Роль соціального досвіду при формуванні предметної історичної компетентності в учнів з особливими освітніми потребами

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

НАПН України

Інститут спеціальної педагогіки і психології імені Миколи Ярмаченка

Відділ української жестової мови

Теребовлянський навчально-реабілітаційний центр ТОР, Україна

Кульбіда С., д.п.н., професор, г.н.с.

Щуцький В., вчитель історії

Анотація

У статті розкрито сучасні реалії накопичення соціального досвіду учнів з особливими освітніми потребами при формуванні предметної історичної компетентності (ПІКУ) в умовах спеціального закладу освіти на уроках історії України, починаючи з 5 класу.

Мета: охарактеризувати особливості діяльності вчителя історії з опорою на практичний досвід накопичення соціального досвіду учнів.

Методи: пошукова методологія дослідження, спостереження, дискурсивний аналіз практики викладання предмету «Історія України» у 5 -11 класах спеціальних закладів освіти для осіб з особливими освітніми потребами.

Результати. Опанування соціальним досвідом на уроках історії під час формування ПІКУ опановується з урахуванням особистісно орієнтованого, компетентнісного, комунікативно діяльнісного підходів, умов специфіки опанування навчального історичного матеріалу, програмних засад вивчення історії України у спеціальних закладах освіти, врахування міжпредметних зв'язків, особливостей застосування форм мовлення.

Висновки. Розширення горизонтів опанування соціального досвіду є важливим для розуміння суспільно-історичних явищ сьогодення учнями. До них відносяться проблеми взаємостосунків людей, їх залежність від соціальних інститутів (ставлення в сім'ї, навчальному колективі, до матеріальних і духовних - національних цінностей, роль вольових дій особистості у визначених обставинах, взаємодопомога, дружба і зіткнення інтересів, впевненість і вчинки, моральні якості особистості). Визначено завдання вчителя історії з метою допомоги учневі усвідомити свій досвід, співставити його з історичними фактами, довести до понятійного рівня, дати відповіді на поставлені питання. Досвід вивчення історії в такому ключі формування ПІКУ довів позитивні результати з необхідною і оптимальна опорою на практику. Осмислення вказаних сторін соціального життя сьогодні і в минулому дозволяє на ранніх стадіях навчання розкривати багато сторін складних для учнів явищ, дати розуміння історизму як розвиток у людства, готувати до важливих узагальнень.

Ключові слова: предметна історична компетентність, учні з особливими освітніми потребами, особливості навчання, соціальний досвід.

Abstract

The role of social experience in the formation of subject historical competence in students with special educational needs

S. Kulbida, Dr. Sc., Prof, research officer of Sign Language Training;

V. Shchutsky, history and law teacher, Mykola Yarmachenko Institute of Special Pedagogy and Psychology, National Academy of Educational Sciences of Ukraine, Kyiv, Ukraine. Terebovlya educational and rehabilitation center Ternopil region, Ukraine

The article reveals the modem realities of the accumulation of social experience of students with special educational needs in the formation of subject historical competence in the conditions of a special educational institution in lessons of the history of Ukraine, starting from the 5th grade.

Aim: to characterize the peculiarities of the history teacher's activity based on the practical experience of accumulating social experience of students.

Methods:

a) theoretical: study, analysis, comparison, generalization of data from general and linguistic didactic literature on special pedagogy on the research problem, analysis of programs, textbooks and teaching aids on the history of general education and special educational institutions; comparative method of methodical information analysis;

b) empirical: observing the accumulation of experience in the formation of historical concepts in history lessons, extracurricular activities among students of grades 5-12 with special educational needs; conversations with students; generalization, conclusion.

The results. The mastery of social experience in history lessons during the formation of the peak is mastered taking into account personally oriented, competence-based, communicative activity approaches, the specific conditions of mastering educational historical material, the program p rinciples of studying the history of Ukraine in special educational institutions, taking into account inter-subject connections, the peculiarities of the use of forms of speech.

Conclusions. Expanding the horizons of mastering social experience is important for students' understanding of today socio-historical phenomena. These include the problems of people's relationships, their dependence on social institutions (attitudes in the family, the educational team, to material and spiritual - national values, the role of voluntary actions of the individual in certain circumstances, mutual aid, friendship and conflict of interests, confidence and actions, moral personality qualities). The task of the history teacher is defined in order to help the student understand their experience, compare it with historical facts, bring it to a conceptual level, and give answers to the questions. The experience of studying history in this way of peak formation proved positive results with the necessary and optimal support for practice. Comprehension of the indicated aspects of social life today and in the past allows at the early stages of learning to reveal many aspects of phenomena difficult for students, to give an understanding of historicism as the development of humanity, and to prepare for important generalizations.

