Готовність до саморозвитку майбутніх педагогів гуманітарних спеціальностей

READINESS FOR SELF-DEVELOPMENT OF FUTURE TEACHERS OF HUMANITARIAN SPECIALTIES

The article presents the results of theoretical analysis of the phenomenon of "readiness for selfdevelopment” and empirical study of its psychological features in future teachers. The purpose of the study is to theoretically analyze the specifics of future teachers' readiness for self-development and empirically identify its psychological characteristics. A substantive analysis of the concept of "readiness for self-development” in future teachers is carried out. It is stated that this phenomenon is considered as a psychological formation in the structure of self-consciousness, which accumulates the possibilities of human self-movement, develops the ability to positively perceive the world and consciously form important traits, promoting personal and professional growth, achieving self-improvement and selfrealization; as a complex phenomenon, the structure of which is formed by goals and motives, assessment of one's own abilities, experience, ability to self-development and self-education, self-management skills, professional orientation, aptitude for the profession, self-regulation and self-management, and strong- willed traits. The empirical study was conducted in February-March 2023. Using the following methods: The Readiness for Self-Development test and the SAMOAL questionnaire, the results were obtained according to 14 criteria that indicate signs of readiness for self-development offuture teachers. Results. The following were found: the prevalence of the need for readiness for self-knowledge over the need for self-improvement; positive motivational attitude of self-development; tendency to immerse oneself in the problems of the past or project one's future; contradictory trends in self-esteem mechanisms; tendency to effectively disclose oneself in relationships with colleagues; desire for originality in one's own life, desire for integrity. It is concluded that readiness for self-development is a complex phenomenon that plays an important role in the professional development of future teachers; students have psychological characteristics of readiness for self-development, which are manifested in attitudes and behavior; students try to reveal themselves in relationships, tune in to fruitful personal communication, strive to avoid manipulation of people, show interest in new experiences, strive for originality, integrity of their personality.

Keywords: self-development; self-actualization; personal maturity; readiness for self-development; professionalization, professional competence.

Вступ

На сьогодні суспільство потребує від особистості розвиненої здатності самовдосконалюватися, підтримувати в оптимальному тонусі свою фахову діяльність, проявляти активність у набутті нового досвіду, реалізувати власний потенціал і самореалізуватися. Проте найбільше ці здатності стануть у нагоді педагогам, які постійно мають збагачувати як особистісний, так і професійний досвід для найбільш оптимального навчання і виховання молоді.

Підґрунтям названих можливостей дослідники вважають готовність до саморозвитку людини, яка визначає успішність соціалізації, досконалість у професійній сфері, досягнення зрілості, спрямовує самовдосконалення та саморозвиток людини, загалом передує процесу самоактуалізації,. Найбільш інтенсивно означена здатність починає розвивається під час професійного навчання особистості, зокрема здобуття вищої освіти, що ставить проблему дослідження готовності до саморозвитку майбутніх педагогів.

У сучасних дослідженнях науковці наводять докази взаємозв'язку готовності до саморозвитку з рештою значущих властивостей особистості. Так, С. Максименко пропонує розуміти особистість як відкриту систему, з притаманними їй змістовими ознаками, які між собою тісно пов'язані та взаємодіють. Однією з ключових ознак він вважає здатність до саморозвитку, що акумулює у собі можливості саморуху, запускаючи механізми вольової регуляції поведінки (Максименко та ін., 2015: 13). Т. Титаренко доповнює, що у ході саморозвитку особистість набуває здатності позитивно сприймати світ, надавати об'єктивної оцінки своїй поведінці та діям інших людей, при цьому демонструючи спонтанність і власну свободу, що дозволяє спрямовувати свої зусилля на максимальне розкриття власних потенцій (Титаренко, 2009: 207).

С.Кузікова, погоджуючись із висловленими ідеями, відмічає, що в основі готовності до саморозвитку людини закладена суто людська потенційна можливість цілеспрямовано формувати (виховувати у себе самого) найбільш важливі властивості, які виявляються в особистісному зростанні, виникненні та вдосконаленні важливих для життя в суспільстві можливостей, умінь та якостей (Кузікова, 2011: 134).

