Соціальний феномен інституціоналізації інклюзивної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Навчально-реабілітаційний заклад вищої освіти «Кам'янець-Подільський державний інститут»

Соціальний феномен інституціоналізації інклюзивної освіти

Мар'ян Миколайович Тріпак, заслужений працівник освіти України, кандидат економічних наук, доцент, ректор, професор кафедри фінансів, обліку та оподаткування імені С. Юрія

Андрій Олександрович Тимків, кандидат економічних наук, викладач кафедри фінансів, обліку і оподаткування імені С. Юрія

Вступ. У статті на основі аналізу категорії «інститут», що об'єднує навколо спільності ідей, поглядів, дій та рішень, визначено соціальну сутність інституту як такого, що забезпечує організацію та провадження спільних дій людей, а отже, такого, що трансформується у «соціальний інститут». Відзначено, що попри об'єднання навколо ідеї необхідно інтегрувати саме те, що може роз'єднувати, тобто те, що виокремлює кожного індивіда як особистість, визначає його власну життєву траєкторію, однак не виводячи за рамки суспільного розвитку.

Мета. Визначення змісту інституціоналізації інклюзивної освіти як соціального феномену через окреслення її значення як соціальної ланки, етики відносин у сфері інклюзивної освіти та ефекту правової синергії.

Наукова новизна. Визначено особливість інклюзивної освіти з погляду соціального інституціоналізму, що полягає у здатності трансформувати властивості та індивідуальність, особливості кожного члена суспільства у єдиний концепт розвитку соціуму завдяки знанням, умінням, навикам, що здатні адаптувати, інтегрувати, реалізувати та сформувати повноцінного члена суспільства.

Обґрунтовано, що, об'єднуючись навколо єдиної проблеми формування суспільства рівних можливостей, інститут інклюзивної освіти здатен на особливий правовий ефект синергії, поєднуючи освітнє міжнародне право, освітнє вітчизняне право, юридичне забезпечення свобод і прав людини, право осіб з особливими освітніми потребами, а також права всіх інших учасників освітнього процесу.

Висновки. Наукова своєрідність інституціоналізму інклюзивної освіти з погляду соціальної феноменології виражена у ключових соціальних функціях, які виконує інститут інклюзивної освіти, зокрема у реалізації прав і свобод учасників освітнього процесу незалежно від особливостей освітніх потреб; передбаченні, попередженні та унеможливленні обмеження чи позбавлення прав і свобод учасників освітнього процесу незалежно від їхніх фізичних, морально-психологічних, матеріальних чи соціальних особливостей; формуванні у здобувачів освіти з особливими потребами соціальних цінностей, етичних норм і догм взаємодії із соціумом; визначенні соціальних ролей та адаптації до виконання цих ролей у суспільстві; формуванні особистості майбутнього члена соціуму на основі знань, умінь та навичок, освоєння культурної спадщини та історичних надбань суспільства; створенні середовища позитивного та толерантного ставлення, гуманізму та людиноцентричності; вихованні у здобувачів власної гідності, усвідомлення повноцінності та своєї корисності для соціуму, незважаючи на індивідуальні особливості і потреби; формуванні необхідних загальних та фахових компетентностей у здобувачів освіти через необхідний та корисний багаж знань, умінь та навиків, що дають змогу достойно конкурувати на ринку праці майбутнім фахівцям; комплексній підготовці осіб з особливими потребами до трудової діяльності через сприяння у пошуку першого робочого місця або надання першого робочого місця у структурних одиницях інституції інклюзивної освіти, що дасть змогу зменшити навантаження на державний бюджет через скорочення соціальних виплат.

Ключові слова: інклюзивна освіта, інститут, феномен, соціум, етика, правова синергія.

