Педагогічні умови формування комунікативної компетентності спеціалістів-аграріїв

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вінницького національного аграрного університету

Педагогічні умови формування комунікативної компетентності спеціалістів-аграріїв

Катерина Ковальова, кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри української та іноземних мов

Вінниця, Україна



Анотація

У даній статті розглядається сутність поняття «комунікативна компетентність», розробленого українськими та зарубіжними науковцями. Вивчаються різні підходи до визначення поняття «компетентність» та « педагогічні умови». Визначено, що під компетентністю розуміють знання, якими особа повинна оволодіти в процесі навчання, результат засвоєння змісту освіти, який має проявитися в майбутній професійній діяльності. Доведено, що відповідно до освітньо-кваліфікаційної характеристики спеціаліста-аграрника студенти повинні володіти не лише загальнотехнічними та спеціальними навиками, а й уміти знаходити спільну мову з колегами, виконувати низку управлінських функцій. У статті досліджено педагогічні умови формування комунікативної компетентності майбутніх спеціалістів-аграріїв. Формування комунікативної компетентності вимагає необхідності обґрунтування педагогічних умов, за яких формування відбуватиметься найбільш ефективно. Проаналізовано, що процес формування комунікативної компетентності майбутніх спеціалістів-аграріїв неможливий без створення та реалізації педагогічних умов, від яких залежить ефективність процесу навчання, що впливає на якість підготовки. Доведено, що цей процес буде більш успішним при застосуванні таких педагогічних умов, як використання особистісно-орієнтованого підходу в навчанні, забезпечення контекстного підходу та суб'єктної позиції студентів у процесі навчання професійного спілкування; використання тренінгових вправ та ігор, спрямованих на підвищення комунікативної активності учнів. Відтак, особистісно орієнтоване навчання забезпечує ефективні умови для формування комунікативної компетентності студентів, створюючи атмосферу рівноправності та поваги. Моделювання реальних професійних ситуацій допомагає студентам усвідомити відповідальність за свої вчинки, навчає їх взаємодіяти з колегами, розуміти їх, відчувати потребу, встановлювати та підтримувати контакти з людьми для подальшого розвитку професійних стосунків у колективі. Врахування суб'єктивного досвіду студента дозволяє на лекціях з'ясувати, що студенти знають, і примножити цей досвід. Використання тренінгових вправ забезпечує формування комунікативної компетентності та спрямовує студентів до підвищення комунікативної активності.

Ключові слова: комунікативна компетентність, особистісно-орієнтований підхід, ігрові методи навчання, суб'єктна позиція, педагогічні умови.



Abstract

Kateryna KOVALYOVA,

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate Professor at the Department of Ukrainian and Foreign Languages Vinnytsia National Agrarian University (Vinnytsia, Ukraine)

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMATION OF COMMUNICATIVE COMPETENCE OF THE SPECIALISTS OF AGRARIAN SECTOR

This article examines the essence of the concept of "communicative competence" developed by Ukrainian andforeign scientists. Different approaches to defining the concept of the "competence" and "pedagogical conditions" are studied. It was determined that competence is understood as knowledge that a person should master in the process of learning, the result of assimilation of the content of education, which should be manifested in the future professional activity. It has been proven that according to the educational and qualification characteristics of an agricultural specialist, students must possess not only general technical and special skills, but also be able to find a common language with colleagues, perform a number of management functions. The article examines the pedagogical conditions for the formation of communicative competence offuture agrarian specialists. The formation of communicative competence requires the need to substantiate the pedagogical conditions under which the formation will take place most effectively. It has been analyzed that the process of forming the communicative competence of future agrarian specialists is impossible without the creation and implementation of pedagogical conditions on which the effectiveness of the learning process depends, which affects the quality of training. It has been proven that this process will be more successful when applying such pedagogical conditions as the use of a person-oriented approach in education, providing a contextual approach and the subject position of students in the process of learning professional communication; the use of training exercises and games aimed at increasing the communicative activity of students. Therefore, person-oriented education provides effective conditions for the formation of students' communicative competence, creating an atmosphere of equality and respect. Modelling of real professional situations helps students to realize responsibility for their actions, teaches them to interact with colleagues, establish and maintain contacts with people for further development ofprofessional relationships in the team. Taking into account the subjective experience of the student allows you to find out what students know and multiply this experience during lectures. The use of training exercises ensures the formation of communicative competence and directs students to increase communicative activity.

Key words: communicative competence, person-oriented approach, game teaching methods, subject position, pedagogical conditions.



Постановка проблеми

Зовнішня та внутрішня політика України, входження нашої держави до європейського та світового співтовариства ставлять перед освітянами нові виклики. Відповідно до Закону України «Про освіту» одним із головних завдань сучасної освіти є формування комунікативної компетентності на основі розширення знань, умінь і навичок, які можуть підвищити продуктивність праці, як і в житті, так і загалом. Автори по різному визначають структуру комунікативної компетентності спеціалістів (лінгвістична, мовленнєва, соціокультурна, стратегічна та прагматична компетентності; когнітив- ний, емоційний та поведінковий компоненти), але беззаперечним є те, що компоненти, які дослідники включають у це поняття, є невід'ємними складовими комунікативної компетентності.

Одні вчені розглядають комунікативну компетентність як інтегровану мету навчання (О. Бер- дичевський, І. Бім, М. Вашуленко, В. Сафонова, Ю. Пассов), інші - як складову мовлення (В. Скал- кін, П. Сердюкова). Інша група дослідників переконана, що під комунікативною компетентністю розуміється здатність людини спілкуватися як виконання функцій багатокомпонентної діяльності, на характер якої впливають різноманітні чинники (А. Богуш, Н. Гальскова, О. Петращук, Л. Бахман, А. Холлідей, С. Савіннон). Якість підготовки випускників вищих навчальних закладів, де критерієм є професійна компетентність, розглядається з позицій рекомендацій ЮНЕСКО. Відповідно до освітньо-кваліфікаційної характеристики спеціаліста-аграрника студенти повинні володіти не лише загальнотехнічними та спеціальними навиками, а й уміти знаходити спільну мову з колегами, виконувати низку управлінських функцій. Аграрій має здійснювати ділове спілкування з метою вирішення професійних, соціальних і виробничих завдань, встановлення контактів з партнерами, визначення власного стилю спілкування з керівниками та колегами, покращення психологічного клімату в колективі, вирішення трудових конфліктів, підвищення трудової дисципліни, вдосконалення ділового спілкування іноземною мовою в усній та письмовій формах у типових професійних ситуаціях.

