Компетентнісний підхід у формуванні здатності до самоконтролю виконавської діяльності майбутніх учителів музики та хореографії

Размещено на http://www.allbest.ru/

Компетентнісний підхід у формуванні здатності до самоконтролю виконавської діяльності майбутніх учителів музики та хореографії

Хо Сінянь

Компетентнісний підхід тлумачиться нами як достатнє володіння необхідними загальнокультурними і професійними компетенціями, включаючи самовизначення, соціалізацію, розвиток індивідуальності та самоактуалізацію, що надає можливість спостерігати появу пласту конкурентоспроможних, мобільних, ініціативних професіоналів, максимально ураховуючи запити та інтереси роботодавців в освітньому процесі, в тому числі у вищій професійній освіті. Компетентнісний підхід розглядається нами у щільній взаємодії з аксіологічним та творчо-діяльнісним підходами. Здатність до самоконтролю є неодмінним ядром професійної компетенції, що розвивається у процесі професійної підготовки майбутнього фахівця і продовжує динамічно змінюватися у процесі виконання професійної діяльності.

Ключові слова: компетентнісний підхід, майбутній вчитель музики та хореографії, формування здатності до самоконтролю, виконавська діяльність, аксіологічний, творчо-діяльнісний підходи.

XUO XINQYAN. Competence-based approach to the formation of the ability to self-control the performance of future teachers of music and choreography.

The article reveals the competence-based approach to the formation of the ability to self-control in the performance of students of art faculties of universities. The competence approach is considered by us as sufficient possession of the necessary general cultural and professional competences, including self-determination, socialization, development of individuality and self-actualization, which provides an opportunity to observe the emergence of a layer of competitive, mobile, proactive professionals, maximally taking into account the requests and interests of employers in the educational process, including in higher professional education. We consider the competence approach in close interaction with axiological and creative-activity approaches. We consider the competence approach in close interaction with axiological and creative-activity approaches. The ability to self-control is an indispensable core of professional competence, which develops in the process of professional training of a future specialist and continues to dynamically change in the process of performing professional activities.

Keywords: competence approach, future teacher of music and choreography, forming of the ability to self-control, executive activity, axiological, creative-activity approaches.

Актуальність теми дослідження

На сучасному етапі реформування освітньої мистецької сфери відбувається її інтеграція в освітній світовий простір, що визначає шляхи підвищення ефективності підготовки студентів факультетів мистецтв університетів до продуктивної діяльності з учнями. У зв'язку з цим, компетентнісний підхід майбутніх учителів музики і хореографії визначається сучасними вимогами до підготовки майбутніх фахівців. Сучасні гуманістичні тенденції детермінують наявність певного комплексу професійно-особистісних якостей у суб'єктів мистецької освіти, що дають їм змогу підвищити рівень викладання мистецьких дисциплін.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

У сучасних психолого-педагогічних дослідженнях (А.Алексюк, І.Бех, О.Вознюк, С.Гончаренко, І.Дичківська, О.Дубасенюк, І.Зязюн, В.Кан-Калік, О.Пометун, Н.Тализіна, Р.Шакуров, В.Шепель та ін.) та мистецькій педагогіці (Л.Гаврілова, О.Єременко, А.Зайцева, В.Костюков, А.Козир, Н.Мозгальова, О.Олексюк, Г.Падалка, Є.Проворова, О.Реброва, О.Рудницька, В.Федоришин, О. Щолокова та ін.) [1; 3; 4; 5; 10; 13; 15; 18; 22], розглядають компетентність як складно структуровану дефініцію, яка становить нормативно-регулятивне підґрунтя продуктивної професійної діяльності. Компетентнісний підхід до практичної роботи вчителя музичного мистецтва і хореографії формується в процесі розвитку та саморозвитку особистості, включаючи її пізнавальну, емоційно-вольову та мотиваційну сфери, системи відношень та ціннісних орієнтацій.

Мета статті полягає в тому, що розкрито компетентнісний підхід формування здатності до самоконтролю у виконавській діяльності студентів факультетів мистецтв університетів. Адже компетентнісний підхід передбачає достатнє володіння необхідними загальнокультурними і професійними компетенціями, включаючи самовизначення, соціалізацію, розвиток індивідуальності та самоактуалізацію, що надає можливість використання його у практичній діяльності.