У цьому ж ракурсі, аналізуючи проблему саморозвитку, Л. Зязюн наголошує, що станом на сьогодні, соціум як ніколи потребує фахівців, які виявляють активність і прагнуть до саморозвитку, а тому увагу потрібно приділити процесу становлення готовності до професійного саморозвитку студентів вишів, у формуванні якої виділяються періоди «підготовки, інтеграції, творчості (креативний)» (Зязюн, 2006: 297).

З висловленими ідеями погоджується В. Ковальчук, яка вивчає процеси саморозвитку у фаховій сфері. Дослідниця пропонує більш глибоко досліджувати професійний саморозвиток у студентів, який, на її думку, є одним із найбільш вагомих чинників навчання здобувачів. Авторка вважає, що таким чином можливо актуалізувати суб'єктивну складову процесу підготовки фахівців (Ковальчук, 2011: 14), показником якої і є особистісна готовність студента до саморозвитку.

А. Кужельний, досліджуючи проблему саморозвитку, відносить готовність до саморозвитку до основних показників фахової компетентності вчителя і пропонує розглядати його у якості значущої цілі самовдосконалення у професійній сфері (Кужельний, 2014: 16).

Л. Колодницька, дослідивши готовність до саморозвитку у студентів мистецького фаху, відмітила наявність у його структурі пізнавального, емоційно-особистісного, діяльнісно- поведінкового компонентів. Означені складові не є ізольованими, зауважує дослідниця, оскільки їх доповнюють здібності, інтелектуальний потенціал, інтереси, цілі та суб'єктна позиція майбутнього фахівця (Колодницька, 2012: 16). Схожі, але водночас і відмінні погляди на складові цього особистісного утворення пропонує О. Остапенко. Так, дослідник вважає, що структуру готовності до саморозвитку утворюють: цілі та мотиви (мотиваційно-цільова), здатність до саморозвитку, самоосвіти, оцінка власних здібностей, можливості самоуправління, набутий досвід (пізнавально-операційна), професійна спрямованість, схильність до професії (професійно - орієнтована), вольові риси, здатність до саморегуляції, а також можливість щодо здійснення самоменеджменту (особистісно-регулятивна). Як бачимо, науковець виділив чотири складові у досліджуваному феномені (Остапенко, 2015: 174).

Натомість К. Соцький пропонує у структурі готовності до професійного саморозвитку основними елементами вважати: ціннісний, спонукальний, пізнавальний, операційний, вольовий (тобто п'ять компонентів). Також нам імпонує визначення автора готовності до саморозвитку студентів. На думку Соцького, це особливий стан особистісної сфери студента, який зумовлює виникнення позитивного ставлення до власного фаху та професійної діяльності, осмисленого намагання збагатити власний арсенал професійного досвіду, рішучості у плані формування бажаних рис у своїй індивідуальності, що дозволить в цілому досягати успіху під час реалізації фахових завдань. Дослідник вважає, що завдяки цілеспрямованому формуванню означеного психологічного стану майбутній фахівець буде постійно самовдосконалюватися, рухатися у напрямку професійного зростання, формуватися як справжній професіонал (Соцький, 2014: 61). Отже, готовність до саморозвитку є психологічним утворенням у структурі самосвідомості, яке акумулює можливості саморуху людини, розвиває у неї здатності позитивно сприймати світ і свідомо формувати важливі риси, сприяючи особистісному та професійному зростанню, досягаючи самовдосконалення і самореалізації; його структуру складають: цілі та мотиви, оцінка власних здібностей, набутий досвід, здатність до саморозвитку та самоосвіти, вміння самоуправління, фахова спрямованість, схильність до професії, саморегуляція та самоменеджмент, вольові риси. У період професійного навчання означені складові набувають важливих характеристик, формуючи зміст готовності до саморозвитку майбутнього фахівця певної галузі та його компетентність.

Зважаючи на важливість наведених аргументів щодо необхідності становлення у майбутніх фахівців готовності до саморозвитку в ході навчання, актуальною проблемою є виявлення рівня готовності до саморозвитку майбутніх педагогів, які здобувають другий (магістерський) рівень вищої освіти. Мета статті полягає у теоретичному аналізі специфіки готовності до саморозвитку майбутніх педагогів та емпіричному виявленні психологічних особливостей. Основними завданнями статті є: 1) опис процедури використання психологічних методів, які склали методику дослідження готовності до саморозвитку; 2) аналіз отриманих результатів емпіричного дослідження; 3) визначення психологічних особливостей готовності до саморозвитку майбутніх педагогів на основі аналізу емпіричних результатів; 4) аналіз результатів, у контексті подібних досліджень.