Marian Mykolajovych TRIPAK, Honored Worker of Education of Ukraine, PhD in Economics, Associate Professor, Professor at the Department of Finance, Accounting and Taxation named after S. Yury, Rector of Educational and Rehabilitation Institution of Higher Education «Kamianets-Podilskyi State Institute»

Andriy Oleksandovych TYMKIV, PhD in Economics, Educational and Rehabilitation Institution of Higher Education “Kamianets-Podilskyi State Institute”

SOCIAL PHENOMENON OF INSTITUTIONALIZATION OF INCLUSIVE EDUCATION

In the article, based on the analysis of the category “institute", which unites around the commonality of ideas, views, actions and decisions, the social essence of the institute is defined as that which ensures the organization and implementation of joint actions of people, and therefore that which is transformed into a “social institution". It was noted that, despite the unification around the idea, it is necessary to integrate exactly what can separate, that is, what distinguishes each individual as a person, determines his own life trajectory, but without taking it beyond the framework of social development.

It has been established that the peculiarity of inclusive education from the point of view of social institutionalism is the ability to transform the properties and individuality, characteristics of each member of society into a single concept of social development, thanks to knowledge, skills, and abilities that are able to adapt, integrate, realize and form a full- fledged member of society.

The activities of inclusive institutes are based on ethical principles, which are distinguished from the point of view of the ethics of education and the ethics of the functioning of educational institutes as a social link. It is noted that in those spheres where special needs dominate, it is important to form mutual relations based on the principles of humanism, morality, and assistance.

It is substantiated that uniting around the single problem of creating a society of equal opportunities, the institution of inclusive education is capable of a special legal effect of synergy, combining educational international law, educational national law, legal protection of freedoms and human rights, the law of persons with special educational needs, as well as the rights all other participants in the educational process.

The study concluded that the scientific originality of the institutionalism of inclusive education from the point of view of social phenomenology is expressed in the key social functions performed by the institution of inclusive education, in particular, the realization of the rights and freedoms of participants in the educational process regardless of the specific educational needs; predicting, preventing and preventing the restriction or deprivation of the rights and freedoms of participants in the educational process, regardless of their physical, moral-psychological, material or social characteristics; formation of social values, ethical norms and dogmas of interaction with society in students with special needs; definition of social roles and adaptation to the performance of these roles in society; formation of the personality of the future member of society on the basis of knowledge, abilities and skills, development of cultural heritage and historical assets of society; creation of an environment of positive and tolerant attitude, humanism and people- centeredness; education in the students of their own dignity, awareness of self-sufficiency and their usefulness to society, despite individual characteristics and needs; the formation of the necessary general and professional competences among the students through the necessary and useful baggage of knowledge, abilities and skills that will allow future specialists to compete adequately on the labor market; comprehensive training of persons with special needs for employment through assistance in finding the first job or providing the first job in the structural units of the institution of inclusive education, which will reduce the burden on the state budget due to the reduction of social benefits.

Key words: inclusive education, institute, phenomenon, society, ethics, legal synergy.

Вступ

Актуальність проблеми. В основі накопичення, використання знань та отримання практичних результатів від цього, беззаперечно, залишається система освіти. Водночас в основі прагматики поєднання ресурсів та знань як джерела інтенсивного розвитку суспільства лежить економічна система країни та її можливості. У міру розширення функціональних можливостей економічної системи через раціональні інтеграційні процеси (захист національних інтересів як пріоритет), економічну безпеку та чіткість взаємозв'язків між її елементами зростатиме загальний потенціал системи накопичення знань та їх раціонального використання. Система освіти перестане бути відособленим елементом державотворчих процесів, а набуде концепційної значимості у загальнонаціональній стратегії поступу та розвитку.

В основі формування такої стратегії державотворчих процесів лежить розуміння механізму її реалізації, що об'єднує не лише принципи, тактичні напрями та загальноприйняті методики, а й зумовлює формування ланок, що провадять стратегічні управлінські рішення і водночас є генераторами власних економічно обґрунтованих намірів, об'єднаних місією національного розвитку.

