Підготовка майбутнього педагога до використання технології аналізу ситуації для реалізації інтегрованого підходу в природничій освіті НУШ

Размещено на http://www.allbest.ru/

Підготовка майбутнього педагога до використання технології аналізу ситуації для реалізації інтегрованого підходу в природничій освіті НУШ

Дороніна Тетяна Олексіївна доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки, Криворізький державний педагогічний університет

Щербина Світлана Миколаївна кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри педагогіки, Криворізький державний педагогічний університет

Анотація

Кризовий стан системи освіти за останні роки ХХ ст. виявив її недосконалість через: невілювання особистості здобувача освіти; суб'єкт- об'єктний характер відносин між педагогом та здобувачем освіти; надання пріоритетного значення оволодінню певною сумою знань, а не розвиткові особистості; домінування монологічних форм навчання; переважання вербальних методів навчання, мало підкріплених самостійною навчально- пізнавальною діяльністю здобувачів освіти; шаблонну побудову навчальних занять; організацію дій репродуктивного характеру, відсутність умов для розвитку творчого потенціалу особистості.

Обговорюється необхідність удосконалення фахової підготовки майбутніх учителів природничих спеціальностей із урахуванням виявлених тенденцій розвитку природничої освіти, наголошується на необхідності формування інтегральної, загальної й фахової компетентності учителів природничих спеціальностей, що узгоджуються із вимогами сьогодення в шкільній природничій освіті в умовах НУШ.

Інтеграція України в європейське й світове співтовариство зумовлює орієнтацію на підготовку висококваліфікованих кадрів, здатних до творчої праці, професійного росту, потребує переходу вищої школи на нову концепцію підготовки майбутніх фахівців, що передбачає забезпечення їх фундаментальної наукової, загальнокультурної та практичної підготовки, підвищення рівня їх професіоналізму, компетентності, інтелектуальної культури, отримання здобувачами природничої вищої освіти фундаментальних природничо-наукових знань, розуміння широких інтеграційних зв'язків між освітніми компонентами, розвиток системного мислення.

В умовах сьогодення зростає соціальний запит на науково-природничі знання, що супроводжується модернізацією шкільної природничої освіти, пошуком нових підходів до структурування навчальних предметів на інтегративних засадах, посиленням в навчальних програмах природничо- наукового компонента, що зумовлює внесення змін в методичній підготовці майбутніх вчителів природничих наук та запровадження таких інноваційних технологій навчання, які найбільш наближені до практики подальшої професійної діяльності фахівця, серед них: традиційний аналіз конкретних ситуацій, метод ситуаційних вправ, ситуаційних задач, метод «інциденту», метод аналізу критичних інцидентів.

Ключові слова: інновації, технології, інноваційні технології, технології аналізу ситуації, природнича освіта, інтеграція, інтегрований підхід, природничі науки, нова українська школа.

Abstract

учитель природничих спеціальностей методичний навчання

Doronina Tetyana Oleksiivna Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Head of the Department of Pedagogy, Kryvyi Rig State Pedagogical University

Shcherbyna Svitlana Mykolaivna Candidate of Pedagogical Sciences, Docent, Department of Pedagogy, Kryvyi Rih State Pedagogical University

PREPARING FUTURE TEACHERS FOR THE USE OF SITUATION ANALYSIS TECHNOLOGY TO IMPLEMENT AN INTEGRATED APPROACH IN NATURAL SCIENCE EDUCATION OF THE NEW UKRAINIAN SCHOOL (NUS)

The crisis state of the education system over the last years of the 20th century exposed its imperfections due to: the disregard for the personality of the learner; the subject-object nature of relations between the teacher and the learner; the prioritization of acquiring a certain amount of knowledge, not the development of the individual; the dominance of munologic forms of learning; the prevalence of verbal teaching methods, scarcely reinforced by independent educational-cognitive activity of learners; the template structure of lessons; organization of reproductive actions, lack of conditions for the development of creative potential of the individual.

The need for improving the professional training of future teachers of natural science specialties, taking into account the revealed trends in the development of natural science education, is discussed. The necessity of forming an integral, general and professional competence of teachers of natural science specialties that are consistent with today's requirements in school natural science education in the conditions of the New Ukrainian School (NUS) is emphasized.