Методи та методики дослідження

З метою визначення психологічних особливостей готовності до саморозвитку майбутніх педагогів було обрано тестову методику Готовність до саморозвитку (В. Павлов), а також опитувальник потреби у самоактуалізації САМОАЛ.

Основними критеріями тесту Готовність до саморозвитку є: загальна готовність до саморозвитку, готовність до самопізнання, готовність до змін. Отримані показники дозволили з'ясувати: а) загальне ставлення студентів до саморозвитку; б) мотиваційну установку, яку виявляє у даний момент часу майбутній фахівець: здатність до змін (тип А), змінюваність у особистісному плані (тип Б), бажання пізнати себе і цілковита неспроможність до змін (тип В), відсутність намірів пізнання себе та змінюваності (тип Г). Мотиваційна установка визначається на основі графічного методу, координатами якого є готовність до самопізнання та готовність до змін. Отже, процедура обробки результатів відбувалася у такій послідовності: визначення загального показника готовності до саморозвитку, визначення показників готовності до самопізнання та готовності до змін, з'ясування типу мотивації.

Опитувальник самоактуалізації створений Е. Шостром, в основу якого покладено концепцію самоактуалізації А. Маслоу. Опитувальник адаптований до умов суспільства, яке перебуває на стадії змін; це спосіб вимірювання рівня самоактуалізації особистості та поведінкового складника самосвідомості. Основними показниками опитувальника САМОАЛ є: оцінка часу, цінностей, природи людини, потреби у пізнанні, прагнення до творчості, автономності, спонтанності, саморозуміння, аутосимпатії, контактності, гнучкості у спілкуванні. Шкали опитувальника узгоджуються методом пропорційних відношень, на основі якого обраховуються кінцеві значення кількісних показників. Отримані результати можна порівняти із максимально можливими значеннями, що дозволяє виявити рівні розвиненості показників у студентів.

Емпіричне дослідження проводилося упродовж лютого-березня 2023 року. Названі методи було проведено на студентах гуманітарного профілю, майбутніх педагогів. Чисельність вибірки складала 50 осіб, серед них 39 дівчат і 11 юнаків. Обробка результатів здійснювалася без урахування статевих відмінностей.

Результати

У таблиці 1. містяться показники, які вказують на особливості у студентів - педагогів готовності до саморозвитку.

Таблиця 1Показники готовності до саморозвитку майбутніх педагогів

Таблицю утворюють п'ять основних колонок. Зокрема, перша її колонка вказує на порядковий номер параметру, друга графа - назву параметру тесту, третя графа - кількість досліджуваних, четверта графа - кількість досліджуваних у відсотковому еквіваленті, п'ята графа - рівень розвиненості готовності до саморозвитку у студентів-педагогів. Загальним показником тесту є готовність до саморозвитку.

Отже, найбільша частина досліджуваних характеризується середнім рівнем готовності (50%), трішки меншій частині (40%) вибірки властиві високі показники. Найменша кількість студентів - педагогів (10%) мають низький рівень цього параметру.

З метою більш якісного сприйняття отриманих даних, а також для їх порівняння, показники готовність до самопізнання і налаштованість на зміни (самовдосконалення) майбутніх педагогів переведено у графічний вигляд.

Рис. 1. Готовність до самопізнання та самовдосконалення у майбутніх педагогів

На рисунку 1 ліва частина діаграми відображає міру розвиненості потреби у самопізнанні, а права частина - рівень розвитку потреби у самовдосконаленні. Як бачимо, на малюнку потреба у самопізнанні студентів-педагогів переважає їх готовність до самовдосконалення за якісним складом.

Якщо розглядати готовність до самопізнання у майбутніх педагогів, то низький рівень налаштованості взагалі не властивий даній вибірці. Натомість 70% досліджуваних характеризується за цим критерієм як особи із середнім рівнем потреби самопізнання, а 30% вибірки - високим. Отже, студенти виявили досить таки гарний рівень сформованості потреби у самопізнанні.

У майбутніх педагогів параметр готовність до реалізації потреби у самовдосконаленні також має позитивні тенденції. Зокрема 40% студентів з високим рівнем налаштованості на самовдосконалення, досліджуваних з середнім рівнем - 50%, натомість членів вибірки, що мають низький рівень, 10%. Як бачимо, переважає середній рівень бажання самовдосконалення у майбутніх педагогів, далі слідує висока міра готовності та найнижчий рівень є заключним у цьому переліку.