Ці завдання потребують високого та достатнього в сучасних умовах рівня комунікативної компетентності майбутніх аграріїв. Тому, перш за все, необхідно визначити сутність комплексного поняття «комунікативна компетентність», яке включає два поняття: «комунікативність» і «компетентність».

Інтеграція України в європейський простір, інтенсивні трансформації в суспільному житті країни на початку ХХІ століття, пов'язані з глобалізацією світової економіки, її загальною інформатизацією висувають нові вимоги до комунікаційних процесів у суспільстві. Від уміння ефективно спілкуватися залежить успішність адаптації майбутніх спеціалістів у професійному середовищі, якість виконання функціональних обов'язків, вирішення професійних і соціальних проблем. Тому, сьогодні варто звернути особливу увагу на питання розвитку та формування комунікативної компетентності фахівця, як важливого гуманітарного аспекту адаптації в трансформаційному суспільстві та побудови успішної кар'єри в майбутньому. Процес формування комунікативної компетентності майбутніх аграріїв неможливий без створення та впровадження педагогічних умов, від яких залежить результативність та ефективність процесу навчання та які впливають на якість підготовки майбутніх спеціалістів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Щодо поняття «компетентність», то воно не є новим у зарубіжній та вітчизняній педагогіці. Так, уже у 80-х роках ХХ століття поняття і термін «компетентність» широко використовувалися в США та деяких європейських країнах у зв'язку з проблемою індивідуалізації навчання. Вже тоді була зроблена спроба вжити термін «компетентність» у значенні «освітній результат учня».

В останні десятиліття на загальнодидактич- ному та загальнопедагогічному рівнях все більш помітно проявляється поняття «компетентність». Підвищена увага до цього поняття також була зумовлена рекомендаціями Ради Європи в питаннях оновлення освіти. Рада Європи визначила п'ять груп ключових компетенцій. До них належать: комунікативна, технологічна, політична, соціальна та міжкультурна компетенції, здатність навчатися протягом життя.

Зміст поняття «компетентність» ґрунтовно розробив британський психолог Дж. Равен у своїх працях «Компетентність у сучасному суспільстві» та «Педагогічне тестування». Під «компетентністю» він розуміє сукупність когнітивних та емоційних компонентів ефективної життєдіяльності людини та тлумачить це поняття як мотивовані здібності (Raven, 2022:396). Зарубіжний дослідник В. Безруков під компетентністю розуміє «оволодіння знаннями та вміннями, які дозволяють професійно висловлювати думки та оцінювати думки» (Безрукова, 1996:280). Н. Лав- риченко визначає компетентність особистості «як психолого-соціальну якість, що означає силу і впевненість, джерелом яких є відчуття успіху. Компетентність сприяє усвідомленню особистістю власної здатності ефективно взаємодіяти з іншими (Лавриченко, 2000:443).

І.Єрмакова, проаналізувавши погляди науковців з України, Ірландії, Франції, Швейцарії, Шотландії, Австрії, Греції, дійшов висновку, що, незважаючи на розбіжності та різне тлумачення терміна «компетентність», ми бачимо, що для вчених з різних країнах це поняття розглядається як навички, необхідні для реального життя. Зокрема, професійні, що об'єднують застосування знань, отримання інформації, продовження освіти, самоосвіта, соціальні та комунікативні навички, здатність вирішувати проблеми та суперечливі питання чи конфлікти, робота в команді, відчуття відповідальності, тощо (Єрмакова, 2003:520).

О. Кучер визначає компетентність «як загальну здатність особистості, яка характеризується наявністю специфічних умінь і навичок, заснованих на знаннях, ефективно виконувати певну діяльність або виконувати певну функцію» (Кучер, 2006:5). Компетентність А. Богуш трактує «як комплексну характеристику особистості, яка вбирає результати попереднього психологічного розвитку, знання, уміння, навички, творчість, ініціативність, самостійність, самооцінку, самоконтроль» (Богуш, 1996:3).

Розглядаючи різні підходи до визначення поняття «компетентність», можна зробити висновок, що під компетентністю розуміють знання, якими особа повинна оволодіти в процесі навчання, результат засвоєння змісту освіти, який має проявитися в майбутній професійній діяльності.

В українській та зарубіжній педагогічній літературі також немає єдиної точки зору щодо визначення ключових компетентностей, якими має володіти сучасна освічена людина, але більшість дослідників, зокрема І. Зимня, В. Краєвський,

А. Хуторський, виділяють комунікативну компетентність як ключову.

Як зазначалося вище, поняття «комунікативна компетентність» охоплює два поняття: «комуні- кативність» і «компетентність». Переходимо до розгляду поняття «комунікативність». Д. Віємен визначає «комунікативність» як єдність трьох компонентів: потреби в спілкуванні, емоційного стану до, під час і після спілкування, комунікативних умінь і навичок (Wiemann, 2012:195).

В. Кан-Калік характеризує комунікативність як багатоаспектне явище, що поєднує низку компонентів, серед яких особливе значення мають комунікабельність, соціальна єдність, альтруїстичні тенденції. Автор підкреслює, що під «соціабель- ністю» слід розуміти здатність людини відчувати задоволення від процесу спілкування з іншими людьми. Альтруїстичні тенденції в емоціях людини пов'язані з бажанням принести радість людям, з якими вона спілкується, співпереживати радості іншого, тощо.