Інституціоналізація як процес формування таких ланок є процесом доволі динамічним, оскільки передбачає безперервність наповненості, розширення функціональних можливостей, пристосованість до умов та зміни на тлі загальних подій суспільного розвитку.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У контексті означеної проблематики дослідження фундаментальністю відзначаються праці англійського філософа Герберта Спенсера [2]. Як продукт соціального інжинірингу інституціоналізм розглядається нами крізь призму досліджень Раймунда Поппера [3]. Водночас правовий аспект інституціоналізму окреслено у науково значимих дослідженнях Моріса Оріу [9].

Феноменологія Едмунта Гусерля створила основу визначення інклюзивної освіти як соціального феномену [11].

І. Литовченко [1], М. Кармазіна, О. Шурбована [4] розглядають проблематику інституту та інституціоналізму в тому числі і з погляду соціального середовища.

Сфера освіти як об'єкт дослідження є основною метою публікації С. Сисоєвої [8].

Наукові дослідження таких авторів, як М. Карпенко [6], В. Ткачук, Ю. Єчкало [7], торкаються проблематики забезпечення навчального процесу для здобувачів з особливими освітніми потребами.

Мета дослідження - визначення інституціоналізації інклюзивної освіти як соціального феномену через окреслення її значення як соціальної ланки, етики відносин у сфері інклюзивної освіти та ефекту правової синергії.

Виклад основного матеріалу дослідження

Дослідження інституціоналізації як процесу, а тим більше як феномену за окремими галузями та сферами діяльності, неможливе без обґрунтування багатогранності «інституту» як соціологічної, етичної та правової категорії.

Важливо, що «інститут» як категорія є невіддільною від спільності ідей, поглядів, дій та рішень. Саме з огляду на це соціологія визначає «інститут» як те, що забезпечує організацію та провадження спільних дій людей, а отже, має здатність трансформуватися у «соціальний інститут», що нині розглядається як «своєрідна форма людської діяльності, заснована на чітко розробленій системі правил і норм відповідно до соціального статусу та ролі, а також на розвинутому соціальному контролі за їх здійсненням» [1, с. 44]. інституціоналізація інклюзивний освіта соціальний

Опираючись на ідеї англійського філософа Герберта Спенсера про «соціальний організм», де кожен член суспільства реагує на спільноту і водночас спільнота реагує на властивості кожного члена суспільства [2, с. 2], ми можемо передбачити, що попри об'єднання навколо ідеї є необхідність адаптувати те, що може роз'єднувати, а саме те, що виокремлює кожного індивіда як особистість, визначає його власну життєву траєкторію, однак не виводячи за рамки суспільного розвитку.

Особливість інклюзивної освіти з погляду соціального інституціоналізму полягає у здатності трансформувати властивості, індивідуальність, особливості кожного члена суспільства у єдиний концепт розвитку соціуму завдяки знанням, умінням, навикам, що здатні адаптувати, інтегрувати, реалізувати та сформувати повноцінного члена суспільства.

На нашу думку, саму інклюзивну освіту можна розглядати як явище, що зумовлене потребою об'єднання навколо ідеї акумулювання та подання знань під егідою суспільства рівних можливостей, а інституціоналізацію інклюзивної освіти - як продукт соціального інжинірингу (рис. 1).

Результатом соціального інжинірингу інституціоналізацію інклюзивної освіти ми вважаємо з огляду на методологічні основи самого соціального інжинірингу Карла Раймунда Поппера, який уважав social engeenering як свого роду комплекс підходів у соціології, має

Рис. 1. Інституціоналізація інклюзивної освіти як соціальної ланки

*Примітка. Побудовано автором на меті змінити поведінку, відносини та певні принципи кожного у вирішенні певної соціальної проблеми [3].