Keywords: subject historical competence, students with special educational needs, peculiarities of learning, social experience.

Вступ

Актуальність проблеми дослідження. Навчальний предмет «Історії України» вибудовано з урахуванням положень проекту Концепції історичної освіти України, де визначено основні принципи викладання цієї історичної дисципліни: демократизму, гуманізму, науковості, цивілізаційності, об'єктивності, національного компоненту. У процесі формування предметної історичної компетентності учнів середніх і старших класів відпрацьовується специфіка якнайкращого подання історичних матеріалів у класній (традиційній і дистанційній) та позакласній роботі, розкриваються особливості застосування технології- схеми поступового опанування історичними поняттями, презентується роль мовних і мовленнєвих, наочних, інформаційно-комунікативних засобів навчання, своєрідних стратегій, які дозволяють максимальним чином використовувати фактичні документи, відомі і маловідомі джерела, історичні мапи, хронологічні відомості. Як правило, сучасна система навчання вимагає від учителя історії охоплення великого обсягу інформації, вона орієнтована на рівні можливостей і здібностей, «знання» й «розуміння» учнів з порушеннями слуху і мовлення. Це підштовхує до використання найрізноманітніших методів, прийомів, стратегій, технологій-схем навчання. З іншого боку, викладання історії у закладі освіти потребує сьогодні не лише виконання основних функцій вчителя - навчати і виховувати учня, а й, відповідно, навчатись і розвиватися самому. Це вимагає постійного творчого пошуку, творчого підходу, звернення до відомих педагогів, які радили для досягнення ефективності навчання: «...якомога більше запитувати, опитане засвоювати, засвоїв, запитувати інших - ці три правила дають можливість учневі перемагати вчителя». Ян Коменський радив і педагогам, і учням якомога частіше застосовувати саме третє правило, адже «навчаючи інших, ми самі навчаємося».

Мета статті - Мета: схарактеризувати особливості діяльності вчителя історії з опорою на практичний досвід накопичення соціального досвіду учнів.

Виклад основного матеріалу дослідження

соціальний самоусвідомлення особливий учень вчитель історія

Навчання «Історії України» розуміємо як спеціально організовану, сплановану й керовану взаємодію між учителем й учнями з метою досягнення результатів, визначених відповідними державними нормативними документами в галузі шкільної історичної освіти (державними стандартами, програмами тощо) [1,2]. Навчання історії спрямоване на реалізацію загальної мети базової загальної освіти, яка полягає в розвитку та соціалізації особистості учнів, формуванні їхньої національної самосвідомості, загальної культури, світоглядних орієнтирів, екологічного стилю мислення і поведінки, творчих здібностей, дослідницьких і життєзабезпечувальних навичок, здатності до саморозвитку й самонавчання в умовах глобальних змін і викликів [3,4].

Метою навчання історії - формування історичних компетентностей учнів у їхньому світогляді, спрямовані на їхнє застосування в майбутньому; досягається шляхом виконання завдань навчання в середній і старшій школі [1]. До основних завдань навчання «Історії України» відносимо:

- вивчення конкретних фактів, подій, явищ;

- визначення причинно-наслідкових зв'язків між ними;

- виявлення основних етапів історичного розвитку України;

- дослідження досягнень матеріальної та духовної культури народів, що мешкали та мешкають на її території;

- оцінка діяльності видатних особистостей тощо [5].

Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти

України предметну компетентність визначає як «набутий учнями у процесі навчання досвід специфічної для певного предмета діяльності, пов'язаної із засвоєнням, розумінням і застосуванням нових знань» [5]. Втім детальний аналіз теоретичних і методичних досліджень, методичних рекомендацій, практичних розвідок учителів історії дає змогу розширити й поглибити розуміння предметної історичної компетентності учнів, як набуття соціального досвіду з історії, пов'язаного із усвідомленим пізнанням, розумінням, засвоєнням історичного інформаційного матеріалу [ 6,7].

Ми досліджували можливість і результативність вивчення предметної історичної компетентності учнів на уроках «Історії України» у 5-9 класах на основі законів розвитку суспільства. Навчання будувалося на основі виявлення їх дії у нових конкретних подіях. Перевірялися і уточнювалися різні варіанти розкриття і засвоєння історичного матеріалу. Під час викладання були встановлені особливості, які притаманні процесу пізнання власне історії. В цій статті розглядається лише одна проблема - особливості опори на практику у процесі пізнання історичних явищ.