Вивчаючи поняття «комунікативна компетентність», не можна обійти увагою процес спілкування, оскільки вони взаємопов'язані. За словами Б. Паригіна, «комунікація - це складний і багатогранний процес, який може бути як процесом взаємодії індивідів, так і інформацією; розглядатися як ставлення людей один до одного і бути процесом їх взаємовпливу і процесом їх співпереживання і взаєморозуміння». У процесі навчання важлива роль спілкування, оскільки останнє має яскраво виражений комунікативний та інтерактивний характер. Особистість формується в діяльності, яка здійснюється нею і є показником її психічних і соціальних якостей, які формують її мовну поведінку (Голдштейн, 1993:41). Концептуальні основи дослідження феномену спілкування отримали розвиток у працях В. Бехтерєва, О. Леонтьєва та інших психологів, які розглядають спілкування як необхідну умову розвитку, соціалізації та індивідуалізації людини. А. Деркач і Н. Кузьміна зазначають, що спілкування виступає не стільки як обмін інформацією, скільки як процес взаємодії та взаємовпливу. Під час спілкування в результаті систематичних контактів у процесі спільної діяльності його учасники отримують різноманітні знання про себе, своїх друзів, шляхи найбільш раціонального вирішення проблем. При всій різноманітності підходів вчених до ролі і функції спілкування, можна сказати, що всі вони зводяться до своєрідності ролі спілкування як у розвитку, так і в життєдіяльності особистості.

Наведений аналіз категорій «комунікатив- ність», «комунікабельність», «компетентність» слугує методологічною основою для розгляду сутності та структури комунікативної компетентності особистості.

Термін «комунікативна компетентність» вперше ввів у науковий обіг Д. Хеймс, який визначив його як «знання, які надають індивіду можливість здійснювати функціонально-орієнтоване мовленнєве спілкування, і які необхідно знати мовцям для досягнення успіху в спілкуванні». в чужій культурі». (Hymes, 1972:269).

У працях Л. Петровської «комунікативна компетентність» трактується як комплексне утворення, що включає знання соціально-психологічних факторів і вміння використовувати їх у конкретних видах діяльності, усвідомлення мотивів, стратегій поведінки, фрустрацій, здатність розуміти групову, соціо-психологічні проблеми, розуміння можливих перешкод на шляху до взаєморозуміння, оволодіння технологією та психотехнікою спілкування. Комунікативну компетентність А. Добрович розглядає як постійну готовність до контакту. Це пояснюється вченими з позицій свідомості, мислення. Вчений вважає, що людина мислить, а це означає, що вона живе в режимі діалогу, враховуючи ситуацію, що постійно змінюється, відповідно до своїх інтуїтивних очікувань від партнера.

Ефективне спілкування характеризується досягненням партнерами взаєморозуміння, кращим розумінням ситуації та предмета спілкування. Комунікативна компетентність розглядається як система внутрішніх ресурсів, необхідних для побудови ефективної комунікації в ряді ситуацій між- особистісної взаємодії. М. Заброцький та С. Максименко трактують комунікативну компетентність як певну інтегральну характеристику спілкування, яка опосередковано виражає морально-світоглядні установки особистості. Зрозуміло, що й сьогодні вчені не мають єдиної точки зору щодо трактування комунікативної компетентності в навчанні та вихованні в цілому.

Одні вчені розглядають комунікативну компетентність як інтегровану мету навчання (І. Бім, М. Вашуленко), інші - як складову мовленнєвої (В. Скалкін) чи іншомовної (І. Сердюков) компетентності, треті - як здатність особистості спілкуватися та як складну багатокомпонентну мовленнєву діяльність, на характер якого впливають різноманітні фактори (А. Богуш, Л. Бахман, С. Козак, О. Петращук, А. Холлідей).

Отже, при всьому розмаїтті підходів науковців до поняття комунікативної компетентності, можна зробити висновок, що спілкування відіграє значну роль у розвитку та життєдіяльності особистості та у вирішенні навчально-практичних завдань у колективі. Також, у рамках дослідження, мною було визначено, що комунікативна компетентність студента визначається як володіння комунікативними знаннями та вміннями, які забезпечують ефективну реалізацію комунікативної функції у професійній діяльності та в суспільстві, знаходження адекватного стилю та тону спілкування з урахуванням особистості співрозмовника, обставини спілкування та стратегії мовленнєвої взаємодії

Розходяться погляди вчених і щодо структури комунікативної компетенції. Наприклад, Л. Бахман виділяє три основні компоненти в структурі комунікативної компетенції: лінгвістичні, стратегічні та психомоторні навички (когнітивні процеси). На думку М. Вятютнева, комунікативна компетенція включає: 1) знання граматики та лексики; 2) знання правил спілкування (потрібно знати, як почати і закінчити розмову, які теми можна обговорювати; 3) вживання мовних засобів». (Солдатов, 2000:20). На відміну від М. Вятютнєва, Н. Гезь у складі комунікативної компетенції, окрім названих компонентів, відзначила такий компонент, як уміння співвідносити мовні засоби із завданнями, умовами спілкування та розумінням стосунків між комунікантами.

Найбільш розширену структуру комунікативної компетенції запропонував Ю.В. Федоренко, виділивши такі компетенції:

а) мовна компетенція (знання мови: лексичні, граматичні, фонетичні та орфографічні нюанси);

б) мовленнєва компетенція, яка охоплює чотири види спілкування (аудіювання, говоріння, читання, письмо);

в) компетентність, пов'язана з процесом мовлення (діалогічне та монологічне мовлення);

г) лексична компетенція, зокрема знання словникового запасу та мовленнєвих лексичних навичок; граматика - знання граматики та мовленнєві граматичні навички;

д) фонетичний ряд, який передбачає фонетичні знання та мовленнєво-слухо-вимовні навички;

е) соціокультурна компетентність, пов'язана з країнознавством та лінгвістикою.

На переконання автора, феномен комунікативної компетенції та її природа потребують включення багатьох елементів у її структуру. (Логу- тіна, 2006:20).

Серед зарубіжних учених, які досліджують проблему формування комунікативної компетентності, також існують розбіжності у поглядах на її структуру. М. Свейн запропонував модель комунікативної компетенції з трьома компонентами: граматичною, соціолінгвістичною та стратегічною компетенцією. Д. Ларсен-Фрімен виділив у моделі такі компоненти, як: лінгвістична форма, прагматична компетенція, взаємодіючі шаблони та стратегічна компетенція. С. Савіньон називає чотири компоненти комунікативної компетенції, це: 1) граматична компетенція (граматичний рівень речення); 2) соціолінгвістична компетенція (розуміння соціального контексту, в якому використовується мова); 3) дискурсивна компетенція (розуміння зв'язку окремих мовних форм); 4) стратегічна компетентність (компенсація недосконалого знання правил, недосконалого володіння чимось). (Savignon, 2001:36).

