Концептуальні засади та тенденції організації науково-дослідницької діяльності студентів у європейських університетах

Размещено на http://allbest.ru

Концептуальні засади та тенденції організації науково-дослідницької діяльності студентів у європейських університетах

наукова дослідницька діяльність студенти європейська школа

CONCEPTUAL FOUNDATIONS AND TRENDS IN THE ORGANIZATION OF SCIENTIFIC RESEARCH ACTIVITIES OF STUDENTS IN EUROPEAN UNIVERSITIES

The article is devoted to the study of the conceptual foundations and modern trends in the organization of scientific research activities of students in European higher education.

Key words: high school, university, European countries, scientific research activities, concepts, principles, trends.

наукова дослідницька діяльність студенти європейська школа

Постановка проблеми у загальному вигляді. Швидкі зміни, які відбуваються в сучасному суспільстві, що зумовлені процесами глобалізації та інтернаціоналізації, впливають на розвиток дослідницьких практик у вищій школі. Змінюється роль та організаційні засади функціонування науки. Трансформуються форми функціонування університету як одного з основних елементів системи освіти. Сучасний заклад вищої освіти все частіше реалізує інноваційну, науково-дослідницьку діяльність (НДД), що зумовлює не тільки виконання ним освітніх функцій, а й створення наукових доробків для розвитку економіки, наукомістких технологій.

Прийняття обґрунтованих рішень з проблеми організації НДД студентів у вищій школі не може здійснюватися без всебічного, конструктивного вивчення концептуальних засад і тенденцій НДД в європейських університетах, де практика залучення здобувачів до дослідницької роботи передбачає раннє і пролонговане включення здобува- чів у НДД, запровадження диференційованого навчання як засобу ідентифікації обдарованої молоді, розробку спеціалізованих програм і методик для формування готовності студентів до НДД, розширення частки і форм участі економічних інститутів у стимулюванні та виконанні НДД студентів, визнання наукової діяльності як основи навчання. Актуальність дослідження європейського досвіду функціонування системи науково- дослідницької діяльності у вищій школі обумовлена можливостями використання найбільш цінних досягнень педагогічної науки за кордоном у контексті становлення нової парадигми вищої освіти в Україні.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Порівняльному аналізу освітніх систем, у тому числі в аспекті організації наукової діяльності студентів, присвячені роботи низки вітчизняних дослідників (О. Бартош, Д. Кучеренко, І. Козубовської, Т. Кристопчук, О. Мартинюк, Н. Мукан, М. Леврінц, В. Поліщук, С. Сисоєвої, О. Стойки та ін.). Серед зарубіжних учених проблему оргіназції НДД у закладах вищої освіти досліджують П. Альтбах, В. Бергер, Д. Берстехер, М. Екштейн, Дж. Кандель, П. Керн, Л. Крайсон, Б. Лутц, В. Маллінсон, Х. Топсен, А. Третевей та ін.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Здійснений аналіз наукових джерел, присвячених питанню концептуальних засад і тенденцій НДД студентів у європейській школі, дає можливість стверджувати, що незважаючи на певні напрацювання в цьому напрямі, не виявлено систематизованих досліджень з означеної проблеми, що спонукає нас до проведення самостійного дослідження.

Метою статті є аналіз концептуальних засад і тенденцій організації науково-дослідницької діяльності студентів у європейській вищій школі.

Виклад основного матеріалу. В основі функціонування сучасних освітніх систем освіти лежать різні філософські ідеї, концепції та принципи. Виокремлюють кілька наукових теорій, які найбільше впливають на формування та розвиток дидактичних концепцій педагогічної науки: ідеалізм, реалізм, прагматизм (неопрагматизм), позитивізм (неопозитивізм) та екзистенціалізм. Поширені також концепції неотомізму, експерименталізму та емпіризму, які є результатом логічного розвитку або гібридними варіантами зазначених теорій [1].