Наступним кроком аналізу показників за цим методом стало визначення типів готовності до саморозвитку, що передбачає поєднання на координатній площині обох показників тесту. На рис

2. представлений у графічній формі результат такої форми об'єднання даних

На діаграмі представлено результати якісного порівняння даних, який дозволив з'ясувати домінуючі типи саморозвитку (тип А - 1; тип Б - 2; тип В - 3; тип Г - 4). Отже, значній частині вибірки (90%) властиве поєднання тяжіння до самопізнання та самовдосконалення за типом Б, що розглядається як найбільш сприятливе поєднання цих потреб для подальшого зростання особистості, адже означені тенденції у рівній мірі актуалізовані у майбутніх педагогів. Але 10% вибірки виявило готовність до саморозвитку за типом Г, що є свідченням відсутності вмінь самовдосконалення. У таблиці 2 представлено показники за тестом САМОАЛ, які вказують на розвиток самоактуалізації студентів-педагогів.

Рис 2. Типи саморозвитку майбутніх педагогів

Таблиця 2Показники самоактуалізації майбутніх педагогів

У таблиці 2. наведені дані за такими параметрами: орієнтація у часі, цінності, погляди на суть (єство) людини, потреба у пізнанні, креативність, автономність, спонтанність, саморозуміння, аутосимпатія, контактність, гнучкість у спілкуванні. Таблиця складається з трьох основних колонок, де 1 та 2 - номер та назва параметру опитувальника, графа 3 містить кількісні показники досліджуваних. При цьому третя колонка поділяється ще на три: у першій з них подано відомості про кількість учасників у вибірці, у другій - учасників дослідження у відсотках (%), у третій - рівень прояву параметру у майбутніх педагогів освітньої галузі. Розглянемо отримані дані.

Так, за параметром орієнтація у часі помітно, що лише 10% опитаних усвідомлюють екзистенційну цінність життя, намагаються жити у теперішньому часі, не відкладаючи на потім свої справи та намагаються надто не занурюватися у давно минулі проблеми. Натомість 50% досліджуваних виявили схильність до хвилюючих переживань минулих чи майбутніх подій, надміру завищених прагнень. При цьому біля 40% респондентів займають проміжне становище серед означених у вибірці груп і характеризуються середнім рівнем розвиненості означеного параметру. Отже, орієнтуючись на всю вибірку, можна вважати, що часова орієнтація у студентів недостатньо сформована, оскільки у переважної більшості учасників (90%) існує тяжіння до занурення у проблеми минулого або ж проекція питань майбутніх.

Натомість за критерієм цінності (ціннісні орієнтації) студенти-педагоги виявили кращі результати. Так, значна частина вибірки (40%) позитивно ставиться до цінностей, які відображають прагнення досягнути гармонії у житті. При цьому вони повністю схвалюють весь перелік ціннісних надбань самоактуалізованої особистості, серед яких цілісність, досконалість, завершеність (самореалізація). Дуже близькими до цієї вибірки є досліджувані із середнім рівнем означеного параметру, яких 50%, проте їх оцінка важливих орієнтирів життя не зовсім розвинена. Водночас осіб, яким властивий низький рівень схвалення найбільш значущих цінностей життя зовсім небагато - лише 10%. Загалом 60% осіб, на нашу думку, виявляють суперечливі тенденції у власних ціннісних орієнтаціях життя.

Викликають занепокоєння отримані результати за критерієм погляди на суть (єство) людини, оскільки біля третини вибірки (30%) виявляють значну недовіру до людських можливостей, а найбільше досліджуваних (70%) характеризується недостатнім рівнем розвиненості означеного параметру. Показники високого рівня взагалі по вибірці є відсутніми. При цьому важливо наголосити, що віра у можливості людини дозволяє бути відвертим і доброзичливим у стосунках, неупереджено та з довірою ставитися до інших (близьких, колег, підлеглих). На нашу думку, погляди студентів мають бути скорегованими у цьому напрямі.