Значення практичних предметних дій у процесі навчання обґрунтовано у багатьох роботах вчених (Л. Виготського, 1978). Втім, наявність і особливості цього ступеня пізнання при вивченні минулого поки недостатньо, на наш погляд, досліджені. Деякі вчені в якості першого етапу формування розумових дій при вивченні історії пропонують «матеріалізовані дії» з таблицями, схемами, текстами та ін. З таким підходом можна частково погодитися, оскільки виражені у них дії мають вже узагальнений теоретичний матеріал і на відміну від матеріалізованих дій, наприклад в математиці, не стають моделлю зовнішніх дій особистості у суспільному житті. Матеріалізовані дії при вивченні суспільних явищ правильніше вважати важливим допоміжним засобом, який використовується на різних ступенях навчання, але не самостійним початковим етапом.

Що є вихідним етапом у процесі пізнання історичних явищ?

Розглянемо спочатку загальне для пізнання і навчання. Безсумнівно, що одним з перших актів пізнання історії є отримання із різних джерел інформації про явища минулого. Жива дійсність суспільних, в тому числі, історичних явищ різниться безмежною багатогранністю і багатством зв'язків. Це заставляє свідомість і на стадії сприйняття відомостей, і при цілеспрямованому осмисленні їх сутності здійснювати особливу систему дій:

- з'ясовувати головне, відкидати другорядне,

- доповнювати елементи для відтворення цілісної картини, виявляти генетичні зв'язки, які визначають характер явища, надавати оцінку подіям.

При такій обробці інформації визначення об'єктивної значимості її елементів і зв'язків між ними, способів дій може засновуватися лише на тих знаннях, які є в учнів. Цілком зрозуміло, що для всіх інших наук виникнення таких знань є очевидним, бо вони сформувалися у процесі поступової взаємодії отриманих суб'єктами готових знань і його власного досвіду предметних дій. Але при вивченні історії, де мова йде про минуле, неповторне і невідтворене, ні у вчителя, ні у учнів, не може бути досвіду практичних дій в умовах попередніх епох. Це іноді створює ілюзію, що пізнання сутності історичних явищ зводиться до перетворення в розумі інформації про минуле, що ми маємо справу з зовнішніми діями людей тільки у минулому. Необхідно враховувати, що важливі сторони життя людства невідривно присутні йому у всі епохи і у всіх регіонах. Це виразилося у наявності загальних законів розвитку суспільства. Більше того, особливості сучасного образу життя - продукт розвитку суспільства в минулому, не вивчення його уроків. Зрозуміти хід розвитку, своєрідність минулого і сучасного можна лише на основі порівняння. Тому можна стверджувати, що переробка інформації про минуле відбувається на основі знань, які включають в себе як важливий і необхідний елемент практичних дій у сучасному розумінні.

Для того, щоб зрозуміти і пояснити значення деяких предметів матеріальної культури чи вчинку особистості, доповнити окремі свідчення до цілісного уявлення про побут тощо, іноді недостатньо сучасного життєвого досвіду. Це джерело знань легко вичленовується при спостереженнях за діяльністю учнів. Не маючи ще знань про життя в минулі епохи, вони за допомогою пояснень починають розуміти зміст термінів (лексичне і смислове значення), які використовуються як підписи на малюнках, причинних зв'язків у предметній діяльності людей (необхідність трудитися, захищатися від ворогів, дбати про своє, бажати жити краще та ін.). Діяльність дорослих наставників, фахівців-істориків, засновується на сумі знань, отриманих з різних джерел. Але важливо відмітити, що у наставників зростає і обсяг досвіду сучасної суспільно-політичної, виробничої, побутової практичної діяльності, з урахуванням російської агресії на українську державу. В результаті порівняння минулого і теперішнього здійснюється у них навіть частіше і впливає на усвідомлення та оцінку інформації.

Тому ми зустрічаємося з опорою на сучасну практичну діяльність вже на стадії формування конкретно-чуттєвих уявлень учнів. Це полегшує розуміння історичних фактів, прояснює сутність тлумачення багатьох подій, явищ з урахуванням сьогодення.

Осмислення сутності історичних подій відбувається на основі засвоєння теоретичних знань. Втім їх можна розглядати як вихідні лише по відношенню о окремого нового явища.