Детермінантом процесу інтитуціоналізації інклюзивної освіти залишається семіотика інституціоналізму як проєкції продуктів людської комунікації «через знакову систему, що постала внаслідок впливу культури та традицій» [4, c. 17]. Тобто модель інститутів інклюзивної освіти як соціальна ланка формується під впливом суспільних відносин, предметом яких залишаються людські цінності, принципи функціонування інших соціальних інститутів, рівноправ'я та етики.

Етичні принципи, на яких базується діяльність інклюзивних інститутів, доцільно виокремлювати з погляду етики освіти та етики функціонування освітніх інститутів як соціальної ланки.

Беручи за основу Declaration on Professional Ethics [5], що згенеровано світовою спільнотою педагогів Education International як концептуальну основу міжнародних стандартів педагогічної етики, можемо виокремити інклюзивну освіту як особливу форму етики відносин у сфері освіти (табл. 1).

Як слушно зазначають окремі вітчизняні дослідники проблеми інклюзивної педагогіки, нам необхідно розуміти, що сам процес інклюзивного навчання - «це такий спосіб отримання освіти, коли учні або студенти з особливими освітніми потребами навчаються у загальному освітньому середовищі за місцем свого проживання, і це є альтернативою інтернатній системі, за якою вони утримуються та навчаються окремо від інших дітей, або домашньому та індивідуальному навчанню» [6, c. 113]. Тобто етика інклюзивної освіти зводиться до формування ієрархії принципів у відносинах освітнього середовища та взаємозв'язків академспільноти з урахуванням особливих освітніх потреб.

Доволі часто у працях зі спеціальної педагогіки поняття «особливі освітні потреби» зводиться до освітніх потреб осіб із фізіологічними чи психологічними відхиленнями, іншими словами, з інвалідністю. Однак процес інституціоналізації інклюзивної освіти, на нашу думку, зумовлює розширення змістових рамок самого поняття. Із цього приводу ми частково погоджуємося з класифікацією особливих освітніх потреб залежно від категорії здобувачів [7], зокрема:

1. Соціальний критерій (складна життєва ситуація).

Таблиця 1 Етика інклюзивної освіти

2. Географічний критерій (здобувачі-іноземці).

3. Психологічний критерій.

4. Критерій здоров'я (фізичне та психічне).

5. Критерій віку здобувача.

6. Критерій участі у бойових діях.

7. Вагітність жінок.

8. Обдарованість здобувача.

9. Належність до меншин.

На нашу думку, такий перелік є надто дискусійним із погляду освітніх потреб, оскільки, наприклад, критерії участі здобувача у воєнних діях та обдарованість є критеріями, що актуалізуються лише у разі прояву наслідків та їхнього впливу на психологічне чи фізичне здоров'я здобувача та потреби його адаптації в освітнє середовище. Своєю чергою, стан вагітності у жінок може передбачати різні форми звільнення або часткового звільнення від навчального процесу до моменту народження дитини.

Інституціоналізація інклюзивної освіти розширює етичні межі, оскільки розширюються межі відносин і в площину проблеми етики включається інституційність через зовнішні форми взаємодії (рис. 2).

Інституція інклюзивної освіти є об'єктом державного управління, і відносини з органами влади формуються з урахуванням значимості інституції як соціальної ланки, що сприяє принципам побудови суспільства рівних можливостей, соціальних відносин та забезпечення освітніх можливостей особливих соціальних груп (рис. 1).

Норми відносин із громадськими організаціями слід розглядати як партнерські в реалізації прав та захисту інтересів соціальних груп з особливими потребами. Формами реалізації цих відносин є спільні проєкти, заходи, участь у законодавчих ініціативах та рішеннях органів влади щодо здобувачів з особливими потребами.

Невіддільним складником інституційного розвитку інклюзивної освіти є охорона здоров'я як сфера відносин, де формуються, з огляду на первинні потреби здобувачів та академспіль- ноти у забезпеченні фізичного здоров'я, моніторингу за станом здоров'я, а також реабілітація як елемент навчального процесу.