Дуже схожими є тенденції досліджуваних і в оцінці потреби у пізнанні. Так, у 70% опитаних виявлені посередні наміри пізнання себе (середні показники), а тому, на нашу думку, студенти не надто переймаються самовдосконаленням себе як особистості. Натомість 20% опитаних взагалі не вважають за потрібне займатися самопізнанням, на що вказали показники статистики (моди та діапазону значень). Отже, у більшості досліджуваних студентів спостерігається схильність до неадекватної оцінки та хибних порівнянь явищ і предметів світу, людей та їх можливостей. Лише невелика частина (10%) опитаних є виявляють відкритість новому досвіду, завжди знаходяться у пошуку важливих для себе аксіом життя.

Значно кращими виявилися кількісні показники креативності студентів-педагогів. Оскільки прояви неординарності у розв'язанні пізнавальних і побутових проблем у людському житті є незмінним супутником самоактуалізації, то той факт, що 40% опитаних показали високі результати є підставою для позитивних припущень щодо досягнення цілей у майбутній фаховій діяльності. При цьому 50% досліджуваних продемонстрували середній рівень схильності до творчості. Проте використання показників статистики дозволило зафіксувати, що більшість опитаних тяжіють до показників, які є нижчими за середні. Отже, для 60% досліджуваних прояв творчості у життєдіяльності не вельми актуальний, натомість 40% прагнуть якомога більшої оригінальності у власному житті.

Автономність студентів виглядає більш оптимістично, хоча лише 10% респондентів мають високі показники прагнення до цілісності особистості, любові до життя та самопідтримки. Натомість 70% досліджуваних виявили помірні результати, проте аналіз статистичних критеріїв дозволив з'ясувати, що показники автономності у цих осіб знаходяться вище за середнє значення, наближаючись до межі між середнім і високим рівнями. Отже, значна частина майбутніх педагогів тяжіють до цілісності проявів власної особистості, радіють життю, намагаються постійно підтримувати себе, виявляють незалежність дій і особистісну свободу. І лише 10% опитаних виявили зовсім протилежні схильності.

Не такими, як хотілося б, виявилися результати спонтанності. Так, 50% вибірки характеризуються низькими її показниками, що вказує на те, що досліджувані більшою мірою налаштовані у даний момент будувати плани на майбутнє, а не займатися самовдосконаленням, оскільки мають доволі суперечливі погляди на цінності життя (зокрема й на саморозвиток і самовдосконалення), 90 виявляючи фрустрацію до норм культури, цінностей суспільства. Подібні тенденції властиві ще 40% опитаних студентів, оскільки їх показники у більшості знаходяться надто близько до середнього значення. Тому лише невеликій частині вибірки властиві прояви природності у поведінці та довіри до навколишнього світу. Для осіб з високими показниками характерними є зусилля до самовдосконалення, пошук дієвих методів саморозвитку та самовиховання (для них це своєрідний стиль життя). Отже, більшою мірою студенти тяжіють до майбутнього, будують життєві плани та перспективи, а не займаються саморозвитком і самовдосконаленням.

На нашу думку, отримані дані за критерієм саморозуміння підтверджують висновок щодо спонтанності, оскільки ці названі параметри є взаємопов'язаними. Так, 30% опитаних характеризуються низькою мірою усвідомленості власних потреб, потягів і прагнень. На противагу їм 20% досліджуваних виявляють протилежні тенденції та добре розуміють власні запити, співвідносять їх зі своїм особистісним зростанням. Проте найбільша частина вибірки взагалі демонструє суперечливі схильності, виявляючи при цьому середній рівень розуміння себе. Разом з тим, аналіз статистичних показників засвідчив, що майбутні студенти і цієї підгрупи відрізняються невеликою мірою усвідомленості власних запитів. Отже, переважна більшість студентів виявляють невпевненість у собі, орієнтовані на інших у прийнятті важливих рішень (зовнішньо орієнтовані).

За параметром аутосимпатії досліджувані виявили схожі тенденції. Так, лише 10% опитаним властиве чітке розуміння своїх сильних і слабких сторін особистості та в цілому позитивна Я- концепція й адекватна самооцінка. Проте 50% досліджуваних виявляють зовсім протилежні характеристики: самооцінка може мати тенденції до завищення або заниження, а Я -концепція є достатньо розмитою. У значної частини студентів (40%) виявлено середній рівень аутосимпатії, що в цілому добре. Отже, у майбутніх педагогів виявлені суперечливі схильності у Я -концепції та механізмах самооцінки.