Виклад основного матеріалу

Компетентніший підхід до розгляду поняття самоконтролю у виконавській діяльності впроваджує пріоритетну орієнтацію на результати освіти, тобто відстежує достатнє володіння необхідними загальнокультурними і професійними компетенціями, включаючи самовизначення, соціалізацію, розвиток індивідуальності та самоактуалізацію, що надає можливість спостерігати появу пласту конкурентоспроможних, мобільних, ініціативних професіоналів, максимально ураховуючи запити та інтереси роботодавців в освітньому процесі, в тому числі у вищій професійній освіті. Такий підхід у освітньому просторі зорієнтований на забезпечення якості підготовки у відповідності до вимог сучасного суспільства, що узгоджується не лише з потребою особистості інтегруватися у суспільну діяльність, а і потребу самого суспільства використовувати потенціал особистості. Локальні дослідження з проблем компетентності спеціаліста, в тому числі педагога, вивчалися вченими (А.Алексюк, І.Бех, О.Вознюк, С.Гончаренко, І.Дичківська, О.Дубасенюк, І.Зязюн, А.Маслоу, О.Пометун, В.Шепель та ін.), так і в сфері мистецькій педагогіці (Л.Гаврілова, О.Єременко, А.Зайцева, В.Костюков, А.Козир, Н.Мозгальова, Г.Падалка, Є.Проворова, О.Реброва, О.Рудницька, В.Федоришин, О. Щолокова та ін.) [1; 3; 4; 5; 13; 14; 15; 18; 20].

Компетентнісний підхід вбачається у якісній підготовці, що передбачає здатність застосовувати знання, уміння і особистісні якості для успішної діяльності в певній області і проявляється у когнітивній (знання, досвід); функціональній (уміння, володіння); особистісній (поведінкові умінні в конкретній ситуації); та естетичній площинах (наявність певних особистісних і професійних цінностей). Прийнято розрізняти загальні компетенції, до складу яких відносять інструментальні (когнітивні здатності, методологічні здатності, технологічні уміння, комп'ютерні навички та лінгвістичні уміння та професійні компетенції), міжособистісні (здатність до самоконтролю та самокритики; робота в команді, навички міжособистісних відношень, здатність працювати у міждисциплінарній команді; здатність спілкуватися зі спеціалістами з інших областей; здатність сприймати різноманітність та міжкультурні відмінності; прихильність до етичних цінностей), системні компетенції (здатність застосовувати знання на практиці; дослідницькі навички; здатність навчатися; здатність адаптуватися до нових ситуацій; креативність; лідерство; здатність працювати самостійно; розробка і керівництво проектами; ініціативність; турбота про якість; стремління до успіху тощо) та спеціальні (професійні) компетенції.

Здатність до самоконтролю є неодмінним ядром професійної компетенції, що розвивається у процесі професійної підготовки «майбутнього суб'єкта праці і продовжує динамічно змінюватися у процесі виконання професійної діяльності. Здатність до самоконтролю є однією із найважливіших професійних якостей в професіях типу «людина-людина», оскільки обумовлює нормальний особистісно-професійний розвиток спеціаліста» [13]. З огляду на це, ми констатуємо факт, що необхідно підтримувати оптимальний рівень самоконтролю, оскільки низький рівень неминуче призводить до професійних деформацій.

З позиції компетентнісного підходу, вихідним пунктом аналізу самоконтролю як цілісної системи є його зміст, рівні і форми ідеального відтворення. У постійному потоці діяльнісних актів виникають, проминають і ніби спливають одиничні стани, образи, думки, інтереси, але загальний стрій свідомості виконавця при самоконтролі залишається відносно стійким. Аналітичний спосіб дій, мисленнєве «розсічення» в процесі самокотролю дає розуміння окремих його функцій, водночас представляючи собою єдине і неподільне, цілісне утворення, виявляючи у постійно змінному змісті дещо інваріантне. Самоконтроль - це потік мисленнєвих, емоційних і вольових актів, в якому ніщо не залишається стійким, разом з тим, є і дещо загальне - логіка зв'язку елементів, а в певному розумінні і самі елементи, що знаходяться між собою у закономірних відношеннях. Відтак, одним з базових принципів даного підходу є принцип контекстуальності, що передбачає єдність знань і навичок і їх застосування з урахуванням соціальних, міжособистісних і предметних особливостей контексту.