В ідеалістичній традиції (Платон, Гегель, Г. Хорн, В. Харріс та ін.) розроблено низку теорій та моделей освіти. Для ідеалістів пріоритети в системі освіти належать вільним мистецтвам та гуманітарним наукам. До основних елементів ідеалістичного навчання належить класичний тривіум (лат. «три шляхи»), також відомий як «мовні мистецтва», що передбачає вивчення граматики, діалектики та риторики. Це глибинне дослідження слів, їх значень, зв'язків та здатності переконувати в істині. Квадривіум акцентує увагу на провідній ролі арифметики, геометрії, астрономії і музики. Разом тривіум і квадрівіум складають «Сім Вільних Мистецтв» [2].

Принципи реалізму розроблені Ф. Беконом, Г. Броуді, Д. Гербартом, Дж. Локком, Р. Перрі, Г. Спенсером. «Реалісти» зацікавлені насамперед у вивченні природи, тому основними елементами їхньої системи навчання стали біологічні і фізичні науки, а також деякі суспільні: соціологія, антропологія, політологія, економіка, географія та історія.

Реалізація принципів прагматизму пов'язана з такими іменами, як Е. Бейлз, Б. Боде, Д. Дьюї, В. Кілпатрік, М. Монтессорі, Ф. Паркер, Ф. Фребель. Прагматики орієнтуються не на абстрактні наукові знання, а на практичні, корисні для реального життя. Тому навчання, яке базується на цьому принципі містить прикладні, практичні мистецтва, прийоми вирішення типових завдань, мовне навчання, суспільні знання (але не політичні науки), побутові, споживчі навички.

Підкреслимо, що прагматизм здійснив найбільший вплив на педагогіку вищої школи. Однак прагматичні ідеї стали проблемою для університетів через їхній «гіпертрофований практицизм», який, зокрема, позначався на діяльності викладачів і науковій роботі студентів. Освітніми імперативами прагматизму є розуміння ситуації та діяльнісна мотивація на досягнення індивідуальних і суспільних благ. Освіта розглядається як сприятлива можливість та умова для реконструкції практики як для студента-дослідника, так і для суспільства.

Роль викладача полягає у сприянні, полегшенні вирішення пізнавальних та дослідницьких проблем, у заохоченні активності, у навчанні баченню альтернатив та практичних навичок. Переважними формами і методами, які застосовуються в освітньому процесі є групові дискусії, техніки «мозкового штурму» у малих групах, проведення досліджень. У цьому аспекті поширеною є позиція щодо необхідності підтримки тільки тих навчальних курсів, які безпосередньо пов'язані зі сферою виробництва і фінансування наукових напрямів і досліджень, результати яких знаходять пряме застосування на практиці [2].

Неопрагматичний підхід до формування освітніх систем базується на вимозі особистісної значущості студента в процесі навчання. Зміст дисциплін повинен підпорядковуватися завданню становлення індивідуальності кожного слухача (П. Прітцкау).

Неопозитивісти (П. Бернс, Дж. Мартін, Р. Пітерс, П. Хорст, Дж. Шваб) акцентують увагу на оволодінні логічними формами пізнання. При цьому дещо применшується значення змісту навчання, а наукова робота розглядається як діяльність у межах навчального предмета. Так, Д. Маннінг вважає, що характерна риса навчальної дисципліни її теоретична спрямованість і відстороненість від практичних питань робить її складною і непосильною для основної маси слухачів. Дослідник зауважує, що ці курси орієнтовані головним чином на студентів академічних відділень і створюють сприятливі умови для розвитку елітарної освіти [118, с. 124].

Для екзистенційного напряму трактування освіти пов'язане з розвиненістю інтелекту та означає розвиток мислення, спрямованого на вирішення проблем, насамперед внутрішніх, індивідуальних. Екзистенційний вибір означає «вибір себе», власного існування в певній ситуації. Освітні взаємини в цьому випадку будуються за суб'єкт-суб'єктним типом та, на відміну від прагматичної теорії, екзистенційна модель навчання передбачає вирішення пізнавальних і дослідницьких завдань, урахування позиції однодумців та критиків певної наукової позиції. Викладач повинен підвести студента до індивідуального розуміння істини. Навчання у напрямі екзистенціалізму сфокусоване на розвитку індивідуальної неповторності, а не на запам'ятовуванні фактів, принципів і наслідуванні авторитетів. Воно орієнтоване на мистецтва, драму, літературу та філософію [3].