Незвичними виявилися отримані результати за параметром контактність, що відображає налаштування на цілком приємні та взаємовигідні стосунки між людьми. Згідно отриманих даних, 60% опитаних (більша частина) виявили низький рівень схильності до взаємодії з іншими людьми, критеріями якої є взаємна користь і приємна задоволеність, які вважаються підґрунтям синергічної установки (така спільна дія, що визначає ефективність корпоративної взаємодії). Разом з тим, 40% студентів показали результат, властивий середньому рівню розвиненості.

Логічним продовженням виглядав аналіз отриманих даних за критерієм гнучкості у спілкуванні майбутніх педагогів. Так, розглядаючи таблицю 2. помітно, що однаковими є кількісні значення високого та низького рівнів, проте найвищі значення є властивими для середнього рівня здатності до саморозкриття в міжособистісній взаємодії, до адекватних стосунків з оточенням без фальші та маніпуляцій.

Дискусія. У майбутніх педагогів виявлено домінування готовності до самопізнання над потребою у самовдосконаленні, що, на нашу думку, свідчить про обмеженість засобів вдосконалення порівняно з наявністю інструментів самопізнання.

У переважної більшості студентів домінує мотиваційна установка, яка об'єднує схильність до самопізнання та самовдосконалення, що є сприятливим поєднанням цих потреб для подальшого особистісного зростання. Тут варто відмітити, що подібні результати були отримані у дослідженнях А. Кужельного, Е. Остапенко, що підтверджує загалом тяжіння особистості до пізнання себе та самовдосконалення у період студентського навчання (Кужельний, 2014); (Остапенко, 2015).

Разом із тим, студентам-педагогам властива схильність занурюватися у проблеми минулого, або проектувати своє майбутнє: вони будують плани на майбутнє життя, визначають життєві перспективи, а не займаються власним саморозвитком і самовдосконаленням. Саме тому в їхній самосвідомості існують суперечливі тенденції щодо ціннісних орієнтаціях життя, вони не завжди адекватно оцінюють предмети та явища світу, можливості людей.

Властиві також суперечливі тенденції у механізмах самооцінки, у Я-концепції, що призводить до ускладнень у стосунках, основою яких є спільні дії: студенти слабо усвідомлюють власні потреби та бажання, що зумовлює невпевненість у собі, зорієнтованість на інших під час прийняття рішень.

Водночас у них помітна схильність до ефективного розкриття себе у стосунках з колегами, налаштування на плідне особистісно зорієнтоване спілкування, уникання маніпуляцій людьми, невелика їх частина виявляє цікавість до нового досвіду, прагне до оригінальності у власному житті, тяжіє до цілісності у проявах власної особистості, намагається підтримувати себе, виявляє незалежність дій і особистісну свободу.

На суперечливі тенденції готовності до саморозвитку вказують у своїх дослідженнях (Колодницька, 2012); (Соцький, 2014). Тут можна поміти подібність проблеми у студентів, зорієнтованих на різні галузі знань, що, на нашу думку, підтверджує актуальність обраної проблеми для дослідження.

Разом із тим відмічаємо, що результати нашого дослідження не претендують на вичерпне розв'язання проблеми готовності до саморозвитку майбутніх педагогів, оскільки це психологічне утворення може змінюватися під впливом різних соціально-економічних умов, видозмінюватися у певних фахових ситуаціях, ускладнюватися, набуваючи нового змісту.

Перспективи подальших досліджень у цьому напрямі вбачаємо у необхідності пошуку психологічних умов формування готовності до саморозвитку майбутніх педагогів та необхідності їх перевірки у формувальному експерименті.

Висновки

Готовність до саморозвитку тлумачиться як важливе особистісне утворення, яке акумулює можливості саморуху людини, розвиває у неї здатності позитивно сприймати світ і свідомо формувати важливі риси, сприяючи особистісному та професійному зростанню, досягаючи самовдосконалення і самореалізації

За результатами проведеного емпіричного дослідження феномену, в майбутніх педагогів було виявлено середню та високу міру готовності до саморозвитку; переважання налаштованості на самопізнання над потребою у самовдосконаленні, яка утворює позитивну мотиваційну установку для подальшого особистісного розвитку (поєднання потреб пізнання себе й самовдосконалення). Властивими також є наступні особливості: майбутні педагоги схильні більше аналізувати минуле або проектувати майбутнє, при цьому вони визначають життєві перспективи, а не займаються саморозвитком і самовдосконаленням. Не завжди можуть прийняти цінності самоактуалізації, адекватно оцінити можливості людей, слабо усвідомлюють власні потреби та бажання, мають суперечливі тенденції в механізмах самооцінки, в образі Я, що призводить до ускладнень у спільних діях. Проте студенти намагаються розкрити себе у стосунках, налаштовуються на плідне особистісне спілкування, уникати маніпуляцій людьми, виявляють цікавість до нового досвіду, прагнуть до оригінальності, цілісності власної особистості, намагаються підтримувати себе, виявляють незалежність дій і особистісну свободу.