Якщо зануритися у професійну специфіку навчання хореографії, то важливо пам'ятати, що щоденний постійний самоконтроль за дотриманням правил виконання поз танцю (особливо базових поз класичного танцю) розвиває координацію учнів [6]. Успіх виконання багатьох позицій і положень багато в чому залежать від точного уявлення цієї дії до її виконання, тобто від заданої програми, від певного образ-коду, який складається, формується в поняття у виконавця під впливом показу викладача, словесного пояснення, багато численних повторів, що напрацьовують умовні рефлекси. У такому тривалому процесі важливе місце посідає саме самоконтроль виконавця. Відсутність же контролю і вимогливості призводять до того, що при неправильній постановці корпусу, неправильному відчутті тієї або іншої пози, того чи іншого руху і при постійній роботі розвиваються зовсім не ті м'язи, які б допомогли засвоїти техніку виконання. Як наслідок - майбутній виконавець стикається з деформацією фігури, втрачається зовнішній вигляд, а з втратою форми зникає і перспектива [6, 28]. Тому самоконтроль під час хореографічного навчання, а у подальшому виконанні й навчанні наступного покоління танцівників є важливою компетенцією.

Подібні явища спостерігаються і у процесі музичного навчання, де відсутність самоконтролю щодо набуття спеціальних навичок, таких як вокально-хорові уміння і навички, диригентський жест, виконавська техніка гри на музичному інструменті та інші можуть призвести як до фізичного, так і психологічного травмування, особливо проявляючись у стресових ситуаціях, зокрема сценічній поведінці, оскільки потребують активації додаткових ресурсів, що вимагатимуть довільної уваги виконавця і автоматизму виконання професіональних навичок. Тому компетентність у вигляді здатності до самоконтролю стає беззаперечною.

Здатність до самоконтролю як вольового зусилля над собою формується лише в процесі реальної життєдіяльності особистості при активній її участі у цьому процесі. Самостійне контролювання має індивідуальні форми прояву, ступінь його розвитку впливає на формування таких психологічних якостей людини, як стриманість, самовладання, витримка та ін., які є вкрай необхідними саме в педагогічній сфері. Різні види здатності до самоконтролю докладно представлені у монографії Г. Нікіфорова, зокрема, науковець розглядає їх за часовим принципом (антиципуючий, поточний, результуючий); за просторовим принципом (зоровий, слуховий, тактильний); за принципом довільності (довільний, мимовільний). Деякі дослідники [10; 11; 17] виокремлюють явище когнітивного самоконтролю - цілеспрямованого керівництва змістами власної свідомості, зупиняючись на основних двох його аспектах - рефлексивному та вольовому. Рефлексивний розкривається як cogito (думка про власні думки), а вольовий - як довільна увага суб'єкта до змісту власної свідомості (виділяються дві утворюючі - зосередженість і відволікання), з віком можливості саморегуляції підвищуються.

Таким чином, компетентнісний підхід спонукає людину до формування адекватних і, відповідно, подолання небажаних мотивів, обумовлений вибір мети діяльності та успішна реалізація програми по її досягненню здійснюється за обов'язкової участі самоконтролю. Разом з тим втрата довільного самоконтролю в мотиваційній сфері тягне за собою регрес особистості, зростання елементу імпульсивності в поведінці людини [17, 29]. Ще одним слушним спостереженням у даному підході ми вважаємо думку І. Чеснокової, яка вважає, що іноді самоконтроль навмисно посилюється особистістю і може існувати лише завдяки самопримусу. Дана форма самоконтролю викликається об'єктивними умовами з урахуванням емоційного фактору, який підвищує орієнтування особистості (новизна ситуації, присутність категорії людей, котра має певну знакову сигнальність для даної особистості, очікування від даної особистості відповідних дій тощо). Напруженість ситуації, посилююча самоконтроль особистості, може призводити її до внутрішньої зібраності і високому ефекту дії або, навпаки, емоційна напруженість порушує самоконтроль і, відповідно, демобілізує поведінку.

