Партнерська взаємодія як основа успішності професійної самореалізації здобувачів вищої освіти

У підготовці студентів важливим є врахування індивідуально-творчого підходу та закономірностей саморозвитку: впливу творчої спрямованості освітнього процесу; безпосередня мотивації студентів, цілеспрямованої організації самонавчання відбувається через усвідомлення власного зростання; діагностування творчих можливостей здобувачів вищої освіти; реалізації професійно-етичної взаємовідповідальності.

Проведене дослідження у закладах вищої освіти під час практичної підготовки студентів у Національному університеті «Одеська морська академія», в Українському державному університеті імені Михайла Драгоманова дозволило виділити наступні етапи професійної самореалізації студентів: інформаційний, суб'єктний, творчий.

За В. Ковальчук, категорія «партнерство» розглядається у різних векторах освітньої взаємодії, таких як: «система взаємовідносин, які відбуваються у процесі певної спільної діяльності; спосіб взаємодії і взаємовідносин, організованих на принципах добровільності, рівності та доповнюваності результатів діяльності всіх учасників тощо» (Ковальчук, 2023: 6).

Мета першого етапу професійної самореалізації студентів інформаційного полягала у розкриті механізмів, цінностей, цілей, засобів партнерської взаємодії взаємозв'язку «викладач-студент». Широко використовувалися у роботі зі студентами колективні форми науково обґрунтовані механізми освітнього впливу і співпраці, а саме: лекції, семінарські заняття, групові форми, індивідуальні форми, парні форми, рефлексивні обговорення за круглим столом мети та цілей самореалізації студентів. Під час експерименту здобувачі вищої освіти, даючи відповіді на питання експрес-анкети, відповідали про своє хобі та наукові інтереси, особливості власних установок на успіх, пріоритетні цінності, здійснювали особистісну рефлексію. Експрес-анкета дозволила спрогнозувати рівень професійної самореалізації у студентів-респондентів через ставлення до професії.

За допомогою запитань відбувався вплив на мотиваційну сферу респондентів, стимулювання пізнавального інтересу до проблеми професійної самореалізації здобувачів вищої освіти. Цікавою формою роботи під час дослідження виявилася підготовка твору-есе на тему: «Проблема самореалізації людини в професійній сфері життєдіяльності». Для виконання есе студенти опрацьовували професійний глосарій, наукове поняття «професійна самореалізація», наукові джерела з окресленої проблеми, пригадували знання, отримані з нормативних дисциплін навчального процесу за весь період навчання.

Для досягнення визначеної мети дослідження, що включає діалогову взаємодію та частково пошукову діяльність студентів, проблемної лекції кожній мікрогрупі були поставлені конкретні завдання, зокрема дослідити розвиток категорії «самореалізація людини» у професійній сфері, розглянути погляди українських філософів на зазначену проблему, визначити вплив соціоцентричного, діяльнісного, гуманістичного підходів до розкриття поняття «самореалізація особистості».

Зазначимо, що високий рівень складності завдань, які вирішуються у освітньому процесі спонукає до творчості, відбувається розвиток здібностей студентів бачити проблему, гіпотетично мислити, умінь встановлювати партнерські взаємини (Коляденко, 2016: 134). У ході звітної студентської конференції здобувачі обговорювали проблему професійної самореалізації здобувача вищої освіти, тому відбувався взаємообмін актуальними знаннями та інноваційними методиками самовдосконалення.

Мета семінару «Сутність професійної самореалізації здобувачів вищої освіти» полягала в прийнятті спільного варіанту визначення досліджуваного поняття. Маємо зазначити, що під час семінару склад мікрогруп змінився шляхом обміну представниками кожної з попередніх мікрогруп. Робота такого «мішаного» складу мікрогруп відбувалась завдяки взаємообміну знаннями з різних аспектів досліджуваної студентами проблеми, що сприяло розвитку вмінь діалогового спілкування, спільного творчого пошуку, який повинен був враховувати думку кожного учасника мікрогрупи. Відкрите обговорення кожного запропонованого визначення відбувалось з позиції визнання природного людського права на помилку, на незнання, на неповноту відомостей, визнання честі й гідності тих, чия праця аналізувалась, що сприяло розвитку особистості студента, ефективній діяльності, успіху, тобто мажорної, «позитивної Я концепції» майбутнього фахівця.