Integration of Ukraine into European and global community determines the focus on training highly qualified specialists capable of creative work and professional growth, it necessitates the transition of higher education to a new concept of future specialists' training. This includes providing them with fundamental scientific, cultural and practical preparation, enhancing their professionalism, competence, intellectual culture, and acquiring fundamental natural-scientific knowledge by natural science higher education seekers. It also implies understanding broad integrative connections between educational components and developing a system of thinking.

In today's conditions, the social demand for scientific and natural knowledge is growing, which is accompanied by the modernization of school natural science education, the search for new approaches to structuring academic subjects on integrative principles, and strengthening the natural science component in educational programs. This necessitates changes in the methodological training of future natural science teachers and the introduction of such innovative teaching technologies that are closest to the practice of the specialist's further professional activity. These include: traditional analysis of specific situations, method of situational exercises, situational tasks, "incident" method, method of critical incident analysis.

Keywords: innovations, technologies, innovative technologies, situation analysis technologies, natural science education, integration, integrated approach, natural sciences, new Ukrainian school.

Постановка проблеми

Розвиток суспільства в ХХІ столітті характеризується інтеграцією і передбачає формування нового типу професіонала, орієнтованого на інновації та спрямованого на розвиток інтересів і цінностей людини і суспільства. У зв'язку з цим зростає соціальний запит на науково-природничі знання, що супроводжується модернізацією шкільної природничої освіти, посиленням в навчальних програмах природничо- наукового компонента та інноваційних технологій, що забезпечить всебічний розвиток особистості, формування її ключових і предметних компетентностей, природничо-наукової грамотності як інтегрованої здатності пояснювати явища з погляду науки, оцінювати наукові дослідження, інтерпретувати дані й докази з погляду науки. Означений підхід актуалізований у державних документах різної ваги: Стратегічні напрями реформування загальної середньої освіти загалом і природничої освіти зокрема, зазначені в таких нормативно-правових документах, як Закон України «Про освіту» (2017 р.), Закон України «Про повну загальну середню освіту» (2020 р.), Концепція реалізації державної політики у сфері реформування загальної середньої освіти «Нова українська школа» (2016 р.), державні стандарти освіти, навчальні плани і програми, а також нормативно-правові акти ЮНЕСКО. На думку науковців, «методологічною основою для створення умов, що забезпечують розвиток особистості, яка має науковий світогляд, сформовані ключові компетентності в галузі природничих наук, техніки й технології, може бути інтегративний підхід» [1, с. 5].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Наукові праці багатьох вчених і дослідників присвячені пошуку шляхів підвищення якості природничої освіти, проблемам викладання окремих природничих предметів у закладах загальної середньої освіти. Проблемі розвитку природничої освіти присвячені дослідження, котрі здійснили Н. Борисенко, Т. Гладун, Л. Гуцал, М. Караванська, В. Левашова, Л. Липова, О. Норкіна, А. Сільвейстер, Н. Смолянюк, Т. Собченко, Л. Старикова, І. Ткаченко, Н. Щокіна та ін. Проблему підготовки вчителів природничих спеціальностей вивчали

B. Коваленко, І. Ткаченко, Н. Буринська, Л. Величко, А. Криворучко, О. Мітрясова, В. Староста, О. Ярошенко (природознавство, хімія); Л. Барна, М. Білянська, Ю. Бойчук, О. Гончар, Н. Грицай, М. Гриньова, Г. Жирська, Іванова, Н. Міщак, І. Мороз, Л. Нікітченко, В. Оніпко, М. Сидорович, С. Совгіра, А. Степанюк, С. Рудишин, О. Тімець, Ю. Шапран та ін. (біологія); Т. Гончаренко, Т. Засєкіна, М. Мартинюк, Ю. Краснобокий, М. Садовий, В. Сіпій, Л. Непорожня, О. Ніколаєв, В. Сиротюк, В. Шарко та ін. (фізика). У працях Л. Булави, К. Гуза, В. Ільченко, Т. Пушкарьової та ін. висвітлено вивчення природознавства як інтегрованого курсу природничих предметів.