Комунікативний підхід щільно пов'язаний з аксіологічний підходом, в основі якого цінність постає вибірковим принципом, орієнтує простежити поняття самоконтролю з ракурсу наповнення різними смислами виконавської діяльності, надає можливість зрозуміти і віднайти взаємозв'язок із ідеалами і нормами як окремої особистості, так і культурного пласту людей, оскільки науковий погляд звернений до уявлень про цінності, їх природу, одиничність і множинність конкретних модифікацій, закономірності їх прояву у різних конкретних формах (ціннісні орієнтації, спрямованість інтересів, тощо).

Зокрема, даний підхід передбачає дослідження не стільки самої цінності та ціннісної оцінки, скільки фокусує на цілісному ціннісному ставленні особистості у процесі самоконтролю, «полюсами» якого є цінність і оцінка, таке відношення утворюється особливою формою зв'язку об'єкта і суб'єкта, де суб'єктом виступає особистість, а об'єктом може бути виконавська діяльність. Ціннісне відношення, розглянуте зі сторони суб'єкта, реалізується двояко - як віднесення до цінності об'єкта, який оцінюється, так і як його осмислення.

Здатність до самоконтролю є рисою-ознакою здорової особистості (Д. Леонтьев). Він зазначає, що самоконтроль базується на збалансованому розвитку шести регуляторних систем (логіка задоволення потреб; логіка поведінки; логіка схильностей, стереотипу, диспозиції; логіка соціальної нормативності; логіка смислу або життєвої необхідності; логіка вільного вибору) при домінування ролі вищих, специфічних людських регуляторних систем - логіки смислу і логіки вільного вибору.

Доцільно буде підкреслити, що прийнято розглядати три основні рівні цінностей - загальнолюдський рівень, «цінність певних груп людей» і рівень цінностей «специфічних індивідів», на кожному з яких цінність постає вибірковою установкою, похідною від потреб (або ототожнюється з ними), що уможливлює розглядати основні цінності як цілі, які призводять до самоактуалізації [14]. Відповідно до цього особистість одночасно може бути залучена до усіх цих рівнів або ж демонструвати домінування якогось із них в певний період життя. Варто зазначити, що найвищим вважається загальнолюдський рівень, а початковим - рівень цінностей індивіда.

З позиції аксіологічного підходу М. Каган наголошує на важливості ясного розуміння цінностей і норм, які є принципово важливим виявленням способів максимально ефективного управління поведінкою особистості та її самостійним керівництвом у різних соціокультурних обставинах, що у дорослому віці проявляється через самоконтроль у діяльності. Також автор звертає увагу на специфічність появи такого явища як ціннісне маркування відрізків простору і часу, тобто таких часових співвідношень, які залишаються незмінними з точки зору фізичної величини, але значно можуть різнитися у сприйнятті для окремого індивіда відповідно силі значущості для людини, особливо для музиканта, актора і танцюриста, режисера й диригента, які «інтуїтивно прекрасно знають емоційно- смислову «ціну часу», кожного його відрізка у темпо-ритмічному співвідношенні з іншими його фрагментами». Відтак, самоконтроль у виконавській діяльності може набувати індивідуального забарвлення і суттєво змінювати адекватність сприйняття здійснених особистістю актів-операцій [8].

Ще один підхід, творчо-діяльнісний, являє собою систему методологічних і теоретичних принципів дослідження, основним предметом яких постає творча діяльність, у ньому простежується основні позиції процесу проектування людиною своєї майбутньої виконавської діяльності, залежності між діями, характерологічними якостями і взаємозалежністю із життєвими обставинами, які обумовлюють вчинки людей, з вчинками, якими люди змінюють обставини власного життя, а також ураховується специфіка прояву і активність у творчій діяльності. Творчо-діяльнісний підхід спирається на ідею індивідуального розвитку людини як базис для її професійного розвитку і творчих досягнень. Як слушно зауважує А. Козир, «цей підхід вимагає від педагога спеціальних зусиль, спрямований на скрупульозний підбір і організацію творчої діяльності студентів, спрямовану на самопізнання, що дозволить, у свою чергу, передбачити вироблення у них умінь цілеспрямовано планувати, організовувати, регулювати, контролювати, аналізувати й оцінювати результативність творчої діяльності.. .спонукає до орієнтації мети, змісту, форм та методів навчання на творчий розвиток особистості» [10, 13-14].