Шлях формування і осмислення минулого на основі сучасної практики і породжених нею уявлень закономірний. Детальний опис і осмислення соціальних явищ завжди належить сучасникам подій, для яких ці події - жива практика. Узагальнення цього досвіду дає підґрунтя для поглиблення дійсно наукового пізнання як загальних законів, так і часткових явищ минулого. Оцінку суспільно-політичних концепцій і використаної методології надає нова суспільна практика, оскільки здійснити перевірку на неповторному і невідтворюваному минулого неможливо.

Пізнання природних явищ ґрунтується на переважно узагальненому досвіді. При пізнанні соціальних явищ різні народи із одного й того ж факту вичленовують різний досвід, роблять на його основі діаметрально протилежні висновки. Тому для історії правильно говорити про український досвід, який формує світогляд. Ще О. Леонтьєв давно писав про ґенезу свідомості особистості «в індивіду пізнання відбувається у процесі діяльності суб'єкта у предметному світі, його активної взаємодії з середовищем, під час яких формуються мотиви, цілі дій, сама особистість». У соціальних явищах варіативність конкретних подій, різноманітність ситуацій, в яких перебуває і діє особистість і її індивідуальні особливості, призводять до того, що у кожного накопичується і свій особливий досвід. Це призводить до різниці у думках і поглядах у людей однієї і тієї ж соціальної групи. Особистість отримує вплив різних переконання. Яка з них буде визнана правильною і засвоєна особистістю, залежить перш за все від її власного досвіду. В особистий досвід важливо включати не лише практичні дії учня, але й його безпосередні спостереженнями за діями оточуючих.

Ми розглядаємо значення практичної діяльності для розуміння минулого. роль сучасної практики цим не обмежується. Важливим є питання мотивації вивчення історії. Безсумнівно, діє і стимулюється спеціальними прийомами такий мотив, як потреба у новизні. Втім, досвід вивчення історії при формуванні ПІКУ засвідчує, що значний обсяг інформації у багатьох учнів пригнічує зацікавленість. Вчителеві потрібно ретельно відбирати і виносити на запам'ятовування саме необхідне з великого обсягу інформації. Тому особливе значення отримує усвідомлення прагматичної цінності наданих знань.

Для історії характерний двобічний гносеологічний зв'язок минулого і сучасного, теоретичного і практичного, адже нинішня практика дозволяє зрозуміти минуле, яке поглиблює розуміння сучасного, дає можливість свідомо діяти сьогодні, захищати своє. Постійна взаємодія особистості з оточуючою дійсністю створює потребу в усвідомленні стосунків у суспільстві і самопізнанні.

Головна причина, яка пробуджує вивчати історію сучасних учнів, є в тому, що «вона вчить жити», і виховує. Таким чином, вивчення історії необхідно, перш за все, для нинішньої, суспільно -політичної, соціальної практики. Але для перетворення цієї потреби в ефективно діючу мотивацію необхідне виявлення і усвідомлення учнями прагматичної цінності історії в цілому і знань окремих фактів.

Накопичення соціального історичного досвіду відбувається на різних рівнях опанування матеріалу. На вищому - виясняються закономірності суспільного розвитку, узагальнюється досвід суспільно-політичної діяльності. Значення таких знань є доцільним, але практика засвідчує, що усвідомлення особистісної потреби у них є різним і залежить від віку, індивідуальних особливостей, уже здійснюваної і плану практичної діяльності. Другий рівень - знайомство з поведінкою окремих людей, їхнім моральним обличчям і накопичення відповідного досвіду. Необхідність в цьому чітко усвідомлюється всіма, оскільки зв'язок з сучасністю на цьому рівні значно ширше, ніж це пропонується.

За нашими спостереженнями, знайомство з історичними фактами, вчинками конкретних історичних постатей, учні намагаються поставити себе в такі ж умови, співпереживають події з їхніми героями, приміряють це у своїх діях. Умови життя в минулому мимовільно порівнюються з нинішніми умовами, а якщо це не відбувається, то відмічаємо відсутність зацікавленості, оціночне ставлення, переживання. Іноді зустрічаємо і пряме перенесення у минуле. Так, наприклад, дізнаючись про досягнення героїв історії, учні думають:

Чи зміг би я так зробити, як діяли оборонці українських міст?

Іноді деякі учні класу, слухаючи розповідь про битву, починають розмахувати руками, імітуючи удари мечем. Іноді я свідомо ввожу учня у роль історичного діяча, запитую: як поступили на місці цього героя? Але якщо навіть і немає прямого перенесення в минуле, то в діях історичних постатей і невідомих героїв бачимо позитивні або негативні приклади поведінки. Вони вчать уважному підходу, умінню знаходити краще для умов вирішення, розкривають складну і вічно цікаву зв'язок між об'єктивними світом людини і його вчинками, допомагають знайти відповіді на проблеми моралі. Порівняння суб'єктом дій історичного персонажу зі своїми діями допомагає краще розуміти минуле. Ймовірно, аналогічне відбувається і при читанні художньої літератури, але в тому випадку співставлення вчинків героя з власними здійснюється легше, оскільки в літературі є специфічна деталізація всіх подій до рівня дій окремих осіб, узагальнення на основі образів.