У поле зору міжнародних організацій інституції інклюзивної освіти потрапляють як юридичні особи, що провадять загальнонаціональну політику формування суспільства рівних можливостей відповідно до міжнародних стандартів, а також захисту прав та свобод особливих соціальних груп. Отже, етика відносин опирається на норми міжнародного права та різноманітні форми міжнародної взаємодії щодо соціальних гарантій та стандартів.

Рис. 2. Взаємодія інституції інклюзивної освіти*

*Примітка. Побудовано автором

Інституція інклюзивної освіти є елементом системи освіти та науки країни, а тому очевидно, що в рамках розвитку методології освіти, освітології як науки, апробації педагогічних практик, упровадження результатів наукових досліджень в освітній процес важливо змістовно та концептуально будувати відносини інклюзивних освітніх інституцій з іншими закладами освіти та науковими установами. Це значимо і з огляду на те, що «внаслідок динамічності, неоднозначності та нелінійності сучасного суспільного розвитку інтегровану сутність освіти неможливо відобразити жодною парадигмою, спрямованою на реалізацію власних парадигмальних домінант» [8, c. 28]. А отже, лише у взаємодії у загальній системі освіти і науки вибудовується концепція етичних норм інституції інклюзивної освіти в загальнонаціональному освітньому просторі.

Важливими з позиції етики взаємовідносин залишаються роботодавці та стейкхолдери, оскільки це результуючий домінант, що визначає параметри якості функціонування інституції інклюзивної освіти як джерела потенційного людського ресурсу (із погляду суб'єкта господарювання) та людського капіталу (із погляду макроекономіки). Саме тому нині пріоритетним для сфери інклюзивної освіти залишається реалізація знань, умінь та навиків, здобутих у процесі інклюзивного навчання (див. рис. 1), що посилює значимість інклюзивних інститутів не лише як соціальної ланки, а й як драйвера економічного розвитку країни.

У тих сферах, де домінують особливі потреби, важливо сформувати взаємовідносини на принципах гуманізму, моралі, допомоги, а тому спонсори і меценати стають елементом етики освітнього процесу для інституції інклюзивної освіти. Вони не лише сприяють освітньому процесу через матеріально-речові форми спонсорства та меценатства, а й формують морально-психологічні якості здобувачів освіти та членів академспільноти, власним прикладом доводячи значимість людських цінностей як пріоритету інклюзивної освіти.

Визначальним у взаємовідносинах інституту інклюзивної освіти як соціального складника є правовий контекст інституціоналізму, де інститут розглядається як «юридично здійснювана ідея». Етимологія цього концепту бере свій початок у працях Моріса Жан Клода Ежен Оріу, який, розглядаючи філософські аспекти правовідносин, зумів виокремити функціональні ознаки інституту як первинної ланки суспільного об'єднання задля реалізації спільної ідеї завдяки можливостям кожного члена інституту [9, с. 88-102].

Це доволі конкретно формалізує діяльність інституту інклюзивної освіти, кристалізуючи його правову сутність, оскільки правове поле, у якому веде свою діяльність дана формація, включає не лише освітній напрям нормативно-правового регулювання, а й напрям забезпечення прав і свобод осіб з особливими освітніми потребами.

Об'єднуючись навколо єдиної проблеми формування суспільства рівних можливостей, інститут інклюзивної освіти здатен на особливий правовий ефект синергії, поєднуючи освітнє міжнародне право, освітнє вітчизняне право, юридичне забезпечення свобод і прав людини, право осіб з особливими освітніми потребами, а також права всіх інших учасників освітнього процесу (рис. 3).

Суть цього ефекту полягає у правовій інтеграції та побудові моделі особливої юридичної системи як нормативно-правової основи функціонування соціуму рівних прав і можливостей загальної концепції сталого розвитку, що пов'язується «з формуванням принципово нового ставлення до людини, з одного боку, як суб'єкта еколого-економічної системи, з іншого - як головної мети її розвитку» [10, с. 272].