С. Блум-Кілка та І. Левенстон запропонували розширити поняття «комунікативна компетенція», залучивши до її структури семантичну компетенцію, яка, на думку науковців, складається з розуміння омонімії, антонімії; вміння уникати конкретних термінів за допомогою парафраз; уміння розпізнавати ступені парафразних еквівалентів.

На думку Д. Левінцова, комунікативна компетентність формується шляхом взаємодії трьох основних компонентів:

мовна компетенція, пов'язана з мовною організацією комунікативних одиниць суб'єкт, який відповідає за зміст висловлювань і дає знання про фрагмент світу, який є предметом мовлення;

прагматичний, який розкриває комунікативні наміри мовця, умови спілкування, формує вміння використовувати висловлювання в певних мовленнєвих діях, співвідносячи їх з намірами та умовами спілкування. (Liventsova, 2005:36).

Мета статті

Розглянути поняття «комунікативна компетентність» та визначити педагогічні умови формування комунікативної компетентності майбутніх аграріїв.

Виклад основного матеріалу

Державна національна програма «Освіта» акцентує увагу на важливому завданні освітньої галузі - створенні дієздатної системи неперервної освіти та виховання для досягнення високих освітніх цілей, забезпечення можливостей для постійного самовдосконалення особистості, формування інтелектуальної та культурного потенціала як найвищої цінності нації. Відповідно до Закону України «Про освіту» одним із головних завдань сучасної освіти є формування комунікативної компетентності, що ґрунтується на розширенні знань, умінь і навичок, необхідних безпосередньо для підвищення продуктивності праці, а також у сфері життєдіяльності в загальному.

Процес формування комунікативної компетентності майбутніх аграріїв неможливий без створення та впровадження педагогічних умов, від яких залежить результативність та ефективність процесу навчання та які впливають на якість підготовки майбутніх спеціалістів. Науковці Н. Логутіна, М. Лісовий, В. Лівенцова по-різному класифікують педагогічні умови, що сприяють ефективному формуванню комунікативної компетентності учнів. Особистісно-орієнтований підхід досліджували такі вчені, як Г.О. Баль, І.Д. Бех, О.М. Пєхота, В.В. Рибалка, В.А. Семиченко, В.В. Сєріков, С.А. Сисоєва, І.С. Якиманська.

Формування комунікативної компетентності майбутніх аграріїв потребує необхідності обґрунтування педагогічних умов, за яких формування відбуватиметься найбільш ефективно. Макміллан трактує поняття «педагогічний» як таке, що можна порівняти з методами та принципами освіти. Костриця Н.М. у дисертаційному дослідженні формування професійного мовлення визначає психо- лого-педагогічні умови як невід'ємні компоненти процесу навчання мови, внутрішні та зовнішні обставини, що впливають і сприяють активному процесу оволодіння професійним мовленням.

У статті досліджено та вирішено проблему більш ефективного формування комунікативної компетентності майбутніх аграріїв при використанні таких педагогічних умов, як особистісно- орієнтований підхід у навчанні, забезпечення контекстного підходу та суб'єктної позиції студентів у процесі професійної комунікаційної підготовки; використання тренінгових вправ, спрямованих на підвищення комунікативної активності студентів. (Ковальова, 2017:46). Проаналізувавши існуючі визначення, під педагогічними умовами слід розуміти: сукупність обставин, які сприяють забезпеченню бажаної ефективності процесу навчання та успішному досягненню його конкретних цілей. Тому, одним із завдань організації навчального процесу є створення сприятливих педагогічних умов.

Науковці по-різному класифікують педагогічні умови, що сприяють ефективному формуванню комунікативної компетентності студентів. Зокрема, до ефективних умов формування професійного іншомовного спілкування майбутніх економістів Н. Логутіна віднесла:

сприяння усвідомленню студентами ролі професійного іншомовного спілкування у зовнішньоекономічній діяльності економіста;

реалізація контекстного підходу до навчального процесу;

використання форм і методів інтерактивного навчання;

забезпечення рефлексивного аналізу майбутніми менеджерами власних комунікативних можливостей (Логутіна, 2006:20).

М. Лісний, досліджуючи проблему формування професійного мовлення майбутніх медичних працівників, зазначає, що для формування професійного мовлення студентів-медиків важливо враховувати та дотримуватись основних принципів навчання мови:

єдність розвитку мовлення і мислення;

спілкування усного та писемного мовлення;

зв'язок формування культури професійного мовлення з вивченням гуманітарних і спеціальних дисциплін (Lesnoi, 2006:100).

Лівенцова з метою підвищення культури професійного спілкування майбутніх менеджерів виділяє такі педагогічні умови: формування у студентів рефлексивного ставлення до комунікативного аспекту майбутньої професійної діяльності; використання групових форм організації навчання, побудованих відповідно до принципів соціально-психологічного тренінгу; використання рольових та ділових ігор як методів активного навчання; орієнтація викладача на діалогічну форму навчальної взаємодії зі студентами, яка забезпечує сприятливий психологічний мікроклімат у групі, атмосферу творчості та безпосередності під час занять, емоційний контакт зі студентами (Liventsova, 2005:361).

Однією з важливих педагогічних умов формування комунікативної компетентності майбутніх інженерів є використання в навчанні особистісно- орієнтованого підходу, спрямованого на розвиток діалогічної взаємодії у навчанні. Особистісно- орієнтований підхід (Г. Баль, І. Бех, О. Пєхота, В. Рибалко, В. Семиченко, В. Сєріков, С. Сісоєва, І. Якиманська) як освітній процес у вищих педагогічних навчальних закладах забезпечує перехід від знання предмета, як мети навчання предмету, як засобу професійного розвитку особистості; від пріоритету вузькоспеціалізованих завдань до цілісного розвитку особистості майбутнього вчителя; від субпідряду в системі вчитель-учень до педагогічної взаємодії та співробітництва; свобода вибору навчальних завдань і створення умов для самоствердження і саморозвитку в професійному середовищі.