Даний підхід інтенсифікує саме творчий аспект у синтезі із діяльнісним, що свідчить про проходження людиною репродуктивної стадії, обов'язкової для мистецьких напрямків, орієнтуючи до акмеологічних вершин творчості. Як зазначає С. Куценко, у творчо-діяльнісному підході до навчання «домінує навчально-творча діяльність, спрямована на виконання навчально-творчих завдань (вимагає від студента активного опрацювання і опанування засвоєних знань і вмінь) або вирішення творчої педагогічної ситуації (спонтанної або організованої педагогом проблеми в колективі, характерними рисами результата вирішення якої є оригінальність, неповторність і новизна)» [13].

Беручи до уваги характерологічні погляди С. Рубінштейна, згідно яких зовнішні причини (зовнішні впливи) завжди діють лише опосередковано крізь внутрішні умови», а під внутрішніми умовами науковець вбачав якості і стани особистості у їх сукупності, особистість розглядається «одночасно і передумовою і результатом її діяльності), оскільки психічні якості особистості формуються і розвиваються в процесі діяльності. Загальним механізмом цього процесу стає перехід внутрішнього змісту поведінки, що виникає у особистісно значущій ситуації, у відносно стійкі якості особистості, за постійного впливу особистісних якостей на її поведінку. Окрім того, особистісні риси і якості складають нерозривну єдність, взаємодіють одні з іншими у конкретній діяльності людини. Значним для нашого дослідження є думки С.Рубінштейна, що в діяльності людини її психічні властивості на основі успадкованих задатків як передумов, обумовлюючих, але не визначаючих її розвиток, не тільки проявляються, але і формуються. компетентнісний підхід самоконтроль виконавський

Учений відмічає, що для переходу у рису характеру мотив поведінки має набути стійкості, позаситуативності, але навіть у такому випадку він являє собою все ще лише можливість, адже вирішальним моментом стає активність суб'єкта, спрямована на реалізацію власних мотивів у діяльності. Саме активність дозволяє впливати на формування здатності до самоконтролю як складової характеру в реальних діях і вчинках, у тій внутрішній роботі, яка зав'язується навколо них і у них вплітається. Це явище втілюється у регуляторній функції психіки, тобто єдності певного внутрішнього стану, а також відображення дії, що входить у психічний акт. Єдність відображення індивідом реальності і регуляції його діяльності відбувається засобом дії, де остання включається до структури психічних процесів, перетворює їх, впливає на їх формування.

Важливі форми регуляції виконавської діяльності у творчо-діяльнісному підході співвідносять з двома фундаментальними її характеристиками, а саме - предметністю і суб'єктністю. Ці характеристики відображають подвійну детермінацію самої діяльності зі сторони суб'єкта і зі сторони об'єкта. Інтенціонально сторона діяльності визначається смисловим змістом, що розповсюджується від полюса об'єкта «згори донизу» на всі рівні діяльності, згідно закономірностям процесів смисл-утворення (рівні, які знаходяться вище, наповнюють нижче розташовані неповторним суб'єктним забарвленням (мотиви, цілі, смисли). Наповнення діяльності предметністю іде ніби у зворотному напрямку, «знизу догори», набуваючи предметного змісту діяльності, коли здійснюються смислові зв'язки під безпосереднім впливом особистісного смислу. У цьому контексті науковець О. Тихомиров вводять поняття «динамічна смислова система», яка відображає той факт, що розвиток смислу кінцевої мети, поточної мети і підмети, зародження задумів, а також формування смислів елементів і смислу ситуації в цілому безперервно здійснюються у єдності і взаємодії пізнавального та емоційного аспектів.

