощо.

На нашу думку, словникова робота буде ефективною, якщо проводитиметься попереднє пояснення дітям значення невідомих слів, тобто перед опрацюванням дітьми писемного історичного джерела. Під час попереднього розтлумачення дітям значення слів історичного джерела, доречно використовувати не тільки вербальне пояснення, але й застосовувати наочність.

Низка вітчизняних дослідників (І. Єременко, А. Капустін, Г. Плешканівська, І. Рудзевич, Л. Чепурна) наголошують на ефективності поточного пояснення слів у тексті [2; 4; 10; 12; 15]. На нашу думку продуктивними прийомами пояснення значення слів є, як попередня робота, так і поточне пояснення, а також поєднання цих методичних прийомів під час вивчення історичного писемного джерела.

Не менш важливо на цьому етапі є просодична сторона мовлення вчителя, а саме: інтонація, наголос, темп пояснення.

У навчанні дітей з порушеннями інтелектуального розвитку, найбільш ефективними в опрацюванні історичного писемного джерела, на нашу думку, є такі методичні прийоми, як:

- коментоване читання вчителем писемної пам'ятки. Не всі діти з порушеннями інтелектуального розвитку вміють читати, а ті учні, які здатні прочитати, можуть не правильно або частково правильно зрозуміти зміст документа, тому вчитель, поділяючи текст джерела на частини (як правило, це речення, максимум декілька), зачитує його та робить пояснення;

- комбіноване поєднання коментованого читання документа вчителем з бесідою. Це здійснюється для визначення якості засвоєння учнями певного уривку документа, шляхом підбору запитань та отримання відповідей від школярів;

- комбіноване використання історичного джерела з підручником, ілюстраціями. На нашу думку, з метою актуалізації опорних знань, конкретизації навчального матеріалу, первинного закріплення вивченого матеріалу, контролю й корекції сформованих знань потрібно поєднувати роботу учнів з історичним писемним джерелом і текстом підручника (це можуть бути питання пов'язані з описом зовнішності або діяльності історичного діяча, знаходження підтвердження змісту історичного документа в тексті підручника тощо);

- комбіноване використання історичної писемної пам'ятки з атласом, картою. Для формування предметних вмінь користуватися історичною картою, найбільш доступними завданнями для учнів цієї категорії є знаходження в атласі та позначення на контурній карті історико-географічних об'єктів, згаданих в історичному писемному джерелі.

Щодо комбінованого використання історичного документа з наочними посібниками, на нашу думку, найбільш ефективними є визначення історичного діяча за його характеристикою, знаходження предметів зброї, побуту, одягу описаних у документі, їх малювання тощо.

Варто зауважити, що дидактичний ефект роботи з історичним писемним джерелом залежить від багатьох чинників, серед яких провідними є:

- рівень інтелектуального розвитку кожного школяра;

- комбінація дітей у класі (скільки дітей з порушеннями інтелектуального розвитку легкого та помірного ступеня, їх співвідношення тощо);

- кількість учнів у класі;

- техніка читання дітей;

- темп роботи дітей на уроці;

- ступінь порушення психофізичному розвитку дітей (стан розвитку дрібної моторики, низька працездатність, швидка втомлюваність та інше).

Тому, ефективні прийоми роботи з історичним документом в одному класі можуть бути малоефективними в іншому.

Залежно від дидактичних завдань та контингенту учнів, ефективними прийомами роботи з текстовим історичним джерелом можуть бути:

- самостійне читання учнями уривка писемної пам'ятки;

- поділ тексту історичного писемного джерела на частини та їх опрацювання (читання, відповіді на запитання, переказ тощо);

- пошук дітьми відповіді у тексті історичного документа на запитання вчителя;

- складання характеристики історичного героя чи опису певної історичної події чи явища за ключовими словами з історичного першоджерела;

- складання плану історичного писемного джерела;

- виділення основної думки історичної пам'ятки;

- порівняння поглядів авторів двох документів, які описують одну й ту ж історичну подію та інші.

Якщо рівень пізнавальних можливостей учнів з порушеннями інтелекту дозволяє їм самостійно (одноосібно чи в групі) опрацювати історичне писемне джерело, ми пропонуємо алгоритм дій з цим видом документа. На нашу думку, найбільш прийнятною є наступна послідовність:

1) читання тексту (з візуалізацією (унаочненням) ключових понять, які розкриваються в документі);

2) визначення виду писемного джерела (офіційний документ, газетна стаття, лист, спогади тощо);

3) встановлення авторства тексту (зверху документа завжди нами вказується його автор, назва і час написання, а для учнів цієї категорії самостійне виконання цього завдання є розв'язання певної проблеми);

4) з'ясування часу створення історичного писемного джерела (для визначення достовірності);

5) висновок.