Особистісно орієнтований підхід допомагає розкрити прихований потенціал учнів, стимулювати до навчання, пробуджує жагу до знань, до самостійної діяльності та саморозвитку. Одним із головних завдань особистісно-орієнтованого підходу в навчанні є створення умов, за яких формуються як професійні знання, так і духовно багата особистість, яка усвідомлює власну значущість.

Для педагога такий підхід до професійної підготовки - це насамперед відмова від авторитарного стилю спілкування зі студентами та перехід до демократичного стилю, який передбачає повагу до особистості кожного, гуманізм, визнання права на індивідуальність. На такому підході має будуватися педагогічне спілкування вчителя, що передбачає суб'єкт-суб'єктну взаємодію вчителя та студента. Викладач має володіти педагогічним спілкуванням на високому професійному рівні, допомагати студенту стати рівноправним, активним, ініціативним учасником педагогічного процесу.

Концепція особистісно-орієнтованого навчання, як доречно зазначає О. Савченко, передбачає його організацію на основі глибокої поваги до особистості учня, врахування особливостей індивідуального розвитку, ставлення до нього як до свідомого відповідального суб'єкта навчальної та виховної взаємодії, як а також формування цілісної особистості, усвідомлення своєї гідності (Савченко, 1997:416).

На особливу увагу заслуговує думка таких науковців, як О. Падалка, А. Нісімчук, І. Смолюк та А. Шпак, які вважають, що процес становлення особистості студента у ВНЗ полягає саме у перетворенні його нахилів у здібності. Особистісно- орієнтоване навчання передбачає діалогічну взаємодію викладача та студента, яка здійснюється за допомогою таких методів навчання, як проблемна лекція, навчальна бесіда, рольова гра, в яких розкриваються потенційні можливості студентів, активізуються комунікативні здібності. Педагогіка співробітництва, яку досліджували такі вчені, як Ш. Амонашвілі, Д. Виготського, Макаренка, А. Сухомлинського, базується на особистісно орієнтованому навчанні.

Основна мета педагогіки співробітництва - спільна діяльність учителя та учня, допомагає працювати в колективі, формувати сприятливий мікроклімат і дружні, партнерські стосунки. Залучення до спільної колективної діяльності вимагає від студентів активізації пізнавальної діяльності, мислення, сприяє ефективності вирішення проблем, а також сприяє підвищенню самооцінки та впевненості в собі.

Отже, студентоцентроване навчання забезпечує ефективні умови для формування комунікативної компетентності майбутніх аграріїв, створює атмосферу рівності та поваги.

Наступною педагогічною умовою формування комунікативної компетентності майбутніх аграріїв є моделювання у навчальному процесі комунікативних ситуацій майбутньої професійної діяльності. Моделювання ситуацій майбутньої професійної діяльності знаходить відображення в технології контекстного навчання. У зарубіжній педагогіці технологію контекстного навчання часто називають «Case-Study», що буквально означає - вивчення ситуації, кейсу. Цю технологію розробив А. Вербицький (Вербицький, 1991:207). Ця технологія призначена для підвищення ефективності навчання у вищих навчальних закладах і поєднує навчання в спеціально змодельованих професійних ситуаціях.

Моделювання реальних професійних ситуацій допомагає студентам усвідомити відповідальність за свої вчинки, вчить їх взаємодіяти з колегами, розуміти їх, відчувати потребу встановлювати та підтримувати контакти з людьми для подальшого розвитку професійних стосунків у колективі. Таким чином, використання технології контекстного навчання є перспективним засобом у підготовці студентів аграрних спеціальностей, оскільки допомагає їм ефективно засвоювати навчальний матеріал професійного спрямування, підвищує їх творчу активність, розвиває комунікативні навички, сприяє розумінню важливісті обраної професії. Питанням комунікативних ситуацій та їх моделюванню в навчальному процесі приділяється пильна увага як у науково-методичній літературі, так і в практиці викладання. З огляду на позиції науковців навчальну комунікативну ситуацію можна визначити як сукупність життєвих умов, що сприяють виробленню певної точки зору та використанню її в мовному еквіваленті. Використання під час занять з «Психології», «Іноземної мови для професійного спрямування» комунікативних ситуацій майбутньої професійної діяльності сприяє формуванню мовної поведінки фахівця, створює невимушеність у спілкуванні в цілому.

Комунікативні ситуації сприяють розкриттю й реалізації комунікативних здібностей, необхідних у діяльності студентів, особливо в їх умінні здобувати знання, обмінюватися інформацією, вести бесіду, формулювати й аргументувати думку, враховувати думку співрозмовника, уточнювати факти, вирішувати ділові проблеми, приймати рішення та досягати бажаного результату. Успіх реалізації технології моделювання комунікативних ситуацій залежить, насамперед, від чіткого моделювання як змістової, так і процесуальної складової технології. Ключовим моментом у реалізації цієї технології є етапи моделювання комунікативної ситуації.

Етап проектування передбачає визначення мети моделювання, теми комунікативної ситуації, проблеми, пізнавального змісту ситуації, встановлення правил, визначення ролей,тощо.

Підготовчий етап включає вивчення дидактичного матеріалу, відпрацювання вивченого матеріалу, пошук в Інтернеті необхідної додаткової інформації для моделювання комунікативної ситуації, розподіл ролей, цілі кожного учасника, прогнозування проблемних ситуацій, які можуть виникнути. у процесі вирішення поставлених завдань. На цьому етапі велике значення надається аудиторній та позааудиторній самостійній роботі студентів. Студенти виконують такі види самостійної роботи: виконують лексико-граматичні вправи, працюють з аудіо- та відеоматеріалами, складають глосарій, кластери текстових матеріалів, вивчають додаткову інформацію в Інтернеті з теми з добіркою фотографій, ілюстрацій, тощо.