Доцільно також відмітити, що під впливом смислу кінцевої мети виконавської діяльності відбувається розвиток смислу ситуації, опосередкований розвитком операційних смислів елементів ситуації. Одночасно смисл кінцевої мети визначає формування смислів проміжних цілей, які в свою чергу, визначають вибірковість і регуляцію діяльності на стадії пошуку рішення, що спрямоване на звуження до конкретної дії. Так, смисловий зміст дії, необхідний для самоконтролю, включає в себе загальну мету дії, цілі кожної його підсистеми, що оптимізує завдання і вимоги до блоків рухів. Іванов зауважує, що механізму самоконтролю поступається властивість самоорганізації живих систем, тобто виникає «відношення» до самого себе, становлення «самості», суб'єктивності в її іманентній здатності бути «для себе». Самоконтроль, здійснюючи регулюючу функцію діяльності, формується поступово, до того ж, розширюється його обсяг, до якого все більше включаються нові сфери діяльності і відношень, а також у тому, що за схожих обставин «сеанси» самоконтролю (особливо внутрішнього) не обмежуються до повторної оцінки здійснених вчинків, але одночасно відточуються, удосконалюються норми, що використовуються, поступово перетворюючи їх у особистісні цінності, і тим самим розвивають саму особистість, її волю, самосвідомість. Все це закріплює, розвиває і до- або надлаштовує ціннісно-мотиваційну систему особистості, в результаті чого суб'єкт, за мірою накопичення досвіду, все більш чітко передбачає наслідки здійснених вчинків, а у подальшому і тих, які лише плануються [11].

У висновках доцільно зазначити, коли людина, що контролює власну психічну сферу, є носієм «внутрішніх» контрольних механізмів у процесі здійснення виконавської діяльності, і тут саме мова йде про самоконтроль. У такому випадку об'єктом контролю для людини є її вчинки і дії, притаманні їй психічні явища (процеси, стани, якості). Для процесу довільного самокерування характерними є стадії свідомого збору і обробки інформації, прийняття рішення, реалізації рішення і контролю. Із перерахованих стадій процесу довільного керування стає зрозуміло, що контроль являє собою заключну стадію. Так відбувається перехід від ретроспективного до перспективного самоконтролю.

Література:

1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія: підручник для студ. і викл. вищ. навч. закл. К.: Либідь, 1998. 558, [1] с.

2. Блок Л.Д. Классический танец: История и современностью Вступ, ст.

В.М. Гаевского. М.: Искусство, 1987. 556с.

3. Вознюк О.В. Педагогічна синергетика: генеза, теорія і практика : Монографія. Житомир: Вид-во ЖДУ імені Івана Франка, 2012. 708 с.

4. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник. К.: Академвидав, 2004. 352 с. (Альма-матер)

5. Дубасенюк О.А., Вознюк О.В. Концептуальні підходи до професійно-педагогічної підготовки сучасного педагога. Житомир: Вид-во ЖДУ імені І.Франка, 2011. 114с.

6. Есаулов И.Г. Устойчивость и координация в хореографии: Учебно-методическое пособие. 3-є изд, стер. СПб.: Лань, Планетамузыки, 2017. 160с.

7. Зайфферт Д. Педагогика и психология танца. Заметки хореографа: Учебное пособие. Пер. с нем. В. Штакенберга. СПб.: Лань; Планета музыки, 2012. 128 с.

8. Каган М.С. Диалог в образовании: Сб. матер, конф. Сер. Symposium. - Вып. 22. СПб.: С-П философское общество, 2002.

9. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия. Вопросы психологии. 1987. С. 41-49.

10. Козир А.В., Федоришин В.І. Вступ до акмеології мистецької освіти: навч.-методич. посіб. К. : Вид-во НПУ ун-т імені М.П.Драгоманова, 2012. 263 с.

11. Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития. Вопросы психологии. 2004. № 2. С. 128-135.

12. КохИ.Э. Основы сценического движения. Л.: Искусство, 1970, 566 с.

13. Куценко С.В, Творчо-діяльнісний підхід до навчання в процесі формування творчого потенціалу майбутнього вчителя хореографії. Наукові записки Бердянського державного педагогічного університету. Сер : Педагогічні науки. 2014. Вип. 3. С. 149-154.

14. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-є изд. / Пер с англ. - СПб.: Питер, 2012. 352с.