Саме правовий ефект синергії повною мірою розкриває соціальний феномен інституціоналізму інклюзивної освіти, верифікуючи його як юридично обґрунтований, соціально значимий та етично доцільний процес.

Як зазначає у фундаментальній праці «Ідеї чистої феноменології і феноменологічної філософії» Едмунт Гусерль, «зрозуміти ці модифікації або, точніше говорячи, здійснити феноменологічну настанову, рефлексійно виявити її своєрідність і своєрідність природної настанови в науковій свідомості - це є перше і в жодному разі нелегке завдання, яке ми маємо виконати, якщо воліємо обґрунтувати феноменологію і науково встановити її своєрідну сутність» [11, с. 11].

Висновки і перспективи подальших досліджень

Наукова своєрідність інституціоналізму інклюзивної освіти з погляду соціальної феноменології, на нашу думку, виражена у ключових соціальних функціях, які виконує інститут інклюзивної освіти, зокрема:

1. Реалізація прав і свобод учасників освітнього процесу незалежно від особливостей освітніх потреб.

2. Передбачення, попередження та унеможливлення обмеження чи позбавлення прав і свобод учасників освітнього процесу незалежно від їхніх фізичних, морально-психологічних, матеріальних чи соціальних особливостей.

3. Формування у здобувачів освіти з особливими потребами соціальних цінностей, етичних норм і догм взаємодії із соціумом.

4. Визначення соціальних ролей та адаптація до виконання цих ролей у суспільстві.

5. Формування особистості майбутнього члена соціуму на основі знань, умінь та навичок, освоєння культурної спадщини та історичних надбань суспільства.

6. Створення середовища позитивного та толерантного ставлення, гуманізму та людино- центричності.

7. Виховання у здобувачів власної гідності, усвідомлення повноцінності та своєї корисності для соціуму, незважаючи на індивідуальні особливості і потреби.

8. Формування необхідних загальних та фахових компетентностей у здобувачів освіти через необхідний та корисний багаж знань, умінь та навиків, що дадуть змогу достойно конкурувати на ринку праці майбутнім фахівцям.

9. Комплексна підготовка осіб з особливими потребами до трудової діяльності через сприяння у пошуку першого робочого місця або надання першого робочого місця у структурних одиницях інституції інклюзивної освіти, що дасть змогу зменшити навантаження на державний бюджет через скорочення соціальних виплат.

10. Системні наукові дослідження у сфері інклюзії, формування наукових шкіл, лабораторій, наукових центрів, організація форумів, наукових платформ та науково-методичних центрів із проблем інклюзивної освіти.

Рис. 3. Ефект синергії від правового поля інституції інклюзивної освіти*

*Примітка. Побудовано авторами на основі аналізу міжнародного та вітчизняного законодавства

Оцінивши соціальну значимість інституціоналізації інклюзивної освіти і довівши її феноменологічну сутність як явища у розвитку соціуму, необхідно, на нашу думку, встановити її економічну доцільність та означити інституціоналізацію інклюзивної освіти як економічний феномен.

Література

1. Литовченко І.В. Соціальний інститут як об'єкт соціально-філософського аналізу. Вісник НАУ. Серія «Філософія. Культурологія». 2013. № 2(18). С. 44.

2. John Offer (20l9) Herbert Spencer, Sociological Theory, and the Professions. December 2019. Volume 4. p. 2.

3. Avery T. Popper on «Social Engineering»: A Classical Liberal View. URL: https://www.reasonpapers. com/pdf/26/rp_26_3.pdf

4. Кармазіна М., Шурбована О. «Інститут» та «інституція»: проблема розрізнення понять. Політичний менеджмент. 2006. № 4. С. 17.

5. EI Declaration on Professional Ethics. URL: https://www.ei-ie.org/en/item/21496:ei-declaration-on- professional-ethics

6. Карпенко М.І. Морально-етичний аспект роботи педагогів в інклюзивному середовищі. Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка. 2020. № 1(332). С. 113.