Етап реалізації змодельованої комунікативної ситуації передбачає занурення в уявну комунікативну ситуацію, створення для студента певного особистісно значущого продукту, включеного в контекст комунікативної взаємодії професійно орієнтованого змісту.

Етап оцінювання - перевірка та оцінювання студентами результатів змодельованої комунікативної діяльності. Студенти беруть участь в обговоренні комунікативної ситуації, діляться труднощами та ідеями, що виникли в процесі роботи, обмірковують свою участь у ній.

Використання проблемних комунікативних ситуацій у навчальному процесі сприяло розвитку мовно-мисленнєвої діяльності, штовхало до пошуку нових ідей. Логічно-обґрунтовані рішення, стимулюють процеси аналізу, порівняння, синтезу. Так, вивчаючи тему «Моя майбутня професія», студенти не лише читали тексти, які були запропоновані в підручниках, а й намагалися розповісти про особливості та відмінності роботи своїх колег за кордоном, переглянувши відеоро- лик про роботу Китайського заводу з виробництва мінеральних добрив. Для вирішення професійних ситуацій студентам необхідно застосовувати мислення, аналіз, креативність, цілеспрямованість, самостійність, використання гіпотез, доводити свою точку зору, розуміти думки співрозмовника, формувати вміння долати перешкоди. комунікативний компетентність педагогічний навчання

Слідуючою педагогічною умовою формування комунікативної компетентності майбутніх аграріїв є забезпечення суб'єктної позиції студентів у процесі навчання професійного спілкування.

Як зазначає І. Прокопенко, «суб'єктивний досвід, який виявляється в цільових настановах, установках, прагненнях, цінностях, потребах, осо- бистісних планах - все це включає професійно- педагогічний досвід педагогів» (Прокопенко, 2005:224).

Врахування суб'єктивного досвіду студента дозволяє з'ясувати, що вони знають, і примножують цей досвід. Важливо використовувати попередній досвід студентів у доборі методів навчання, щоб розвивати ті навички, якими студенти ще не володіють, а не зупинятися на матеріалі, який уже добре відомий і засвоєний.

Цьому сприяє використання проблемних ситуацій, рольових ігор, під час яких студенти використовують уже набутий життєвий досвід, і водночас намагаються застосувати нові теоретичні знання на практиці. Для формування суб'єктної позиції в процесі навчання професійного спілкування слід використовувати концепцію спільного вирішення навчальних завдань. Цю концепцію розвинув дослідник В. Лаудіс. Поняття «спільна навчальна діяльність» трактується як акт обміну діями, операціями між учителем і учнем, а також між самими студентами в процесі формування діяльності, що навчається. Важливим аспектом спільного навчання є гейміфікація навчального процесу.

Хоча ми можемо знайти посилання на початок 20 століття про використання ігор для покращення процесу навчання в різних аспектах життя. Але, ідея гейміфікації як освітнього напряму, почала набувати популярності в Україні лише з поширенням Інтернету та різноманітних цифрових пристроїв, ставши навіть важливою темою дослідження: чи дійсно відеоігри є ефективними методами покращення освіти? Деякі автори сходяться на думці, що відеоігри можуть покращити якість навчання, покоління дітей, народжених за останні 20 років, повністю виросли в комп'ютеризованому середовищі, де Інтернет, електронні пристрої, відеоігри та різноманітні ІТ-інструменти стали невід'ємною частиною їхні життя. Крім того, це нове покоління особливо відрізняється від попередніх своєю здатністю використовувати технології і називається «Мережею поколінь».

Таким чином, очевидно, що покоління буде більш мотивованим до навчання, якщо їм буде надано можливість використовувати цифрові ресурси у своєму навчанні при підході до будь- якого предмету.

Будь-яка гра, в тому числі і комп'ютерна, містить деякі функції:

навчальна функція - розвиток загальнонав- чальних умінь і навичок, таких як пам'ять, увага, сприйняття інформації різної модальності;

розважальна функція - створення сприятливої атмосфери на заняттях, перетворення їх із нудного заходу в захоплюючу пригоду;

комунікативна функція - об'єднання учнівських колективів, встановлення емоційних контактів;

функція релаксації - зняття емоційної напруги, викликаної навантаженням на нервову систему під час інтенсивних тренувань;

психотехнічна функція - формування навичок підготовки фізіологічного стану гравців до більш ефективної діяльності, перебудова психіки на засвоєння великої кількості інформації. (Kunradta, 2015:28).

Гра сама по собі є дуже гнучкою формою навчання. Вона передбачає імітацію ситуацій, відповідних реалізації реальних дій у рамках запропонованої моделі. Як результат - більш міцне засвоєння або закріплення знань учнями.

Крім того, на відміну від традиційних форм навчання, гра містить дуже важливу складову - розвагу. Завдання часто полягає в тому, щоб залучити та мотивувати учня з самого початку. Часто страх перед складністю дисципліни блокує здатність сприймати інформацію, мінімізуючи її. Створивши таке середовище, учням легко зняти емоційну напругу та максимально проявити свої здібності. Технологія гейміфікації може вирішити і цю проблему. Всі люди, незалежно від віку, люблять грати. З дитинства термін «гра» асоціювався з позитивними емоціями.

Згідно з дослідженням DFC Intelligence, у 2021 році понад 3 мільярди людей грають у відеоігри, а це майже половина населення світу! Щороку зростає лише ринок мобільних ігор: близько 21% усіх завантажень додатків на Android і 25% усіх завантажень на iOS припадає на мобільні ігри, а зростання аудиторії у 2020 році було на 12% більше, ніж у попередньому році.

Тим часом вік гравців знижується - дослідження Hi-Tech.Mail.Ru показує, що 69% дітей освоюють гаджети ще в дошкільному віці. Це свідчить про те, що нові покоління стикаються зі складною ігровою механікою з дитинства, і це формує ігрове мислення. Присутність ігрової механіки в повсякденному житті стає звичною. Сучасні молоді люди, які виросли з планшетом на руках, очікують такого роду гейміфікованої взаємодії навіть у тих областях, де гра не була спочатку передбачена.