15. Мистецька освіта в Україні: теорія і практика / О.П. Рудницька [та ін.]; заг. ред. О.В.Михайличенко, редактор Г.Ю.Ніколаї. Суми: СумДИУ ім. А.С.Макаренка, 2010. 255с.

16. Професійна педагогічна освіта: інноваційні технології та методики: Монографія. Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І.Франка, 2009. 564с

17. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2016. 240с.

18. Рудницька О.П. Педагогіка: загальна та мистецька. Навч. посібник. К.: 2002. 270 с.

19. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.:Молодая гвардия, 1971. 336 с.

20. Haken Н. Synergetics. Introduction and Advances Topics. Berlin. Heidelberg: Springer- Verlag, 2004.

References:

1. Aleksiuk A.M. Pedagogy of higher education of Ukraine. History. Theory: textbook for students, and offhigher education closing K.: Lybid, 1998. 558, [1] p.

2. Block L.D. Classical dance: History and modernity Introduction. Art. V.M. Gaevsky M.: Art, 1987.556p.

3. Vozniuk O.V. Pedagogical synergy: genesis, theory and practice: Monograph. Zhytomyr: Ivan Franko State University Publishing House, 2012. 708 p.

4. I.M. Dychkivska Innovative pedagogical technologies: Study guide. K.: Akademvydav, 2004. 352 p. (Alma Mater)

5. Dubasenyuk O.A., Voznyuk O.V. Conceptual approaches to the professional and pedagogical training ofa modemteacher. Zhytomyr: Publishing House ofl.Frank State University, 2011. 114p.

6. Esaulov I.G. Stability and coordination in choreography: Teaching and methodical manual. 3rd ed., pp. St. Petersburg: Uan, Planet ofMusic, 2017. 160p.

7. Seiffert D. Pedagogy and psychology of dance. Choreographer's notes: Study guide. Trans, with German V. Shtakenberg. St. Petersburg: Uan; Planet ofMusic, 2012. 128p.

8. Kagan M. S. Dialogue in education: Sat. the mother conf. Ser. Symposium. - Issue 22. St. Petersburg: S-P Philosophical Society, 2002.

9. Kovalev G.A. Three paradigms in psychology - three strategies of psychological influence. Questions ofpsychology. 1987. P. 41-49.

10. Kozyr A.V., Fedoryshyn V.I. Introduction to acmeology of art education: educational and methodological, manual K.: Publishing House of the NPU University named after M.P. Dragomanov, 2012.263 p.

11. Konopkin O.A. The general ability to self-regulate as a factor of subjective development. Questions ofpsychology. 2004. No. 2. P. 128-135.

12. Koch I.E. Fundamentals of scenic movement. L.: Art, 1970, 566 p.

13. Kutsenko S.V. A creative and active approach to learning in the process of forming the creative potential of a future choreography teacher. Scientific notes of Berdyan State Pedagogical University. Sir: Pedagogical sciences. 2014. Issue 3. P. 149-154.

14. Maslow A. Motivation and personality. 3rd ed. / Per s Eng. - St. Petersburg: Peter, 2012. - 352 p.

15. Art education in Ukraine: theory and practice / O.P. Rudnytska [etc.]; general ed. О. V. Mykhailychenko, editor G. Yu. Nikolai. Sumy: Sumy DPU named after A.S. Makarenko, 2010. 255p.

16. Professional pedagogical education: innovative technologies and methods: Monograph. Zhytomyr: Department of ZhDU named after I. Franka, 2009. 564 p.

17. Rogers K. The formation of personality. A view of psychotherapy. M.: Institute of General Humanitarian Studies, 2016. 240p.

18. Rudnytska O.P. Pedagogy: general and artistic. Education manual. K.: 2002. 270p.

19. Sukhomlynsky V.A. Birth of a citizen. M.: Young Guard, 1971. 336 p.

20. Haken H. Synergetics. Introduction and Advances Topics. Berlin. Heidelberg: Springer-Verlag, 2004.

21. Rokeach M. Beliefs, Attitudes and Values. - San Francisco, Josey-Bass Co, 1972. 214 p.

22. Rowley J. The wisdom hierarchy: representations of the DIKW hierarchy, Journal of information Science, 33 (2). 2007. pp. 163-180.

Размещено на Allbest.ru