Аналіз наукових праць вчених свідчить про те, що у змісті природничої освіти чітко простежується інтегративний підхід до її вивчення. Синтез сучасних знань трансформує структуру науки як системи, продукту наукової діяльності, що детермінується методологією наукового пізнання, методами й засобами інтеграції знань. Інтегрований підхід обумовлює зміни в змісті, організації навчання, обумовлює пошук адекватних педагогічних технологій, з якими має бути знайомий сучасний вчитель.

Мета статті -- розкрити особливості використання технології аналізу ситуацій у підготовці майбутніх педагогів до реалізації інтегрованого підходу в шкільній природничій освіті в умовах НУШ.

Виклад основного матеріалу

Інтеграція України в європейське й світове співтовариство зумовлюють орієнтацію на особистість, духовно- моральну та інтелектуальну культуру, визначають пріоритетні напрями науки й освіти, серед яких - підготовка висококваліфікованих кадрів, здатних до творчої праці, професійного росту. Сучасні умови суспільного розвитку України потребують переходу вищої школи на нову концепцію підготовки майбутніх фахівців, що передбачає забезпечення фундаментальної наукової, загальнокультурної та практичної підготовки фахівців, підвищення рівня їх професіоналізму, компетентності, інтелектуальної культури, отримання здобувачами природничої вищої освіти фундаментальних природничо- наукових знань, розуміння широких інтеграційних зв'язків між освітніми компонентами, системного мислення. Науковці підкреслюють, що «сутнісною ознакою інтеграції наук і природничих знань виступає їх взаємозв'язок, що забезпечується широким використанням загальних наукових ідей, засобів, прийомів, методів їх переносу з однієї природничої науки в іншу й інтеграцією шляхом конденсації знань на підґрунті універсальних форм пізнання» [6, с.76]. Це, у свою чергу, може бути реалізовано через інтеграцію всіх природничих дисциплін (біології, хімії, фізики, природознавства) в єдиний навчальний предмет «Довкілля» або «Природознавство - ХХІ» й упровадженням його в освітній процес шкіл. «Природничі науки інтегрують у собі знання про довкілля на рівні біологічного, хімічного й фізичного пізнання, що проявляються у ноосферному, технологічному, екологічному, біохімічному й валеологічному напрямках»[6, с.76].

Саме цей підхід відображається у визначенні сутності природничої освіти на державному рівні. У відповідності до наказу Міністерства освіти і науки України, починаючи з 2016/2017 навчального року до переліку спеціальностей «014 Середня освіта» додано нову, а саме - «014.15 Середня освіта. Природничі науки». Означена спеціальність передбачає інтегровану підготовку до виконання функціональних обов'язків учителів-предметників: біології, хімії, фізики й учителя інтегрованого навчального предмета «Природничі науки». Особам, які здобувають ступінь бакалавра чи магістра, присвоюється професійна кваліфікація/предметна спеціальність учителя природничих наук, фізики, хімії, біології» [2].

На наше переконання, у методичній підготовці майбутніх вчителів нині все ще недостатньо враховуються нові педагогічні тенденції, що накреслились останніми роками в базовій середній школі, а саме: переорієнтація в напрямах гуманізації, інтеграції, культуровідповідності та природодоцільності; посилення особистісної орієнтації змісту й технологій навчання; індивідуалізація освітніх траєкторій учнів; творча й розвивальна спрямованість базової освіти; технологізація та цифровізація освітнього процесу. Ці процеси, на нашу думку, є основними чинниками вдосконалення підготовки майбутніх учителів природничих наук, фізики, хімії, біології, то ж і потребують застосування широкого кола новітніх педагогічних технологій. Поділяємо думку К. Корсака про те, що «серед важливих завдань природничої освіти є формування у здобувачів вищої педагогічної освіти всіх профілів навчання сучасного наукового світогляду на підґрунті максимальної інтеграції знань, що забезпечить їх професійний розвиток» [6, с.77]. Відтак перед системою вищої освіти України постали складні завдання, що активізують проблему формування творчо активної особистості шляхом запровадження таких інноваційних технологій навчання, які найбільш наближені до практики подальшої професійної діяльності фахівця, серед них: аналіз конкретних ситуацій (АКС), метод ситуаційних вправ (СВ), ситуаційних задач (СЗ), метод «інциденту» та метод аналізу критичних інцидентів.