Організаторами експериментального дослідження окремо були обговорені загальні висновки аналітично-експертної групи, за якими студентам експериментальної групи у запропонованих визначеннях бракувало цілісності, логічного акценту, результуючої ознаки тощо. Ця співбесіда визначила подальший хід розгортання етапів професійної самореалізації студентів, в якому виникла необхідність проведення комбінованої лекції «Структурні компоненти механізму професійної самореалізації здобувача вищої освіти та їх функції». Змістовна побудова цієї лекції виходила з урахування попереднього досвіду роботи учасників експериментальної групи з досліджуваної проблеми. Вона мала на меті конкретизацію категоріального складу феномену «професійна самореалізація», що досягалось методом спільного з лектором визначення його структури. Основна увага в ході лекції була привернута до наступних категорій: «професійна самосвідомість», «творча спрямованість»; «рефлексія». Це заняття ґрунтувалось на діалогічних засадах; нормативами, за допомогою яких реалізовувався розвивальний вплив на учасників експериментальної групи, були емоційна та особистісна відкритість, що дозволяло партнерам нерегламентовано висловлювати власну думку. Викладач був не тільки сприйнятливим до зовнішніх впливів з боку реципієнтів, але й відповідним чином коригував і планував подальший характер взаємодії з аудиторією. З метою визначення можливості переходу до іншого етапу формуючого експерименту наприкінці комбінованої лекції було проведено лекційну атестацію, яка спрямована на з'ясування повноти знань студентів з методологічних засад самореалізації, її структурної побудови, функції розглянутих компонентів, категоріального складу кожного з них. Для цього респонденти взяли участь в тестуванні власних знань, уявлень, понять з їхнього фаху спеціальності для профорієнтаційною обізнаністю. Одним із завдань студентів було складання індивідуальної карти професійної самореалізації.

Таким чином, на першому етапі професійної самореалізації студентів завдяки використаним формам і методам партнерської взаємодії, творчій спрямованості освітнього процесу, безпосередній мотивації навчально-професійної діяльності здобувачів вищої освіти, їх самостійній роботі відбувалась реалізація завдань не тільки когнітивного компонента змісту досліджуваної підготовки. У ході цього етапу вирішувались такі завдання аксіологічного, особистісного та діяльнісно-творчого компонентів розробленого нами змісту підготовки студентів до професійної самореалізації: розвиток самооцінки себе як людини, особистості, суб'єкта професійного становлення; розвиток професійної самосвідомості; актуалізація потреби у професійному самовдосконаленні; розвиток умінь діалогового спілкування, встановлення зворотного зв'язку з партнером у творчій навчально-професійній діяльності, зростання дійової емпатії; розвиток відповідальності за власне професійне становлення на етапі навчання у закладі вищої освіти.

Виходячи з результатів дослідження, аналізу індивідуальних карт професійної самореалізації на другому етапі виникла необхідність активнішого використання самостійної роботи студентів, їх включення у безпосередню професійну атмосферу багатофункціональної професійної діяльності, активізації професійної самореалізації. Мета цього етапу полягала в реалізації творчого компонента професійної самореалізації, що сприяло розкриття змісту фахової підготовки та визначалось наступними завданнями: а) розвиток у студентів позитивного ставлення до професії, яке ґрунтується на компетентному уявленні про особливості фаху; б) розвиток умінь професійного цілепокладання, яке відповідає гуманістично спрямованій стратегії професійної самореалізації; в) активізація потреби у професійному самовдосконаленні.