Досвід формування ПІКУ засвідчив, що вивчений матеріал дозволяє знаходити відповіді на запитання, які виникають в учня значно раніше, у життєвих обставинах, тому зазвичай відбувається швидке і міцне засвоєння цього матеріалу. Зокрема, узагальнення буває цікавим і зрозумілим, якщо усвідомлена його необхідність для практичного застосування. Якщо при вивченні історії учень не знаходить зв'язків зі своїми життєвими питаннями, то в більшості випадків відноситься до вивченої теми без особливого зацікавлення, як до малоцінної інформації, потрібної вчителю, а не йому самому. Таким чином, роль сучасної практики виявляється в тому, щоб її різноманітні потреби пробуджували інтерес до вивчення історії. Неодноразово задавав собі питання: для підсилення мотивації вивчення історії необхідно більш чітке усвідомлення учнями, чому вчить даний факт (явище, подія), які його риси варто розкрити, які знання учням надати для їх практичної діяльності.

В цілому можна сказати, що життєдіяльність людини формує установку особистості при пізнанні минулого. ця установка має і пізнавальну, і стимульну функцію, які виступають у структурній єдності, визначають позицію, ставлення суб'єкта до історичних фактів, зміст яких для нього зрозумілий.

Також важливо при викладанні встановити співвідношення структури предметних і розумових дій у суспільному житті і при її вивченні. При цьому потрібно розглядати розумові дії особливо в історичних персон.

Розумові дії здійснюються в такій послідовності, де кожна дія має свою особливу ціль. Діяльність тематичного суспільного явища здійснюється в розумовій формі. Вона визначається іншим мотивом, ніж діяльність історичних постатей. Зазвичай таким мотивом є потреба пізнати явище заради конкретної цілі. Таким чином, ми зустрічаємося при вивченні історії з своєрідним варіантом процесу інтеріоризації, при якому розумові дії з усвідомлення минулого здійснюються в цілях, диктованих сьогоденням, за допомогою уявлень, понять, знань закономірностей, сформованих і виявлених під час сучасної суспільної практики і особистої участі в ній, хоча і не є прямим повторенням або вираженням зовнішніх предметних дій.

Пізнання минулого учнями, безсумнівно, має свої особливості. Перша особливість є в тому, що до початку навчання у дітей відсутні теоретичні історичні знання. В результаті для усвідомлення минулого, загальних теоретичних положень у початковий період навчання ми маємо спиратися лише на відомі учням факти його практичного життя. Втім, при йому виявляється і друга особливість - обмеженість життєвого досвіду і діяльності учнів в період навчання.

Яким чином це враховується при організації вивчення історії?

Це можна знайти у багатьох методиках вивчення історичного матеріалу (О. Атамась, О. Пометун, В. Мороз та ін.), а також у низці спеціальних праць (Є. Горпиненко, Г. Коберник, В. Щуцький та ін.) якоюсь мірою такий зв'язок здійснюється [8,9]. Перш історичні уявлення у п'ятикласників починають формуватися з отриманням інформації: раніше люди жили не так, як зараз, тобто у самого джерела йде порівняння з нинішнім. При передачі інформації шляхом мовлення змістове значення використовуваної лексики більшою мірою відомо із сьогодення. Поступово здійснюється засвоєння історичних понять і уявлень. Використовуємо для цього емпіричний і теоретичний шлях, спираємося на сучасні знання. Відмінні ознаки засобів праці, одягу, умов життя ми порівнюємо зі знайомими, сучасними. Таке порівняння іноді здійснюється цілеспрямовано (наприклад, організація праці у майстерні коваля, на фабриці та ін.).

Обумовленість вчинків людей, генезу різних історичних явищ учні усвідомлюють на основі теоретичних знань у вигляді аксіоматичних положень, відомих із практичного життя:

- відвага воїнів наблизила перемогу під Херсоном - містом, яке було окуповане російськими загарбниками у 2022 році,

- люди змушені покидати свої домівки на окупованих територіях Луганщини, Харківщини, Донеччини, Запорізької області та ін.