Навчання учнів з порушеннями інтелекту роботі з історичним текстовим документом включає такі етапи:

1) отримання дітьми текстів історичних писемних джерел;

2) їх знайомство з документом (самостійно або за допомогою вчителя);

3) аналіз документа відповідно до розробленого алгоритму (самостійно або за допомогою вчителя);

4) виконання завдань, пов'язаних з писемним історичним документом (самостійно або за допомогою вчителя);

5) робота з документом вдома (за допомогою батьків). Діти готують невеличкі повідомлення про авторів історичного писемного джерела, роблять малюнки, пов'язані зі змістом документу тощо (такі завдання пропонуються учням лише з інтелектуальними порушеннями легкого ступеня).

Висновки і перспективи подальших досліджень

Таким чином, використання адаптованих історичних писемних джерел у навчанні учнів з порушеннями інтелектуального розвитку підвищує ефективність засвоєння навчального матеріалу, формує в дітей цієї категорії самостійність, наполегливість, здатність працювати в команді, сприяє активізації пізнавальної діяльності, розвитку та корекції емоційної сфери та інших психічних процесів.

Список використаних джерел

1. Власов В. Історичне джерело в арсеналі дидактичних засобів: чи здатна методика подолати втому від історії? Історія в школах України. 2009. № 4. С. 3-8. URL: http://www.histlab.edukit.kiev.ua/Files/downloads/is4-09.pdf

2. Єременко І. Г. Урок в допоміжній школі. Дефектологія. 1999. № 2. С. 7-10.

3. Калакура Я. С., Войцехівська І. Н., Павленко С. Ф. Історичне джерелознавство: підручник. К.: Либідь, 2002. 488 с. URL: http://politics.ellib.org.ua/pages-10818.html

4. Капустін А. І. Теоретичні передумови формування понять на основі використання корекційно-розвивальних функцій наочності. Гуманізація навчально-виховного процесу. Науково-методичний збірник. Слов'янськ, 2003. Вип. ХІХ. С. 331-335.

5. Косенко Ю. М. Історія України. 7 клас: підручник для спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для розумово відсталих дітей. Чернівці: Букрек, 2016. 280 с. URL: https://repository.sspu.edu.ua/handle/123456789/4183

6. Косенко Ю. М. Історія України: підручник для 8 класу спеціальних закладів загальної середньої освіти (F 70). Чернівці: Букрек, 2017. 304 с. URL: https://repository.sspu.edu.ua/handle/123456789/4184

7. Косенко Ю. М. Історія України: підручник для 9 класу спеціальних закладів загальної середньої освіти (F 70). Чернівці: Букрек, 2018. 304 с. URL: https://repository.sspu.edu.ua/handle/123456789/7074

8. Мороз П., Мороз І. Аналіз стану використання історичних джерел у навчанні історії в старшій школі. Український педагогічний журнал. 2019. № 4. С. 142-153. URL: https://lib.iitta.gov.ua/719069/1/19.pdf

9. Паливода О. Формування предметних компетентностей школярів шляхом використання історичних джерел. URL: https://rmk-mv.blogspot.com/2018/01/blog-post_43.html

10. Плешканівська Г. М. Використання художньої літератури на уроках історії в допоміжній школі. Вопросы дефектологи. Научно-методический сборник. К.: Радянська школа, 1980. Вип. 13. С. 20-23.

11. Пометун О. І., Фрейман Г. О. Методика навчання історії в школі. Київ: Генеза, 2006. 328 c. URL: https://studfile.net/preview/2413357/

12. Рудзевич І. Л. Роль та місце художньої літератури у навчанні історії України в допоміжній школі. Вісник Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка. Корекційна педагогіка і психологія. Кам'янець-Подільський: ПП Медобори-2006. 2011. Вип. 3. С. 162-166.

13. Токаренко І. Особливості використання історичних документів на уроках історії. Теорія та методика навчання суспільних дисциплін: науково-педагогічний журнал. Суми: СумДПУ імені А. С. Макаренка. 2020. Вип. 8. С. 36-40. URL: https://history.sspu.edu.ua/images/2021/11/26/_8_2020_tmns-do_druku_kiyiv21.pdf

14. Чемерис А. В. До питання використання історичних писемних джерел у масовій практиці навчання учнів історії. Педагогіка психологія і соціологія. Інститут педагогіки НАПН України. Київ 2014. С. 1-10. URL: https://www.sworld.com.ua/konfer37/616.pdf

15. Чепурна Л. Г. Розвиток корекційної складової змісту підручників для дітей з інтелектуальними порушеннями в Україні. Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. 2019. № 37. С. 135-141. URL: https://sj.npu.edu.ua/index.php/kpsp/article/view/802/734