Для вирішення висунутих завдань провідними були самостійна навчально-професійна діяльність студентів, практикум у безпосередній практичній роботі студентів, індивідуальні співбесіди, робота у малих групах, спецсемінар. Так, у виділенні самостійної роботи студентів ми виходили з того, що для студента є важливим втілення в життя принципу індивідуального підходу до навчання. Під час роботи круглого столу з проблеми «Стратегія професійної самореалізації здобувачів вищої освіти» велася робота викладачів зі студентами щодо опрацювання методів роботи з рекомендованою науковою, періодичною літературою. Важливою складовою вивчення зазначеної теми було виокремлення проблемних ситуацій під час спостереження в ході практики і підготовка усного аналізу щодо використаної здобувачем вищої освіти стратегії професійної самореалізації.

З метою виявлення результатів самостійної роботи був проведений семінар, на якому студенти висвітлювали різні погляди сучасних науковців на зазначену проблему і висловлювали власні судження. У результаті дискусії студенти дійшли висновку про те, що стратегію професійної самореалізації визначають її цілі, інтереси, ідеали, цінності тощо.

З метою вирішення різнорівневих творчих завдань цього етапу викладачами було запропоновано студентам спілкування з роботодавцями, щоб ознайомитись з колом питань, які виникають у ході працевлаштування молоді.

Після висвітлення проблемних питань здобувачами вищої освіти відбувалось їх колективне обговорювання: емоційне спілкування, позитивна оцінка успішності студентів викладачами все це впливало на формування у здобувачів майбутньої професійної діяльності зацікавленості у її оволодінні, розвивало професійне спостереження за діяльністю здобувачів вищої освіти і сприяло розвитку фахових компетентностей майбутніх спеціалістів.

На підставі отриманих вражень, власних суджень, пізнавальних інтересів студентам було запропоновано завдання для самостійної роботи, яке полягало у написанні твору-роздуму на тему: «Моя майбутня професія виклики та моя готовність до викликів». Це завдання дало можливість ідентифікувати себе з майбутньою професійною діяльністю; сприяло розвитку проективних здібностей; впливало на розвиток гуманістичної спрямованості; спрямовувало студентів до колективної співпраці. На цьому етапі викладачами був проведений майстер-клас з особистісно-професійної самоактуалізації, в якому були використані адаптовані методики професійного удосконалення на тему «Я майбутній фахівець». Завдання майстер-класу полягало в розвитку адекватного розуміння власної індивідуальності; здійсненні корекції самооцінки; підвищенні позитивного самосприйняття; заглибленні в усвідомлення життєвих планів і визначенні професійних цілей, формуванні плану самореалізації. У будь-якій професійній діяльності людині необхідні будуть якості, що пов'язані зі здатністю працювати самостійно, здатністю засвоювати нові знання за власною ініціативою, уміння примати самостійні рішення на основі власних суджень та міркувань (Приходько, 2014: 138).

Підсумковим на цьому етапі експерименту був спецсемінар, проведений у формі «круглого столу», присвячений визначенню шляхом діалогової взаємодії найсуттєвіших характеристик майбутньої професії. Результатом рефлексії студентів було створення моделі індивідуального професійного потенціалу, який визначає успішність самореалізації в умовах мінливих змін.

Зазначимо, що її створення здійснювалось завдяки використаним формам і методам, які були адекватні поставленим на цьому етапі завданням. Викладачі у співпраці зі студентами дотримувались демократичного стилю спілкування, спирались на засоби непрямого і перспективного керування, в ситуаціях аналізу типових помилок і недоліків навчально-творчої діяльності студентів намагались зберігати оптимізм і віру здобувачів у власні здібності.

Отже, на другому етапі експерименту самостійна робота студента була засобом формування визначальної для професійної самореалізації, що виступала заходом реалізації індивідуальних планувань самореалізації респондентів.