З мірою накопичення історичних знань в учнів старших класів можливість спиратися на них зростає. Поступово все більша частина інформації усвідомлюється шляхом пояснення, уточнення, як розвивається явище, попередні стадії яких вже були відомі. Втім досвід формування ПІКУ засвідчив, що і тут глибокі і усвідомлені знання будуть лише в тому випадку, коли минуле співставляється з відомим із власного життя. На жаль, із-за нестачі на уроках часу, відсутності наукового обґрунтування значення і форм опори на сучасність цей прийом використовується не завжди достатньо. Під сучасністю іноді розуміються події, далекі від досвіду учнів, мало їх хвилюють, тому порівняння відбувається на середньо узагальненому рівні заради підсилення виховного впливу - порівнюються події, політичні лінії, стан людей-переселенців (населення певного регіону). Частіше реалізується опора на сучасність в цілому, а не життєдіяльність учнів.

В наші дні дитина з раннього віку із різних джерел отримує інформацію. Але, якщо вона не пов'язана з її життєвою практикою, усвідомлення інформації досить часто не стає метою дій, сприймається така інформація далеко не адекватно змісту [10,11]. Таке ж відбувається і під час навчання на уроках історії.

Взагалі до соціально значущої діяльності, важливої для усвідомлення історичних подій при формуванні ПІКУ, потрібно віднести: участь у спільній комунікативній діяльності, обмін думками, взаємодія у колективі, досвід набуття правових і моральних норм, досвід впливу ідеологічних і матеріальних чинників на усвідомленість і вчинки.

Елементи досвіду соціальних дій учень накопичує з раннього дитинства, але навіть зростаючи до рівня середніх класів, він достатньо невеликий. Під час війни досвід накопичується швидше. Сучасний учень знає і російську агресію, і про війну, яка триває не п'ять років, і про загарбання території суверенної держави Україна. Ці події абсолютно не чужі, а реальні у його практичному житті. Коло діяльності, інтересів не далекі від його практичного життя, не обмежується грою чи навчанням, стосунками у родині, але й розширюється і на: волонтерський рух, горизонти соціального досвіду і піднімає питання, важливі для розуміння суспільно-історичних явищ. До них відносяться проблеми взаємостосунків людей, їх залежність від соціальних інститутів (ставлення в сім'ї, навчальному колективі, до матеріальних і духовних - національних цінностей, роль вольових дій особистості у визначених обставинах, взаємодопомога, дружба і зіткнення інтересів, впевненість і вчинки, моральні якості особистості. У зв'язку з чим завдання педагога полягає в тому, щоб допомогти учневі усвідомити свій досвід, співставити його з історичними фактами, довести до понятійного рівня розуміння, дати відповіді на поставлені питання. Для здійснення цього необхідна спеціальна робота, адже лише в її ході досягається логіка речей і відбувається інтеріоризація діяльності. На наш погляд, для вивчення історії має бути необхідна і оптимальна опора на практику. Осмислення вказаних сторін соціального життя сьогодні і в минулому дозволяє на ранніх стадіях навчання розкривати багато сторін складних для учнів явищ, дати розуміння історизму як розвитку людства, готувати до важливих узагальнень.

Втім згідно з характером учнів в цей період їхні увага концентрується переважно на діях особистості і накопиченні відповідного досвіду. На наш погляд, досвід дій особистості має бути головним на противагу розвитку економіки та ін. не варто діяльність історичних постатей великою мірою викладати коротко, узагальнено, що веде за собою неможливість співставляти свій власний досвід з діями видатних особистостей. У зв'язку з чим знижується мотивація до навчання, ускладнюється розуміння історичних явищ. Уникнути цього, викликати ефект присутності, співпереживання (умова емоційного сприйняття) можливо лише деталізуючи опис до конкретних вчинків окремих людей. Саме це є мірою конкретизації, а точніше - деталізації при формуванні ПІКУ. Учень, хоча і чує про суспільно-політичну діяльність, живе у відповідних приміщеннях, спостерігає життя і її зображення у мистецтві, але сам ще не бореться, не проектує будинки і не вирішує проблему способів розкриття життя в мистецтві. Практика ще не ввела його у подібну діяльність. Відповідно, варто підбирати прийоми, полегшуючи введення учня у неї зразу у розумовій і мовній формі [10-14]. Сюди відносимо показ явищ через конкретні вчинки героїв (особливо тих, хто відображає зіткнення ідей, характерів, політичних ліній), порівняння двох витворів мистецтва різних шкіл, постановка запитань:

Хто правий? Чому?

Як ти діяв би, будучи на місці героя?

Яка картина тобі більше подобається?