Можна підсумувати переваги цієї технології:

гейміфікація дозволяє зробити процес вивчення іноземної мови яскравим, цікавим, барвистим;

під час гри матеріал запам'ятовується легше, без зайвих вольових зусиль;

під час гри з'являються додаткові позитивні емоції, які не тільки покращують процес запам'ятовування, а й підвищують мотивацію.

Таким чином, урок, побудований із застосуванням гейміфікації, дозволяє утримувати увагу студентів, не залишає байдужим нікого в аудиторії, «заражає» позитивом та емоційно налаштовує на корисний лад.

Мету спільної навчальної діяльності викладача і студента дослідник визначає як побудову механізму саморегуляції навчання. Спільне вирішення навчальних завдань передбачає певну поетапність у взаємодії вчителя та учня. На початковому етапі значення викладача максимальне, потім поступово зростає самостійна діяльність студента. Зрештою, участь вчителя мінімальна, а учні взаємодіють один з одним. Такі студенти характеризуються творчим підходом до виконання своїх обов'язків та вирізняються високим рівнем комунікативної компетентності.

Важливою педагогічною умовою, що забезпечує формування комунікативної компетентності, є використання тренінгових вправ, спрямованих на підвищення комунікативної активності. Для комунікативної діяльності людини характерні такі ознаки, як ініціативність, позитивне ставлення до спілкування, мотивація до встановлення контакту, зацікавленість предметом розмови, націленість на досягнення результату в розмові.

У навчальній діяльності студентів під діяльністю розуміють спрямованість особистості на цілеспрямоване оволодіння знаннями, уміннями та навичками. Вправи, що сприяють формуванню комунікативної компетентності майбутніх аграріїв, мають бути у двох напрямках: перший напрямок - розвивальні вправи та завдання, що викликають інтерес у студентів та сприяють активній участі в їх виконанні, другий напрямок - вправи, що містять інформацію, яка стосується виробництва, вирішення професійних, ділових проблем та питань.

Вправи та завдання першого напрямку більше використовуються на заняттях з основ педагогіки та психології, де вивчаються такі психологічні пізнавальні процеси, як відчуття, сприйняття, пам'ять, увага, уява, мислення та їх роль у житті людини. Вивчення цих питань на лекціях дозволяє обговорювати їх на семінарських заняттях з використанням методів дискусії, методу конкретних ситуацій, дидактичних та рольових ігор, спрямованих на закріплення знань з даної дисципліни.

Другий напрямок вправ і завдань містить проблеми та ситуації, які стосуються майбутньої професійної діяльності студентів і мають ґрунтуватися на принципі моделювання умов праці. Найчастіше тут використовується метод аналізу конкретних ситуацій, в якому студентам пропонуються різні професійні та виробничі ситуації, а також метод дискусій, де розглядаються питання і проблеми, що стосуються як професійних, так і загальнолюдських сторін життя людського суспільства.



Висновок

Таким чином, на основі проаналізованих наукових джерел та фахової літератури уточнено сутність і структуру комунікативної компетентності майбутніх спеціалістів-аграріїв. Відтак, комунікативна компетентність визначається як володіння комунікативними знаннями, уміннями та навичками, необхідними аграріям для здійснення мовленнєвої діяльності в навчально-професійній сфері. Автори по-різному визначають структуру комунікативної компетентності спеціалістів (лінгвістична, мовленнєва, соціокультурна, стратегічна та прагматична компетентності; когні- тивний, емоційний та поведінковий компоненти), але безсумнівно, що компоненти, які дослідники включають у це поняття, є інтегральними частинами комунікативної компетенції. Розглядаючи різні підходи до визначення поняття «компетентність», у статті робимо висновок, що під компетентністю розуміють знання, якими особа повинна оволодіти в процесі навчання, результат засвоєння змісту освіти, який має проявитися в майбутній професійній діяльності.

Формування комунікативної компетентності майбутніх спеціалістів-аграріїв відбувається ефективно з використанням таких педагогічних умов, як особистісно-орієнтований підхід у навчанні, контекстний підхід та суб'єктна позиція студентів у процесі професійної комунікаційної підготовки; використання тренінгових вправ та ігор, спрямованих на підвищення комунікативної активності студентів.



Список використаних джерел

1. Безрукова B.C. Словник нового педагогічного мислення. Київ: Альтернативна педагогіка, 1996. 280 с.

2. Богуш А.М. Мовленнєвий розвиток дітей: сутність та шляхи реалізації. Дошкільне виховання. 1999. № 6. С. 3-5.

3. Вербицький А.А. Активне навчання у вищій школі: контекстний підхід. Київ: Вища школа, 1991. 207 с.

4. Голдштейн Я.В. Групова взаємодія як фактор успішності оволодіння іноземною мовою. Психолого-педагогічні аспекти інтенсифікації навчальної діяльності. 1993. Вип. 1. С. 41-49.

5. Життєва компетентність особистості: науково-методичний посібник / За ред. Л. В. Сохань, І. Г Єрмакова, Г М. Несен. Київ: Богдана, 2003. 520 с.

6. Ковальова К.В. Особистісно-орієнтовне навчання, як складова процесу фахової підготовки спеціалістів інженерного профілю. Техніка, енергетика, транспорт АПК. 2017. № 2. С. 46-50.

7. Кучер О.А. До проблеми формування громадянської компетентності випускників загальноосвітньої школи. Матеріали Першої міжнародної соціально-педагогічної конференції, м. Луцьк, 26-27 квітня 2006 р. - Луцьк, 2006.

8. Лавриченко Н.М. Педагогіка соціалізації: європейські обриси. Київ: ВІРА ІНСАЙТ, 2000. 443 с.

9. Логутіна Н.В. Формування готовності до професійного іншомовного спілкування у майбутніх менеджерів зовнішньоекономічної діяльності: автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04. Вінницький державний педагогічний університет ім. М. Коцюбинського. Вінниця, 2006. 20 с.

10. Прокопенко І.Ф., Євдокимов В.І. Педагогічні технології: навч. посібник. Харків: Колегіум, 2005. 224 с.

11. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: підручник для студентів педагогічних факультетів. Київ: Абрис, 1997. 416 с.

12. Солдатов Б.Г. Формування комунікативної компетенції у вигляді активізації навчання, Одеса, 2000. 458 с.