Ситуаційний аналіз значно відрізняється від інших технологій навчання своєю практичною спрямованістю. До його основи покладено аналіз «умовно реальних ситуацій», тобто ситуацій які мали місце (чи мають місце) у реальному професійному житті спеціаліста. Така підготовка максимально сприяє формуванню професійної компетентності майбутнього фахівця, оскільки практична діяльність по всяк час пропонує низку ситуацій, які потребують як типового (стандартна ситуація) так і творчого, імпровізаційного (критична чи екстремальна ситуація) вирішення.

В основі ситуаційного аналізу покладені ситуації. У словникових виданнях зазначено, що «ситуація (від франц. situation -- положення, обстановка) система зовнішніх умов, факторів, що впливають на суб'єкта і детермінують його діяльність поряд з суб'єктивними внутрішніми умовами й факторами» [3, с.171]. Сучасний погляд науковців визначає ситуацію як подію, що включає в себе протиріччя (конфлікт) чи виступає у протиріччі з оточуючим середовищем. Виокремлюють ситуації типові (часто повторювані в одних і тих самих обставинах, які можуть носити як негативний, так і позитивний характер), критичні (ситуації несподівані, які можуть завдати збитків та вимагають негайного втручання), екстремальні (ситуації надзвичайні, які не мають аналогів, приводять до збитків та вимагають радикальних дій). Такі ситуації характеризуються невизначеністю, непередбачуваністю появу та представляють собою небажане порушення чи відхилення в соціальних, економічних, організаційних, педагогічних, виробничих та технологічних процесах.

Метод ситуаційного аналізу передбачає спільну творчість усіх учасників освітнього процесу. Його принципова відмінність від традиційних методів - демократія під час отримання знань: всі суб'єкти навчання рівноправні при обговоренні проблеми та пошуку шляхів її розв'язання. Під час практичних занять майбутнім фахівцям пропонують різні ситуації та засоби, за допомогою яких вони можуть самостійно встановити причини певних недоліків у процесі, що підпадає розгляду, дослідити їх та передбачити подальші результати та наслідки тих чи інших дій. Така робота дає змогу сформувати у майбутніх фахівців одну з ключових фахових компетентностей: уміння ефективно розв'язувати проблеми, що виникають.

Стосовно навчальних ситуацій, на яких базується система методів, то попри їхню «реальність», вчені звертають увагу на їх умовну штучність, оскільки вони виступають як «спеціально сконструйовані (фрагменти освітнього процесу), що актуалізують прояв суб'єктних якостей, потребують суб'єктивного досвіду та містять високий потенціал прояву суб'єктності» [5, с. 196]. Сучасна педагогіка виокремлює низку видів ситуацій відповідно до дидактичних цілей та особливостей змісту (Таблиця 1).

Таблиця 2. Види ситуацій у АКС

Варто також зазначити, що до ситуацій, які мають педагогічне значення, можна віднести: ситуації стимулювання; ситуації вибору; ситуації успіху; конфліктні ситуації; проблемні навчальні ситуації, ситуації рішення проблемних навчальних задач; ситуації ризику; ситуації критики та самокритики; ситуації допомоги та взаємодопомоги; ситуації погрози покарання; ситуації самооцінки; ситуації спілкування; ситуації підкорення; ситуації переконання; ситуації звинувачення та витримки; ситуації швидкого переключення у роботі та спілкуванні; ситуації змагання та суперництва; ситуації співпереживання; ситуації прояву неповаги; ситуації обмеження; ігрові ситуації; ситуації відповідальних рішень; ситуації засвоєння нових способів діяльності; ситуації прояву віри та довіри; ситуації висунення вимог; тренінгові ситуації; ситуації зниження дисципліни та дезорганізації.

Найбільш поширеніший різновид ситуаційного аналізу - традиційний аналіз конкретних ситуацій класичного типу (АКС), кейс-стаді (case study) - це детальне дослідження реальної чи вигаданої ситуації.