Причини ефективності цих прийомів, на наш погляд, знаходяться не лише в активізації мислення, драматизації подій, але й в наближені описаних явищ до дитячого світогляду, що формується,. таке введення бути йти на шляху ефективності, коли порівнюватиметься з практичною життєдіяльністю, використовуватиме зону найближчого розвитку, яку визначає учитель і враховує при навчанні конкретних історичних явищ.

Тому при формуванні ПІКУ у загальних поняттях, законах розвитку суспільства потрібне глибоке проникнення в сутність явищ і широкі узагальнення з опорою на практику.

Ще однією особливістю формування ПІКУ є визначення вимог щодо узагальнення і глибокого проникнення в зміст історичних явищ у вигляді накопичення «уроків історії», які здебільшого учнями не сприймаються, як потрібні їм самим. Соціальні вимоги лише тоді сприймаються учнем, коли відповідають виникаючій потребі, зазвичай у 5-7 класах її недостатньо, а у 9-10 класах значно більше.

Висновки

Перспективи удосконалення викладання історії при формуванні соціального досвіду ПІКУ у школі пов'язані з використанням продуктивних підходів (особистісно зорієнтований, компетентнісний, комунікативно-діяльнісний), що посилює функціональну спрямованість вивчення теоретичних засад практичного безпосереднього досвіду, реалізує міжпредметні зв'язки продуманою і послідовною побудовою курсу на основі теоретичного шляху пізнання, з доведеним до стадії вивчення загальних законів розвитку суспільства. Знання законів дає повну орієнтовну основу дій для вияснення сутності, особливостей минулих і сучасних явищ на основі вияснення їх генези. Важливо відмітити, що закони суспільного розвитку при такій системі навчання стають необхідними учням для знаходження відповідей на питання сучасності.

Наш досвід підтвердив, що для удосконалення соціального досвіду при формуванні предметних історичних компетентностей учня важливо звертати увагу на проблеми: мотивації вивчення історичного матеріалу, відбору повідомленого фактичного і теоретичного матеріалу, способів подання інформації, системності і послідовності формування розумових дій. Розробляючи все це при формуванні ПІКУ, необхідно послідовно спиратися на сучасний суспільно-політичний досвід.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо у експериментальній перевірці теоретичних положень формування соціального досвіду у предметній історичній компетентності учнів з особливими освітніми потребами різних категорій у різних класах, а також позашкільній діяльності.

Література

1. Історія України. Всесвітня історія (5-9 класи) (2017): навчальна програма для загальноосвітніх навчальних закладів. Укл.: М. Мудрий, Р. Пастушенко, Р. Бурлака та ін.

2. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти України. МОН України. (in Ukrainian)

3. Баханов К.О. (2000). Інноваційні системи, технології та моделі навчання історії в школі: Монографія. - Запоріжжя, 2000. (in Ukrainian)

4. Левітас Ф.Л. (2020). Сучасний вчитель та сучасний урок: методичні рекомендації щодо вивчення історії України та Всесвітньої історії в школі.

5. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти України. МОН України. (in Ukrainian)

6. Гісем О.В., Мартинюк О.О. Модельна навчальна програма «Вступ до історії України та громадянської освіти». 5 клас» для закладів загальної середньої освіти. (in Ukrainian)

7. Косенко Ю.М. (2022). Модельна навчальна програма «Вступ до історії України та громадянської освіти» для 5-6 класів спеціальних закладів загальної середньої освіти для дітей із порушеннями інтелектуального розвитку.

8. Пометун О., Гупан Н. (2008). Формування громадянської компетентності старшокласників у процесі навчання історії. Історія в школах України, 2008, №4, С.3-10. (in Ukrainian)

9. Щуцький В.П. (2018). Поліпшення якості викладання на уроках історії шляхом використання технічних засобів. Корекційно-реабілітаційна діяльність: стратегії розвитку у національному та світовому вимірі: матеріали ІІІ Міжнародної науково-практ. конференції (18 квітня 2018 року, м. Суми). Суми: Вид-во СумДПУ імені А.С. Макаренка. С. 100-104. (in Ukrainian)

10. Кульбіда С.В. (2021). Особливості комунікативної діяльності нечуючих учнів: монографія. Інститут спеціальної педагогіки і психології імені Миколи Ярмаченка. Відділ навчання жестової мови. Київ: Інтерсервіс, 2021. C. 34.

11. Kulbida, S. (2020). Linguistic personality in Ukrainian language education of deaf education direction. Education: Modern Discourses, 3,131-142.