Аналіз публікацій зарубіжних педагогів з досліджуваної проблеми дає можливість виокремити кілька концепцій розвитку системи НДД у вищій зарубіжній школі, які диференціюються за певними напрямами.

Так, герменевтична дидактика (або геттінгенська школа) відображає позицію тих дослідників, які майже не використовують при організації НДД студентів «живий досвід» та експеримент, а застосовують методики тлумачення дослідницьких практик, зафіксованих у наукових джерелах (Е. Венігер В. Дільтей, В. Клафкі та ін.). Варто відзначити прихильність педагогів цього напряму до розроблення теорії змісту освіти, яку вони вважають основним і єдиним завданням дидактики. Однак, це не може дати надійних орієнтирів у практичній роботі викладачів, тому що в освітньому процесі виключається все, що пов'язано з методами та формами навчання [5].

Інша концепція (структурно-аналітична дидактика (Г. Отто, П. Хайманн, В. Шульц та ін.)) базується на філософських основах неопозитивізму. На відміну від герменевтичної дидактики вона спрямована на реальні факти та побудову їх теоретичних моделей; основним методом дослідження є емпіричний, а не вивчення наявного досвіду. У центрі уваги представників цієї школи передусім є засоби навчання, які розглядаються з позиції їхньої ефективності. Навчання при цьому аналізується з позиції системного підходу та розуміється як сукупність певних елементів, структур і чинників, які визначають його результативність [5].

Третя концепція розвитку системи НДД кібернетична дидактика. Вона пов'язана з моделюванням процесів навчання та досліджень на основі теорії ігор (Ф. Кубе, Г. Паск, Р. Смоллвуд) або ж орієнтується на вивчення психосоціальної структури особистості студента та прогнозування і управління на цій основі його навчанням (Х. Рідель, Х. Франк). Обидва напрями використовують ідеї програмованого навчання [6]. Філософською основою кібернетичної дидактики є позитивізм.

Вчені виокремлюють також концепцію психологічної дидактики, яка будується на вивченні психіки людини у процесі специфічної дослідницької діяльності або ж досліджує оптимальні форми та методи управління цим процесом (Б. Блум, Б. Екштейн, А. Комбе). Психологія при цьому є теоретичною основою процесу навчання та НДД [5]. Прикладом реалізації принципів психологічної дидактики є використання в освітній практиці потенціалу малих груп.

Зауважимо, освітні програми і навчальні плани у зарубіжній вищій школі розробляються з урахуванням зазначених принципів і концепції побудови змісту освіти.

Виходячи із зазначеного, можемо стверджувати про вплив зазначених вище принципів і концептуальних положень на формування зарубіжних освітніх систем у цілому та розвиток НДД зокрема.

Так, у Великобританії, де сильні позиції прихильників прагматичної теорії, наголошується на важливості практики в процесі навчання та НДД, у Франції на організації розвитку творчих здібностей студентів (цьому сприяє переважання екзистенційних установок при визначенні основних цілей та принципів навчання).

Нова концепція університетської освіти, яка сформувалася в Німеччині до XIX століття, ґрунтувалася на античному ідеалі виховання та навчання людини. Авторами її були німецькі філософи І. Фіхте, Ф. Шеллінг і Ф. Щлейєрмахер, які створили Хартію класичного університету. В її основу було покладено чотири принципи, провідним з яких є єдність навчання і наукових досліджень [7].

Вирішальне значення для розвитку німецьких університетів мали ідеї Вільгельма фон Гумбольдта, що передбачали тісний взаємозв'язок викладання та наукової роботи в університетах, а також академічну свободу та автономію вишів у питаннях наукової роботи та викладання. Ця ідея знайшла підтримку серед інших провідних учених того часу. Зокрема, Ф. Паульсен зазначав: «Я вважаю, що залучення студентів до наукової роботи є одним із суттєвих завдань, навіть найголовнішим завданням університетської освіти» [7, с. 156].