13. Федоренко Ю.С. Комунікативна компетенція як найважливіший елемент успішного спілкування. Рідна школа. 2002. № 1. С. 63-65.

14. Gamification in E-Learning. Distance and Virtual Training. 2015. № 4. P 28-43.

15. Hymes D.H. On Communicative Competence / J.B. Pride and J. Holmes (eds). Sociolinguistics. Selected Readings. Harmondsworth: Penguin, 1972. P 269-293.

16. Liventsova V.A. Formation of students' communicative competence in the process of learning a foreign language. Modern information technologies and innovative teaching methods in training specialists: methodology, theory, experience, problem. 2005. № 7. P. 361-365.

17. Raven J. Competence in modern society: identification, development and implementation. M. Kogyto-Center, 2002. 396 р.

18. Sailer M., Hense J., Mandl H. and Klevers M. Psychological perspectives on motivation through Gamification. Interaction Design andArquitecture(s) Journal. 2013. Vol. 19. P 28-37.

19. Savignon S. Evоlution of Communicative Competence: The ACTFL “Provisional Proficiency Guidelines”. The Modern Language Journal. 2001. Vol. 59. P 36-45.

20. Wiemann J. M. Explication and test of model of communicative competence. Human Communication Research. 1977. Vol. 3 (3). P. 195-213.

References

1. Bezrukova V. S. (1996) Slovnyk novoho pedahohichnoho myslennia [Dictionary ofnew pedagogical thinking]. Kyiv: Alternative Pedagogy. [in Ukrainian].

2. Bogush A. M. (1999). Movlennievyi rozvytok ditei: sutnist ta shliakhy realizatsii [Speech development of children: essence and ways of realization]. Doshkilne vykhovannia, 6. 3-5. [in Ukrainian].

3. Verbytskyi A. A. (1991). Aktyvne navchannia u vyshchii shkoli: kontekstnyi pidkhid [Active learning at your school: contextual intelligence]. Kyiv: High school. [in Ukrainian].

4. Holdshtein Ya. V. (1993) Hrupova vzaiemodiia yak faktor uspishnosti ovolodinnia inozemnoiu movoiu. [Group interaction as a factor in the success of foreign language acquisition] Psykholoho-pedahohichni aspekty intensyfikatsii navchalnoi diialnosti - Psychological and pedagogical aspects of intensification of educational activities, 1. 41-49. [in Ukrainian].

5. Sokhan L. V., Yermakova I. H., Nesen H. M. (Eds.). (2003) Zhyttieva kompetentnist osobystosti [Life competence of the individual]. Kyiv: Bohdana.

6. Kovalova K. V. (2017) Osobystisno-oriientovne navchannia, yak skladova protsesu fakhovoi pidhotovky spetsialistiv inzhenernoho profiliu. [Personal orientation training as a component of the process of professional training of engineering specialists] Tekhnika, enerhetyka, transport APK - Technology, energy, transport of agricultural industry, 2. 46-50. [in Ukrainian].

7. Kucher O. A. (2006) Do problemy formuvannia hromadianskoi kompetentnosti vypusknykiv zahalnoosvitnoi shkoly. [To the problem of formation of civic competence of secondary school graduates] Materialy Pershoi mizhnarodnoi sotsialno- pedahohichnoi konferentsii - Materials of the First International Social and Pedagogical Conference, Lutsk, 26-27 kvitnia 2006 r. [in Ukrainian].

8. Lavrychenko N. M. (2000) Pedahohika sotsializatsii: yevropeiski obrysy. [Pedagogy of socialization: European outlines] Kyiv: VIRA INSAIT. [in Ukrainian].

9. Lohutina N. V. (2006) Formuvannia hotovnosti do profesiinoho inshomovnoho spilkuvannia u maibutnikh menedzheriv zovnishnoekonomichnoi diialnosti. [Formation of readiness for professional foreign language communication in future managers of foreign economic activity] Extended abstract of candidate s thesis. Vinnytsia: Vinnytskyi derzhavnyi pedahohichnyi universytet im. M. Kotsiubynskoho. [in Ukrainian].

10. Prokopenko I. F., Yevdokymov V. I. (2005) Pedahohichni tekhnolohii. [Pedagogical technologies] Kharkiv: Collegium. [in Ukrainian].

11. Savchenko O. Ya. (1997) Dydaktyka pochatkovoi shkoly. [Didactics of the pochatkovo school] Kyiv: Abrys. [in Ukrainian].

12. Soldatov B. H. (2000) Formuvannia komunikatyvnoi kompetentsii u vyhliadi aktyvizatsii navchannia. [Formation of communicative competence in the form of activation of training], Odessa, 458. [in Ukrainian].

13. Fedorenko Yu. S. (2002) Komunikatyvna kompetentsiia yak naivazhlyvishyi element uspishnoho spilkuvannia. [Communicative competence as the most important element of successful communication] Ridna shkola - Native school, 1. 63-65. [in Ukrainian].

14. Karpenko O. M., Lukyanova A. V., Abramova A. V., Basov V. A. (2015) Gamification in E-Learning. Distance and Virtual Training, 4. 28-43.

15. Hymes D. H. (1972) On Communicative Competence / J.B. Pride and J. Holmes (Eds.). Sociolinguistics. Selected Readings. Harmondsworth: Penguin. 269-293.

16. Liventsova V. A. (2005) Formation of students' communicative competence in the process of learning a foreign language. Modern information technologies and innovative teaching methods in training specialists: methodology, theory, experience, problem, 7. 361-365.

17. Raven J. (2002) Competence in modern society: identification, development and implementation M. Kogyto-Center.

18. Sailer M., Hense J., Mandl H., Klevers M. (2013) Psychological perspectives on motivation through Gamification. Interaction Design and Arquitecture(s) Journal, 19. 28-37.

19. Savignon S. (2001) Evolution of Communicative Competence: The ACTFL “Provisional Proficiency Guidelines”. The Modern Language Journal, 59. 36-45.

20. Wiemann J. M. (1977) Explication and test of model of communicative competence. Human Communication Research, 3 (3). 195-213.

Размещено на Allbest.ru