12. Кульбіда С.В. (2020). Освітній простір для всіх (застосування компетентнісного і білінгвального підходів в умовах модернізації освітньої діяльності). Стратегія післядипломної освіти для сталого розвитку: монографія; за ред. Н.М. Рідей, Л.М. Панченко. 2 видання, доповнене і перероблене, 229-256. Київ: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2020. (in Ukrainian)

13. Кульбіда С.В. (2007). Українська дактилологія: навчально-методичний посібник. Київ: Педагогічна думка. (in Ukrainian)

14. Терно С. (2005). Складові ефективного навчання або Що потрібно знати вчителю про пізнавальні процеси учня. Історія в школах України, 4, 8-11. (in Ukrainian)

References

1. Istoriia Ukrainy. Vsesvitnia istoriia (5-9 klasy) (2017): navchalna prohrama dlia zahalnoosvitnikh navchalnykh zakladiv. Ukl.: M. Mudryi, R. Pastushenko, R. Burlaka ta in.

2. Derzhavnyi standart bazovoi i povnoi zahalnoi serednoi osvity Ukrainy. MON Ukrainy. (in Ukrainian)

3. Bakhanov K.O. (2000). Innovatsiini systemy, tekhnolohii ta modeli navchannia istorii v shkoli: Monohrafiia. - Zaporizhzhia, 2000. (in Ukrainian)

4. Levitas F.L. (2020). Suchasnyi vchytel ta suchasnyi urok: metodychni rekomendatsii shchodo vyvchennia istorii Ukrainy ta Vsesvitnoi istorii v shkoli.

5. Derzhavnyi standart bazovoi i povnoi zahalnoi serednoi osvity Ukrainy. MON Ukrainy. (in Ukrainian)

6. Hisem O.V., Martyniuk O.O. Modelna navchalna prohrama «Vstup do istorii Ukrainy ta hromadianskoi osvity». 5 klas» dlia zakladiv zahalnoi serednoi osvity. (in Ukrainian)

7. Kosenko Yu.M. (2022). Modelna navchalna prohrama «Vstup do istorii Ukrainy ta hromadianskoi osvity» dlia 5-6 klasiv spetsialnykh zakladiv zahalnoi serednoi osvity dlia ditei iz porushenniamy intelektualnoho rozvytku. (in Ukrainian)

8. Pometun O., Hupan N. (2008). Formuvannia hromadianskoi kompetentnosti starshoklasnykiv u protsesi navchannia istorii. Istoriia v shkolakh Ukrainy, 2008, №4, S.3-10. (in Ukrainian)

9. Shchutskyi V.P. (2018). Polipshennia yakosti vykladannia na urokakh istorii shliakhom vykorystannia tekhnichnykh zasobiv. Korektsiino-reabilitatsiina diialnist: stratehii rozvytku u natsionalnomu ta svitovomu vymiri: materialy III Mizhnarodnoi naukovo-prakt. konferentsii (18 kvitnia 2018 roku, m. Sumy). Sumy: Vyd-vo SumDPU imeni A.S. Makarenka. S. 100-104. (in Ukrainian)

10. Kulbida S.V. (2021). Osoblyvosti komunikatyvnoi diialnosti nechuiuchykh uchniv: monohrafiia. Instytut spetsialnoi pedahohiky i psykholohii imeni Mykoly Yarmachenka. Viddil navchannia zhestovoi movy. Kyiv: Interservis, 2021. C. 34.

11. Kulbida, S. (2020). Linguistic personality in Ukrainian language education of deaf education direction. Education:Modern Discourses, 3,131-142.

12. Kulbida S.V. (2020). Osvitnii prostir dlia vsikh (zastosuvannia kompetentnisnoho i bilinhvalnoho pidkhodiv v umovakh modernizatsii osvitnoi diialnosti). Stratehiia pisliadyplomnoi osvity dlia staloho rozvytku : monohrafiia; za red. N.M. Ridei, M.Panchenko. 2 vydannia, dopovnene i pereroblene, 229-256. Kyiv: Vyd-vo NPU imeni M.P. Drahomanova, 2020. (in Ukrainian)

13. Kulbida S.V. (2007). Ukrainska daktylolohiia: navchalno-metodychnyi posibnyk. Kyiv: Pedahohichna dumka. (in Ukrainian)

14. Terno S. (2005). Skladovi efektyvnoho navchannia abo Shcho potribno znaty vchyteliu pro piznavalni protsesy uchnia. Istoriia v shkolakh Ukrainy, 4, 8-11. (in Ukrainian)

Размещено на Allbest.Ru