Німецька модель університетської освіти широкого поширення в Європі і реалізується, зокрема, в Австрії, Швейцарії, Нідерландах. При цьому слід зазначити, що у Франції та Великобританії також наголошується на значній ролі НДД, проте увага акцентується на розвитку здібностей студентів учитися і оригінально мислити [8]. У Великобританії вища освіта спрямована не тільки на інтелектуальний розвиток особистості, а й на соціальний ефект співпраці викладачів і студентів. Підкреслимо, що традиція ліберальної освіти і сьогодні характерна для більшості університетів цієї країни.

Університети Німеччини традиційно спрямовані на проведення наукових досліджень та підготовку професійних кадрів вищої кваліфікації. Британські ж виші, вирішуючи обидва зазначені завдання, виконують ще одну провідну функцію виховання особистості. Ідеалом університетської освіти в Англії є розвиток особистісних та соціальних якостей молодого покоління, його підготовка до виконання функцій управління в державі та суспільстві. Першочергове завдання університетської освіти при цьому вбачається у розвитку в здобувачів системного, методичного мислення, критичного підходу до вирішення проблем [7].

На організацію системи НДД студентів у французьких університетах переважно впливають екзистенційні установки. Так, У. Даллеф пропонує альтернативний варіант моделі навчання в сучасній вищій школі. Вже на стадії старших класів гімназії та у вищій школі йдеться не лише про необхідність формування комплексу знань для професійної діяльності, а й про розвиток здатності до проблемного мислення на противагу домінуючому значенню спеціалізації [9, с. 21]. Зазначена альтернатива передбачає організацію навчання за «фазовою моделлю» (fasmodellen), яка передбачає після освітніх і спеціальних курсів ЗВО фазу-інтеграцію, під час якої набуті компетентності пов'язуються з вимогами, пред'явленими розвитком виробництва та суспільством. Це забезпечує тісний зв'язок навчання з дослідницькою роботою, що у свою чергу виражається в участі студентів у НДД.

Серед сучасних теорій формування освітніх систем актуалізується концепція «пожиттєвої ефективності» фахівців. Вона передбачає наявність у працівників знань та умінь виконувати певний спектр поточних службових обов'язків та здатності реалізувати професійні функції за умови змін, трансформаційних процесів у галузі в майбутньому. Фахівці і роботодавці несуть спільну відповідальність за досягнення та збереження ефективності в професійній сфері. Це є безперервним процесом, який передбачає професійне вдосконалення та спеціальну освіту працівників з метою забезпечення відповідності їхніх знань та умінь новим теоріям, процесам, галузям науки та виробництва.

Таким чином, розглянуті концепції функціонування системи НДД у вищій європейській школі, мають слугувати основою для удосконалення цієї системи в українській практиці. Проте, для того, щоб визначити напрям цього процесу, необхідно виявити існуючі тенденції в організації НДД в університетах Європи.

Так, визначальною тенденцією системи зарубіжної вищої освіти є тісний зв'язок із промисловістю. Така співпраця забезпечує академічному сектору фінансову підтримку університетських досліджень та подальшу зайнятість випускників ЗВО. Промисловості ж завжди потрібні добре підготовлені фахівці, нові ідеї для стимулювання інновацій.

Осмислюючи внутрішню структуру професійної підготовки майбутніх фахівців у європейських університетах відзначимо, що НДД студентів у співробітництві ЗВО з промисловістю ґрунтується, як правило, на принципі міждисциплінарності і передбачає тісний зв'язок навчання з відповідними секторами економіки. Для цього принципу характерне органічне поєднання різних галузей знань на основі посилення значущості деяких фундаментальних дисциплін. Зазначений інтеграційний процес зумовлює зникнення міждисциплінарних бар'єрів та посилення взаємозв'язку між галузями знань, що відображається при вирішенні комплексних завдань у різних формах НДД студентів.

Зауважимо, що міждисциплінарний підхід до навчання і НДД студентів спрямовані на виховання в них широти поглядів, розвиток нестандартного мислення, здатність вирішувати проблеми на стику різних наукових галузей, виявлення взаємозв'язку фундаментальних досліджень, технологій і потреб суспільства.