References

1. Vlasov V. Istorychne dzherelo v arsenali dydaktychnykh zasobiv: chy zdatna metodyka podolaty vtomu vid istorii? lstoriia v shkolakh Ukrainy. 2009. № 4. S. 3-8. URL: http://www.histlab.edukit.kiev.ua/Files/downloads/is4-09.pdf

2. Yeremenko I. H. Urok v dopomizhnii shkoli. Defektolohiia. 1999. № 2. S. 7-10.

3. Kalakura Ya. S., Voitsekhivska I. N., Pavlenko S. F. Istorychne dzhereloznavstvo: pidruchnyk. K.: Lybid, 2002. 488 s. URL: http://politics.ellib.org.ua/pages-10818.html

4. Kapustin A. I. Teoretychni peredumovy formuvannia poniat na osnovi vykorystannia korektsiino-rozvyvalnykh funktsii naochnosti. Humanizatsiia navchalno-vykhovnoho protsesu. Naukovo-metodychnyi zbirnyk. Sloviansk, 2003. Vyp. ХІХ. S. 331-335.

5. Kosenko Yu. M. Istoriia Ukrainy. 7 klas: pidruchnyk dlia spetsialnykh zahalnoosvitnikh navchalnykh zakladiv dlia rozumovo vidstalykh ditei. Chernivtsi: Bukrek, 2016. 280 s. URL: https://repository.sspu.edu.ua/handle/123456789/4183

6. Kosenko Yu. M. Istoriia Ukrainy: pidruchnyk dlia 8 klasu spetsialnykh zakladiv zahalnoi serednoi osvity (F 70). Chernivtsi: Bukrek, 2017. 304 s. URL: https://repository.sspu.edu.ua/handle/123456789/4184

7. Kosenko Yu. M. Istoriia Ukrainy: pidruchnyk dlia 9 klasu spetsialnykh zakladiv zahalnoi serednoi osvity (F 70). Chernivtsi: Bukrek, 2018. 304 s. URL: https://repository.sspu.edu.ua/handle/123456789/7074

8. Moroz P., Moroz I. Analiz stanu vykorystannia istorychnykh dzherel u navchanni istorii v starshii shkoli. Ukrainskyi pedahohichnyizhurnal. 2019. № 4. S. 142-153. URL: https://lib.iitta.gov.ua/719069/1/19.pdf

9. Palyvoda O. Formuvannia predmetnykh kompetentnostei shkoliariv shliakhom vykorystannia istorychnykh dzherel. URL: https://rmk-mv.blogspot.com/2018/01/blog-post_43.html

10. Pleshkanivska H. M. Vykorystannia khudozhnoi literatury na urokakh istorii v dopomizhnii shkoli. Voprosu defektolohy. Nauchno-metodycheskyisbornyk. K.: Radianska shkola, 1980. Vyp. 13. S. 20-23.

11. Pometun O. I., Freiman H. O. Metodyka navchannia istorii v shkoli. Kyiv: Heneza, 2006. 328 c. URL: https://studfile.net/preview/2413357/

12. Rudzevych I. L. Rol ta mistse khudozhnoi literatury u navchanni istorii Ukrainy v dopomizhnii shkoli. Visnyk KamianetsPodilskoho natsionalnoho universytetu imeni lvana Ohiienka. Korektsiina pedahohika i psykholohiia. KamianetsPodilskyi: PP Medobory-2006. 2011. Vyp. 3. S. 162-166.

13. Tokarenko I. Osoblyvosti vykorystannia istorychnykh dokumentiv na urokakh istorii. Teoriia ta metodyka navchannia suspilnykh dystsyplin: naukovo-pedahohichnyi zhurnal. Sumy: SumDPU imeni A. S. Makarenka. 2020. Vyp. 8. S. 36-40. URL: https://history.sspu.edu.ua/images/2021/11/26/_8_2020_tmns-do_druku_kiyiv21.pdf

14. Chemerys A. V. Do pytannia vykorystannia istorychnykh pysemnykh dzherel u masovii praktytsi navchannia uchniv istorii. Pedahohika psykholohiia i sotsiolohiia. Instytut pedahohiky NAPN Ukrainy. Kyiv 2014. S. 1-10. URL: https://www.sworld.com.ua/konfer37/616.pdf

15. Chepurna L. H. Rozvytok korektsiinoi skladovoi zmistu pidruchnykiv dlia ditei z intelektualnymy porushenniamy v Ukraini. Naukovyi chasopys Natsionalnoho pedahohichnoho universytetu imeni M.P. Drahomanova. Seriia 19. Korektsiina pedahohika ta spetsialna psykholohiia. 2019. № 37. S. 135-141. URL: https://sj.npu.edu.ua/index.php/kpsp/article/view/802/734

Размещено на Allbest.ru