На третьому етапі було здійснено практичне застосування отриманих знань та умінь студентів під час побудови «комунікативних містків» використовувалися викладачами різноманітні форми взаємодії: колективні, групові, парні, індивідуальні. Конкретно-прикладними на цьому етапі дослідницької роботи були практикум з інноваційних освітніх технологій навчання виявлення різних точок зору студентів, які мають право на оприлюднення та обговорення. Такі вправи як «комунікативні містки» є спробою навчити керувати власною поведінкою та тілом, уміння організовувати інших, володіти голосом та технікою ораторського мовлення. Освітні майданчики студентів проходили за чітко визначеними темами, наприклад: Тема 1. «Принцип суб'єктності у партнерській взаємодії», Тема 2. «Створення ситуації успіху», Тема 3. «Партнерська взаємодія», Тема 4. «Освітня техніка у майбутній професії», Тема 5. «Творчість у дії». Завершувався цей етап самооцінкою респондентами знань, умінь, якостей, необхідних для професійної самореалізації, визначених на попередньому етапі у відповідній моделі. Окрім цього студенти працювали з картою індивідуальної професійної самореалізації, що дозволило їм спостерігати за власним професійним зростанням, розвитком творчого потенціалу. Навчання студентів, що ґрунтувалося на діалоговій взаємодії з викладачами відрізняється спільним визначенням змісту та мети творчих завдань, взаємооцінюванням, використанням рольової гри, творчого пошуку та репрезентації обґрунтованого проєктного задуму, що передбачало взаємообмін між студентами і викладачами окремими функціями та ролями. Завдання цього етапу полягало в усвідомленні власного потенціалу студентами під час самостійної роботи над завданнями. Завдання творчого етапу полягало у виявленні емоційного переживання різноманітними засобами у процесі колективної співпраці. Під час творчого заключного етапу студентам було запропоновано наступні види завдань з проблеми професійної самореалізації, а саме: 1) освітні підходи та їх реалізація для розвитку особистості; 2) освітній проект як інструмент самовираження студента як майбутнього фахівця та члена команди; 3) очікування від власних вправ покращення взаємодії суб'єктів освітнього процесу; 4) уявлення про те, як повинен діяти студент у освітніх ситуаціях, які проєктуються викладачами; 5) уявлення про те, як організувати необхідну систему співпраці між здобувачами вищої освіти. Зазначимо, що запропонований алгоритм складання партнерської взаємодії був пов'язаний з розвитком здобувача, а також його особисто-професійними прагненнями та очікуваннями. Аналізуючи зміст запропонованих студентами творчих проєктів, викладачі мали можливість спостерігати, як студенти перетворюють спрямований на самовдосконалення спеціально-предметних умінь задум у навчально-виховний засіб розвитку особистості. За таких умов вища освіта стає простором для виявлення здібностей, інтересів суб'єктів студентської молоді. Відповідно до розроблених студентами творчих проєктів вони складали план самопідготовки. Ця самостійна діяльність студентів була спрямована на самовдосконалення індивідуального професійного потенціалу. Завершенням творчого етапу було організація творчих звітів студентів та рефлексії власних успіхів, оволодіння ними фаховими компетентностями. Хочеться зазначити, що саме уміння аналізувати і оцінювати стан розвитку власного професійного потенціалу студентами сприяли гуманістичній спрямованості педагогічної взаємодії «викладач-студент».

Висновки. Таким чином, на основі цілеспрямованої партнерської взаємодії був успішним процес професійної самореалізації студентів завдяки упровадженню інтеграційних зв'язків, використанню активних методів навчання у Національному університеті «Одеська морська академія», Українському державному університеті імені Михайла Драгоманова. Саме комунікативна взаємодія, сформована комунікативна компетенція стала запорукою їх подальшого фахового ствердження, що позитивно відобразиться на суб'єктності здобувачів вищої освіти, налагодженні партнерської співпраці у освітньому середовищі.