Зарубіжні вчені переконливо відзначають про зростаючу роль міждисциплінарної НДД студентів, аспірантів та досвідчених учених щодо вирішення суспільних завдань, про нові форми та види цієї діяльності, про тісні зв'язки вищих шкіл та наукових установ з промисловими підприємствами. «Кожну навчальну концепцію слід розглядати з позиції того як вона спонукає в теоретико-методологічному аспекті студентів, майбутніх учених та дослідників до міждисциплінарного мислення та праці» [10, с. 297]. Це завдання є одним із провідних у практиці вищої європейської освіти.

Ускладнення сфери наукових знань, їх інтеграція та диференціація вимагає від професорсько-викладацького складу розробки міждисциплінарних програм, які б поєднували кілька дисциплін або галузей знань. Водночас слід зазначити, що для освітніх програм у зарубіжній вищій школі в цілому не характерне збільшення кількості дисциплін завдяки великій кількості елективних курсів.

Спільним для системи вищої освіти європейських країн стає все більш помітне посилення впливу корпорацій, фірм і компаній на організацію освітнього процесу студентів у ЗВО через їхнє спільне виконання різноманітних дослідницьких проектів, формуванні освітніх програм, позанавчальних заходів (що є характерним на сьогоднішній день і для української освітньої системи).

У Німеччині поряд з існуванням численних університетських дослідницьких підрозділів, приватних та державних науково-дослідницьких структур, при вишах організовуються консультаційні центри та служби з питань інноваційної діяльності та новітніх технологій [7].

Підкреслимо, що участь представників різних галузей економіки у функціонуванні вищої школи впливає на зміст і методи навчання. До позитивних аспектів цього впливу можна віднести розробки і впровадження освітніх програм і спеціалізацій, пов'язаних із найсучаснішими тенденціями в науці та техніці, а також використання інформаційних технологій в освітньому процесі, стимулювання досліджень прикладного характеру, організація стажування студентів і викладачів на підприємствах. Виявляється тенденція взаємозв'язку змісту і форми навчання з потребами майбутньої професійної діяльності студентів.

Як зазначає Л. Горбунова, навчання в університеті має бути досить гнучким, щоб випускники могли швидко адаптуватися до динамічного попиту на спеціалізацію і професіоналізм на ринку праці. Все більшу увагу необхідно приділяти новому набору якостей, зокрема, розвитку:

- «взаємозамінних» (трансверсальних) навичок. Вони не повинні бути пов'язані з однією конкретною спеціальністю і можуть бути використані в різних професійних галузях;

- комунікативних здібностей. Їх наявність буде неодмінною умовою для успішної колективної діяльності і забезпечення комунікації на всіх рівнях наукової та виробничої діяльності;

- навичок безперервного навчання. Його значення постійно зростає і спричинило виявлення потенційних можливостей його організації на робочому місці [11, с. 111].

Слід відзначити, що тісна взаємодія в процесі дослідницької діяльності ЗВО з різними галузями економіки має певні негативні тенденції, що применшує значущість наукової підготовки у вишах. Так, тенденція до збільшення мобільності фахівців на ринку праці, яка панує протягом останніх десятиліть, означає, що теоретичні знання, які набуваються в процесі наукової підготовки, стають все менш затребуваними порівняно з практичним досвідом. Хоча теоретичні розвідки засвідчують, що саме в процесі НДД студенти опановують методологію науки і навички проблемного аналізу, вміння самостійно працювати і застосовувати свої знання в різних галузях, що є необхідним для сучасного кваліфікованого фахівця. У зв'язку з цим наукова підготовка студентів варіюється відповідно до особливостей освітніх компонент, традицій НДД у ЗВО тощо.

Іншою тенденцією у розвитку вищої освіти за кордоном є активна розробка інтеграційної політики у сфері університетських досліджень. Механізм реалізації цієї політики передбачає, що поряд з такими її традиційними елементами як обмін інформацією, координація національних політик у сфері освіти, створена мережа навчально-наукових та дослідницьких інститутів, дослідницьких мереж, консорціумів, асоціацій, збільшилася мобільність студентів та викладачів через стимулювання трансєвропейської мобільності та ін. [12].