7. Ткачук В., Єчкало Ю. Класифікація студентів ВНЗ з особливими освітніми потребами. URL: https://core.ac.uk/download/pdf/84274633.pdf

8. Сисоєва С.О. Сфера освіти як об'єкт дослідження. URL: https://elibrary.kubg.edu.ua/id/ eprint/515/1/S_Sysoieva_sOOD.pdf

9. Cezary W^glinski Maurice Hauriou's Theory of the Institution: Legal Institutionalism and the Science of the State. ARCHIWUM FILOZOFII PRAWA I FILOZOFII SPOLECZNEJ 2022/3. P. 88-102.

10. Хаустова В.Є., Омаров Ш.А. Концепція сталого розвитку як парадигма розвитку суспільства. Проблеми економіки. 2018. № 1(35). С. 272.

11. Гусерль Е. Ідеї чистої феноменології і феноменологічної філософії. Харків, 2020. С. 11.

References

1. Lytovchenko I.V. (2013) Sotsialnyi instytut yak obiekt sotsialno-filosofskoho analizu [Social institution as an object of socio-philosophical analysis] Visnyk NAU. Serna: Filosofiia. Kulturolohiia - Bulletin of NAU. Series: Philosophy. Culturology. № 2 (18). S. 44. [in Ukrainian]

2. John Offer (2019) Herbert Spencer, Sociological Theory, and the Professions. December 2019. Volume 4. p. 2.

3. Avery T. Popper on “Social Engineering”: A Classical Liberal View.URL: https://www.reasonpapers. com/pdf/26/rp_26_3.pdf

4. Karmazina M. (2006) Shurbovana O. «Instytut» ta «instytutsiia»: problema rozriznennia poniat [«Institute» and «institution»: the problem of distinguishing concepts]. Politychnyi menedzhment - Political management. №4. S. 17. [in Ukrainian]

5. EI Declaration on Professional Ethics. Retrieved from https://www.ei-ie.org/en/item/21496:ei- declaration-on-professional-ethics

6. Karpenko M.I. (2020) Moralno-etychnyi aspekt roboty pedahohiv v inkliuzyvnomu seredovyshchi [The moral and ethical aspect of the work of teachers in an inclusive environment]. Visnyk LNU imeni Tarasa Shevchenka - Bulletin of Taras Shevchenko LNU. No 1 (332). S. 113. [in Ukrainian]

7. Tkachuk V., Yechkalo Yu. Klasyfikatsiia studentiv VNZ z osoblyvymy osvitnimy potrebamy [Classification of university students with special educational needs] Retrieved from https://core.ac.uk/ download/pdf/84274633.pdf [in Ukrainian]

8. Svitlana O. Sysoieva Sfera osvity yak obiekt doslidzhennia [The field of education as an object of research]. Retrieved from https://elibrary.kubg.edu.ua/id/eprint/515/1/S_Sysoieva_SOOD.pdf [in Ukrainian]

9. Cezary W^glinski (2022) Maurice Haurious Theory of the Institution: Legal Institutionalism and the Science of the State. ARCHIWUM FILOZOFII PRAWA I FILOZOFII SPOLECZNEJ. 3. P. 88-102. [in Ukrainian]

10. Khaustova V.Ye., Omarov Sh.A. (2018) Kontseptsiia staloho rozvytku yak paradyhma rozvytku suspilstva [The concept of sustainable development as a paradigm of social development]. Problemy ekonomiky - Problems of the economy № 1 (35). S. 272. [in Ukrainian]

11. Huserl E. (2020) Idei chystoi fenomenolohii i fenomenolohichnoi filosofii [Ideas ofpure phenomenology and phenomenological philosophy]. Kharkiv. S. 11. [in Ukrainian]

Размещено на Allbest.ru