Сучасна педагогіка виходить з того, що аналіз конкретних ситуацій - метод, заснований на навчанні шляхом вирішення конкретних ситуацій. Конкретна ситуація - це опис подій, які мали місце у реальному житті. В цьому випадку заняття орієновані на практичне застосування знань та вмінь, набутих раніше. Метод аналізу конкретних ситуацій базується на використанні матеріалів, які взяті з практики професійної діяльності. Отже, це реальні ситуації, які актуалізують злободенну проблему певної галузі та акцентують конкретний комплекс знань, які необхідно засвоїти [5, с. 196]. Втім аналіз та розробка конкретних ситуацій можуть бути застосовані лише до тих проблем, які створюють можливість дискусії, оскільки основою такого виду навчальних занять є організація пошуку альтернативних рішень у ході обміну думками, прийняття колективного рішення із запропонованої проблеми.

Мета методу - розвиток аналітичних здібностей майбутніх фахівців щодо вирішення професійних завдань. Здобувачі освіти мають глибоко аналізувати запропоновані ситуації та обирати рішення, яке дозволяє найбільш ефективно розв'язати проблемну ситуацію. Головним є те, що майбутні фахівці не лише отримують нові знання, але й вчаться використовувати їх на практиці, що сприяє розвитку системи професійного світосприйняття, професійного світогляду, професійного мислення.

Основна дидактична одиниця методики - конкретні (педагогічні) ситуації, які слугують для здобувачів освіти конкретними прикладами для ідей та узагальнень, забезпечують основу для високого рівня абстрагування та мислення, зацікавлюють здобувачів освіти і захоплюють їх уяву, допомагають пов'язати навчання з досвідом реального життя і подальшого реального застосування знань.

Використання методу АКС розвиває у майбутніх фахівців вміння аналізувати та виявляти проблему; чітко формулювати та аргументувати власну позицію; ухвалювати рішення з огляду на конкретні умови та наявність фактичної інформації. Серед переваг методу є: наближення до реальної практики; поєднання індивідуальної роботи із груповим обговоренням; використання здобувачами освіти вже набутого досвіду; сприяння розвитку навичок групової командної праці та психологічна підготовка майбутніх фахівців для подальшої професійної діяльності.

Метод ситуаційних вправ (СВ - достатньо поширений метод, проте він спрямований на відпрацювання навичок майбутніх фахівців діяти переважно у типових ситуаціях. При цьому їм пропонують текст із детальним описом ситуації, що склалася, і завдання, що потребує розв'язання. При використанні цього методу викладачу іноді варто звертати більше уваги на індивідуальний підхід до проблеми та її розв'язання, ніж на груповий. Іноді у тексті містяться рішення, що були прийняті, і майбутні фахівці мають проаналізувати їх доцільність.

Цей метод сприяє розвитку аналітичного мислення; формує практичні навички роботи з інформацією: вичленовування, структурування й ранжирування за значимістю проблем, загалом розширює професійну компетентність майбутніх фахівців, оскільки вчить застосовувати теоретичні знання на практиці.

На сьогодні заслуговує на увагу у підготовці майбутніх фахівців метод ситуаційних задач (СЗ). Вважається, що задача - це узагальнена знакова модель множини проблемних ситуацій, яка містить дані та умови, що необхідні та достатні для її розв'язання за допомогою знань та досвіду, які вже є у здобувачів освіти. До особливостей ситуаційних задач відносять - прямий зв'язок із реальною практикою; опис ситуації може містити фактори, які на перший погляд не мають з нею безпосереднього зв'язку; ситуаційна задача може не мати однозначного вирішення, та передбачає наявність декількох варіантів розв'язання, що більш-менш наближені до оптимального, допустимого у конкретних умовах. Саме у варіативності вирішення задачі, на думку сучасних науковців, і міститься навчальний ефект. Відповідно виокремлюють низку етапів розв'язанні задачі (що узагальнено у Таблиці 2.).