Основне завдання цих програм полягає в тому, щоб допомогти університетам адаптуватися до нових вимог єдиного європейського ринку, стимулювати конкуренцію між ЗВО різних держав, створювати стимули для освоєння нових форм навчання.

Провідною тенденцією у функціонуванні європейської вищої школи і організації НДД студентів є інтернаціоналізація. Як засвідчують бібліометричні показники, що відображають динаміку міжнародних публікацій, інтернаціоналізація науки постійно зростає і стає найважливішим фактором її розвитку [12].

Зауважимо, що наслідком процесу інтернаціоналізації дослідницької роботи є загострення міжнародної конкуренції за придбання молодих талановитих випускників ЗВО та дослідників. Також означений процес зумовлює загрозу зниження ступеня технологічної та економічної незалежності країн через інтеграцію різних галузей економіки в міжнародне співробітництво. Незважаючи на це, поглиблення інтеграції вищої освіти, науки та виробництва завдання глобального масштабу. Його реалізація, безсумнівно, сприятиме прогресивному розвитку системи освіти та інших сфер життя.

Висновки. У результаті виконаного дослідження з'ясовано, що основними концепціями, на яких базується науково-дослідницька діяльність європейських університетів, є герменевтична, структурно-аналітична, психологічна і кібернетична. Освітній процес базується на принципах ідеалізму, реалізму, прагматизму, позитивізму та екзистенціалізму. Загальними тенденціями організації науково-дослідницької діяльності студентів є тісних зв'язок з різними галузями економічної діяльності, міжуніверситетська інтеграція, інтернаціоналізація наукових досліджень.

Перспективами подальших досліджень визначаємо вивчення особливостей організації науково-дослідницької діяльності студентів у європейських університетах у аспекті форм, методів і технологій навчання та впровадженні кращого досвіду в освітню практику вітчизняних ЗВО.

БІБЛІОГРАФІЧНИЙ СПИСОК:

2. Основи філософії: навч. посіб. / Л. О. Сандюк, С. П. Симоненко, О. В. Сулим, М. Ф. Шмиголь, Н. В. Щубелка, Ю. С. Юшкевич / за. ред. М. Ф. Шмиголя Київ Центр учбової літератури, 2017. 412 с.

3. Manning D.T., Manning B.H., Rayne B.D. A Cognitive SelfDirection Model for Teacher Education. Journal of Teacher Education. 1987. № 46. P 27-39.

4. Зінченко В. Екзистенційно-діалогічна модель філософії освіти: освітньо-вихована та соціальнодуховна комунікація у контексті суспільного розвитку. Філософія освіти. Philosophy of Education. 2018. № 1(22). С. 115-133.

5. Васянович Г., Онищенко В. Дидактичні засади професійної освіти у контексті фундаментальних педагогічних теорій. Педагогіка і психологія професійної освіти. 2013. №6. С. 9-34.

6. Дидактичні системи у вищій освіті: навч. посіб. / авт.-упоряд. В. В. Бойченко. Умань: ПП Жовтий О. О., 2013. 121 с.

7. Rashdall H. The Universities of Europe in the Middle Ages. Oxford: Clarendon Press, 1996. Vol. 3. 640 р.

8. Meny Y Higher education in Europe: national systems, european programmes, global issues. Can they be reconciled? European political science. 2008. №7. P. 324-334.

9. Dahllcf U. Kunskapsbehov for samarbete och medbestammande. Det fria bildungsarbeit. Stockholm: Utbildingsdep, 1990. S. 21-31.

10. Wilhe^ В. Zur. Entwicklung der interdisziplinaren Arbeit in Ausbildung und Forschimg. Das Hochschulwesen. 1995. S. 297-299.

11. Горбунова Л. Ключові компетенції у транснаціональному освітньому просторі: визначення та імплементація. Філософія освіти. Philosophy of Education. 2016. № 2 (19). С. 97-117.

12. Хоружий Г.Ф. Європейська політика вищої освіти: монографія. Полтава: Дивосвіт, 2016. 384 с.

Размещено на Allbest.ru