Список літератури

готовність до саморозвитку педагог

Зязюн, Л. (2006). Саморозвиток особистості в освітній системі Франції: Монографія. Вид- во МДГУ ім. Петра Могили.

Ковальчук, В. (Ред.). (2011). Професійний саморозвиток майбутнього фахівця: Монографія. Вид-во ЖДУ ім. І. Франка.

Колодницька, О. Д. (2012). Стимулювання професійного саморозвитку майбутнього вчителя гуманітарного профілю засобами проектних технологій [Неопубл. автореф. дис. канд. пед. наук].

Кужельний, А. В. (2014). Формування готовності до професійного саморозвитку майбутнього вчителя технологій, 2014. 20 с. [Неопубл. автореф. дис. канд. пед. наук].

Кузікова, С. (2011). Психологія саморозвитку: Навч. посіб. МакДен.

Максименко, С., Зливков, В., & Кузікова, С. (Ред.). (2015). Особистість у розвитку: Психологічна теорія і практика: Монографія. СумДПУ імені А.С. Макаренка.

Остапенко, Е. (2015). Формування готовності майбутніх економістів до професійного саморозвитку [Неопубл. дис. канд. пед. наук]. НАПН України, Інститут вищої освіти.

Соцький, К. (2014). Структура готовності студентів медичних коледжів до професійного саморозвитку. Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Серія: Педагогіка., (1), 55-62.

Титаренко, Т. (2009). Сучасна психологія особистості. Марич.

REFERENCES

Ziaziun, L. (2006). Samorozvytok osobystosti v osvitnii systemi Frantsii [Self-development of personality in the educational system of France]: Monohrafiia. Vyd-vo MDHU im. Petra Mohyly.

Kovalchuk, V. (Red.). (2011). Profesiinyi samorozvytok maibutnoho fakhivtsia [Professional selfdevelopment of the future specialist]: Monohrafiia. Vyd-vo ZhDU im. I. Franka.

Kolodnytska, O. D. (2012). Stymuliuvannia profesiinoho samorozvytku maibutnoho vchytelia humanitamoho profiliu zasobamy proektnykh tekhnolohii [Stimulation of the professional selfdevelopment of the future teacher of the humanitarian profile by means of project technologies] [Neopubl. avtoref. dys. kand. ped. nauk].

Kuzhelnyi, A. V. (2014). Formuvannia hotovnosti do profesiinoho samorozvytku maibutnoho vchytelia tekhnolohii [Formation of readiness for professional self-development of the future technology teacher], 2014. 20 s. [Neopubl. avtoref. dys. kand. ped. nauk].

Kuzikova, S. (2011). Psykholohiia samorozvytku [Psychology of self-development]: Navch. posib. MakDen.

Maksymenko, S., Zlyvkov, V., & Kuzikova, S. (Red.). (2015). Osobystist u rozvytku: Psykholohichna teoriia i praktyka [Personality in development: Psychological theory and practice]: Monohrafiia. SumDPU imeni A.S.Makarenka.

Ostapenko, E. (2015). Formuvannia hotovnosti maibutnikh ekonomistiv do profesiinoho samorozvytku [Formation of readiness of future economists for professional self-development] [Neopubl. dys. kand. ped. nauk]. NAPN Ukrainy, Instytut vyshchoiosvity.

Sotskyi, K. (2014). Struktura hotovnosti studentiv medychnykh koledzhiv do profesiinoho samorozvytku [The structure of medical college students' readiness for professional self-development]. Naukovi zapysky Ternopilskoho natsionalnoho pedahohichnoho universytetu imeni Volodymyra Hnatiuka. Seriia: Pedahohika, (1), 55-62.

Tytarenko, T. (2009). Suchasna psykholohiia osobystosti [Modern personality psychology]. Marych.

Размещено на Allbest.ru