Таблиця 2.Етапи розв'язання ситуаційних задач

Із точки зору методичної організації заняття можна виділити три стадії ситуаційного аналізу: стадію організації роботи над ситуаційною задачею, робочу стадію та завершальну стадію. Ефективної організації роботи над ситуаційною задачею можна досягти при дотриманні наступних рекомендацій: задля створення цілісного уявлення прочитати всю наявну інформацію; зробити графічне виділення найбільш важливих фрагментів при повторному знайомстві із ситуацією; розділити інформацію на першочергову та другорядну; зафіксувати фактологічний матеріал, що стосується запропонованої ситуаційної задачі.

Ситуаційна задача покликана активізувати теоретичні знання здобувачів освіти з навчальних дисциплін та представити різні можливості розв'язання ситуацій.

Метод «інциденту» (incident method) спрямовано на вдосконалення умінь прийняти обґрунтоване рішення в умовах нестачі інформації, а з іншого - зібрати та раціонально використати необхідну для цього інформацію. Особливістю методу є самостійний пошук майбутніми фахівцями інформації, оскільки замість докладного опису ситуації вони отримують лише коротке письмове або усне повідомлення про інцидент, але цього аж ніяк не достатньо для прийняття обґрунтованого рішення. Отже, крім формування вмінь розв'язання проблем та прийняття складних нетипових рішень, учасники занять, на яких запроваджується цей метод, здобувають також уміння узагальнювати та аналізувати інформацію. Сутність методу інциденту зводиться до аналізу з наступним обговоренням наданого викладачем у письмовій формі, на аудіо- або відеострічці опису випадку, що стосується професійної діяльності чи міжособистісних стосунків у освітньому процесі.

Узагальнено використання методу передбачає наступні етапи: поділ групи на підгрупи (3-5 осіб) для відпрацювання та ухвалення колективного рішення. Здобувачі освіти отримують інформацію та обговорюють її у групах, вони можуть звернутися до викладача задля отримання додаткової (необхідної та достатньої) інформації для прийняття рішення. Кожні група пропонує свої варіанти рішення, які обговорюються у групах. Викладач підводить підсумки та визначає правильне рішення. У теорії та практиці навчання існує певна довільність в описах запровадження методу інциденту. Заняття, проведене цим методом, має певну структуру, яку можна унаочнити (Рис.1).

Рис.1. Структура заняття з використанням методу «інциденту»

Підготовчий етап. Вступ охоплює все, що пов'язано з підготовкою опису й визначенням завдань для здобувачів освіти. Обсяг опису випадку в письмовій формі не повинен перевищувати однієї сторінки машинописного тексту (формат А4), а запис на аудіо- або відеострічці - 3-5 хв. Кожен такий опис повинен бути закінчений одним або кількома питаннями, що стосуються однієї теми, навколо якої точиться загальна дискусія. Кожен учасник заняття отримує підготовлений опис. Вибираючи випадок для аналізу, потрібно детально ознайомитися з усіма можливими умовами, пов'язаними з вибором інформації, яку буде надано здобувачам освіти. Незалежно від підготовленого опису викладач може при необхідності додатково використовувати під час заняття інші джерела інформації.

Ознайомчий етап. На цьому етапі заняття здобувачі освіти отримують тексти з описом випадку та ознайомлюються з наданою інформацією. Через 5-8 хв. один з учасників заняття читає текст уголос. Якщо опис подано на магнітофонній стрічці, організатор заняття повинен подбати, щоб кожен слухач мав надрукований текст. На прохання студентів запис можна прослухати повторно.

Після вступного аналізу описаного випадку проводиться етап запитань - відповідей для уточнення, отримання додаткової інформації про події у даному випадку, про його контекст та умови перебігу. На цьому етапі, поряд з іншим, відбувається формування важливих умінь ставити запитання, будувати діалоги.

Відомо, що вміння ставити правильні й суттєві додаткові запитання, щоб отримати на них обґрунтовані відповіді, - це велике мистецтво. Тому викладач має вчити здобувачів освіти грамотно формулювати запитання і вміло добирати необхідну інформацію. З цією метою він може провести заняття у таких формах:

- кожне питання для додаткової інформації обговорюється здобувачами освіти, і тільки після цього приймається рішення про його доцільність;

- кожна мала підгрупа отримує всю інформацію, яку вона просила надати, а під час загальної дискусії оцінюються уміння її використовувати;

- надана інформація оцінюється (у балах) для порівняння її важливості щодо прийнятого рішення (теж у балах). При цьому значущість інформації заздалегідь обговорюється, а оцінюють її студенти колективно.

Викладачу варто звернути увагу на те, щоб запитання були короткі й конкретні. Це ж стосується й відповідей, які повинні бути ясними та чіткими. Якщо викладач не знає відповіді на поставлене запитання, то він не повинен наводити додаткові пояснення, незрозумілі домисли або здогадки.

Виконавчий етап. Інформація, здобута здобувачами освіти під час вступного аналізу інциденту або шляхом постановки запитань, потребує систематизації для того, щоб урахувати всі фактори, які визначають проблему, та виявити серед них найвагоміші. Аналіз інциденту повинен сприяти розкриттю причин і умов його виникнення. На підставі такого аналізу можна здійснити поділ інформації на важливу та другорядну, а також визначити, які з названих факторів належать до вирішальних для розв'язання проблеми. У ході цього етапу здобувачі освіти вчаться також активізувати свої зусилля, бо кожному з них потрібно здійснити якісний аналіз і синтез змісту умов, поданих в описі випадку. У деяких ситуаціях викладач може допомогти, записуючи проаналізовані фактори на дошці (записує сам викладач або один зі слухачів). На цьому етапі відбувається оголошення перед здобувачами освіти пропозицій з розв'язаннями проблеми та їхнього обґрунтування. На підставі всієї зібраної інформації здобувачі освіти спільно (під час загального обговорення) аналізують розв'язання та вибирають найкраще з них, наводячи аргументи, на основі яких прийнято рішення. На цьому етапі може виникнути конфронтація різних думок і досвіду. Це важливо для розвитку проблемного мислення, зіставлення різних поглядів. Найкращу пропозицію можна визначити голосуванням або рішенням організатора заняття.

Рефлексійний етап. По закінченні заняття викладач нагадує учасникам про мету спільної роботи, робить підсумки, оцінює правильність постановки питань, характеризує активність учасників та їхній внесок у розв'язання проблеми, аналізує ті фрагменти заняття, які мали найбільше дидактичне значення.

Основна мета методу - розвиток та удосконалення вмінь майбутніх фахівців ухвалювати рішення за умов недостатньої інформації, а також раціонально збирати та використовувати інформацію, необхідну для ухвалення рішень. Можна сказати, що метод інциденту сприяє розвиткові: аналітичного й синтетичного мислення; готовності та вміння приймати рішення; уміння розв'язувати складні й нетипові проблеми; уміння застосовувати здобуті знання на практиці.

Висновки

Рішення основних завдань, пов'язаних з процесуальними змінами в освітньому процесі закладу вищої освіти передбачає: активне включення самого здобувача освіти в навчально-пізнавальну діяльність, організовану на основі внутрішньої мотивації; організацію сумісної діяльності, партнерських відносин викладача і здобувача освіти, включення здобувачів освіти в педагогічно доцільні виховні відносини у процесі освітньої діяльності; забезпечення діалогічного спілкування не тільки між викладачем та здобувачем освіти, але й між здобувачами освіти у процесі оволодіння новими знаннями. Це передбачає зміну моделі навчання з авторитарно-дисциплінарної на особистісно орієнтовану, визначальною рисою якої є взаєморозуміння, взаємодія, творча співпраця. За таких умов важливим є вміння організувати освітній процес як взаємодію, спрямовану на всебічний гармонійний розвиток особистості.

Упровадження інноваційних методик та активних технологій навчання, серед яких найбільш актуальними сьогодні стають: ситуаційний аналіз, традиційний аналіз конкретних ситуацій (АКС), метод ситуаційних вправ (СВ), ситуаційних задач (СЗ), метод «інциденту», метод аналізу критичних інцидентів дає змогу докорінно змінити ставлення до об'єкта навчання, перетворивши його на суб'єкт, який є співавтором процесу навчання, думку якого поважають, заохочують до активності та творчості. Ситуаційні методи, маючи безпосередній зв'язок із практичною діяльністю, спонукають до обґрунтованого прийняття рішення в умовах невизначеності, що, у свою чергу, сприяє актуалізації наявної у майбутніх фахівців суми знань (теоретичних, методологічних, емпіричних), вчать їх враховувати думки інших при ухваленні рішення, виявляти толерантність. Крім того, ситуаційні методи дозволяють майбутнім фахівцям отримати власний професійний досвід та сприяють удосконаленню практичних умінь та навичок, актуалізують їх потребу в діях. Дії, у свою чергу, стимулюють пошуково-творчу діяльність майбутніх фахівців, у процесі якої формуються самостійність, креативність, ініціативність, наполегливість, професійна працездатність та готовність долати труднощі, що виникають у практичній роботі. Використання технології аналізу ситуацій забезпечує якісну підготовку майбутніх педагогів до реалізації інтегрованого підходу в шкільній природничій освіті в умовах НУШ.

Література

1. Засєкіна Т. М. Інтеграція в шкільній природничій освіті: теорія і практика: монографія. Київ: Педагогічна думка, 2020. 400 с.

2. Наказ Міністерства освіти і науки України № 506 від 12.05.2016 «Про затвердження Переліку предметних спеціальностей спеціальності 014 «Середня освіта (за предметними спеціальностями)», за якими здійснюється формування і розміщення державного замовлення та поєднання спеціальностей (предметних спеціальностей) в системі підготовки педагогічних кадрів». URL : https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/z0798-16.

3. Словник-довідник з професійної педагогіки / за ред. А. В. Семенової. Одеса: Пальміра, 2006. 220 с.

4. Туркот Т.І. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. для студентів вищих навч. закладів. Київ: Кондор, 2011. 628 с.

5. Фіцула М.М. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. Київ: Академвидав, 2006. 352 с.

6. Шапран Ю. П., Довгопола Л. І. Сучасні тенденції розвитку природничої освіти в педагогічних університетах. Тенденції розвитку вищої освіти. 2021, С. 76-80.

References

1. Zasekina T. M. Integratsiya v shkilniy prirodnichiy osviti: teoriya i praktyka [Integration in School Natural Science Education: Theory and Practice]: monografiya. Kyiv: Pedagogichna dumka, 2020. 400 s. [in Ukrainian].

2. Nakaz Ministerstva osvity i nauky Ukrainy №506 vid 12.05.2016 «Pro zatverdzhennia Pereliku predmetnykh spetsialnostei spetsialnosti 014 «Serednia osvita (za predmetnymy spetsialnostiamy)», za yakymy zdiisniuietsia formuvannia i rozmishchennia derzhavnoho zamovlennia ta poiednannia spetsialnostei (predmetnykh spetsialnostei) v systemi pidhotovky pedahohichnykh kadriv» [Order of the Ministry of Education and Science of Ukraine №506 from May 12, 2016 "On approval of the List of subject specializations for specialization 014 'Secondary education (by subject specializations)', by which the formation and placement of the state order and the combination of specializations (subject specializations) in the system of pedagogical staff training are carried out"]. URL : https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/z0798-16. [in Ukrainian].

3. Slovnik-dovidnik z profesiinoi pedahohiky [Professional Pedagogy: DictionaryReference Book]/ za red. A. V. Semenovoi. Odesa: Palmira, 2006. 220 s. [in Ukrainian].

4. Turkot T.I. Pedahohika vyshchoi shkoly [Higher Education Pedagogy]: Navch. posib. dlia studentiv vyshchykh navch. zakladiv. Kyiv: Kondor, 2011. 628 s. [in Ukrainian].

5. Fitsula M.M. Pedahohika vyshchoi shkoly [Higher Education Pedagogy]: navch. posib. Kyiv: Akademvydav, 2006. 352 s. [in Ukrainian].

6. Shapran Yu. P., Dovhopola L. I. Suchasni tendentsii rozvytku pryrodnychoi osvity v pedahohichnykh universytetakh [Current Trends in the Development of Natural Science Education in Pedagogical Universities]. Tendentsii rozvytku vyshchoi osvity. 2021, S. 76-80. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru