Забезпечення якості вищої освіти: азійський вимір

Размещено на http://www.allbest.ru

Забезпечення якості вищої освіти: азійський вимір

Пазюра Наталія Валентинівна - доктор педагогічних наук, професор, завідувачка кафедри авіаційної англійської мови Національного авіаційного університету

Анотація

У статті розглянуто особливості забезпечення якості освіти в країнах Східно-азійського регіону. У розвідці досліджено різні підходи країн до визначення необхідних умов для забезпечення якісних освітніх послуг, визначені основі тенденції у розвитку вищої освіти, проаналізовано законодавче забезпечення освітніх реформ, спрямованих на поліпшення якості вищої освіти. Виявлено відмінне та подібне у процесі забезпечення якості освіти в Азійських країнах. До подібного віднесений намір всіх країн цього регіону розвивати національні системи відповідно до міжнародних стандартів з метою фасілітації регіональної та міжнародної академічної мобільності студентів, запровадження взаємодовіри між країнами, впевненості у якості отриманих освітніх послуг. Подібними є механізми забезпечення якості освіти за допомогою зовнішніх та внутрішніх систем оцінювання (акредитація, академічний аудит, само оцінювання), запровадження на національних рівнях «динамічних концепцій» для інтеграції прозорості в діяльності та автономності ЗВО та ефективного інструментарію вимірювання якості навчальних програм і компетенцій випускників цих програм, використання подібних методів та процедур проведення акредитації, стандартів та критеріїв забезпечення якості. До відмінного віднесено наявність різних регуляторних органів, відповідальних за забезпечення якості вищої освіти в різних країнах азійського регіону та їх функції (Міністерство освіти, державні та недержавні агенції забезпечення якості освіти, технічні ради, професійні асоціації), обов'язковість проходження процедури акредитації, фінансування з державного бюджету акредитованих програм, різні підходи до процесу акредитації дистанційних освітніх програм (використання однакових критеріїв для звичних та дистанційних ЗВО, або розроблення спеціальних критеріїв забезпечення якості освіти для дистанційної освіти). Виявлено, що система забезпечення якості освіти фокусує увагу на верифікації якості підготовки щойно створених закладів та стимулюванні конкуренції між закладами освіти. Процес поліпшення якості освіти в східно-азійських країнах відбувається під впливом зовнішніх і внутрішніх чинників (підвищення конкурентоспроможності закладів вищої освіти, заохочення більшої кількості іноземних студентів до навчання). вища освіта азійський

Ключові слова: країни Східної Азії; забезпечення якості освіти; заклади вищої освіти; акредитація; аудит; самооиінювання; критерії оцінювання; моніторинг.

Paziura Nataliia - Doctor of Sciences in Education, Professor, Head of Aviation English Department of the National Aviation University

QUALITY ASSURANCE OF HIGHER EDUCATION: THE ASIAN DIMENSION

Abstract

The article examines the peculiarities of the process in ensuring the quality of education in the countries of the East Asian region. In the research, different approaches of countries to determining the necessary conditions for providing quality educational services have been investigated, the trends in the development of higher education have been determined, and the legislative support for educational reforms aimed at improving the quality of higher education has been analyzed. Distinctive and similar features in the process of ensuring the quality of education in Asian countries have been identified. This includes the intention of all countries of this region to develop national systems in accordance with international standards with the aim of facilitating regional and international academic mobility of students, establishing mutual trust between countries, and confidence in the quality of educational services received. Similar features have been found in the mechanisms for ensuring the quality of education through external and internal evaluation systems (accreditation, academic audit, self-evaluation), the introduction at the national level of «dynamic concepts» for the integration of transparency in the activities and autonomy of higher education institutions, and effective tools for measuring the quality of educational programs and the competencies of graduates of these programs, the use of similar methods and procedures for accreditation, standards and quality assurance criteria. The presence of various regulatory bodies responsible for ensuring the quality of higher education in various countries of the Asian region and their functions (Ministry of Education, state and non-state agencies for ensuring the quality of education, technical councils, professional associations), the obligation to go through the accreditation procedure, financing from the state budget of accredited programs, different approaches to the process of accreditation of distance education programs (using the same criteria for traditional and distance higher education institutions, or developing special criteria for ensuring the quality of education for distance education). It was found that the education quality assurance system focuses on verifying the quality of training of newly established institutions and stimulating competition between educational institutions. The process of improving the quality of education in East Asian countries takes place under the influence of external and internal factors.

Key words: East Asian countries; ensuring the quality of education; institutions of higher education; accreditation; audit; the evaluation itself; evaluation criteria; monitoring.

Постановка проблеми, її актуальність. Східно-Азійський регіон є одним з таких, що найбільш динамічно розвивається в світі. Відкрита торгівля, інвестиції у важливі галузі господарства та економічні реформи перетворили ці країни за дуже короткий час на розвинені. Багато країн Східно-Азійського регіону інвестували значні фінансові і людські ресурси для розвитку своїх освітніх систем та досягнення ними світових стандартів. Реформи освітньої галузі створили умови для заохочення іноземних студентів на навчання та трансформації азійських країн на експортерів освітніх послуг. Тому, забезпечення якості вищої освіти розглядається як необхідна умова міжнародної співпраці й інтернаціоналізації вищої освіти в цьому регіоні.

Аналіз актуальних досліджень і публікацій. Різноманітні питання у галузі вищої освіти та забезпечення її якості були предметом вивчення для багатьох зарубіжних науковців (Brennan, J., Koul, В., Geng, L. та інші). Проблеми розвитку вищої освіти у східно-азійському регіоні опинились в центрі уваги таких учених як Х. Нгуєн, Шен Жен, О. Хамід (Nguyen, H., Shen Zhen, Hamid, O.). В колі наукових інтересів азійських вчених (Jung, I., Wong, Tat Meng, Li, Chen, Baigaltugs, S., Belawati, T; Latchem, C., & Jung, I.) знаходиться і дистанційна освіта країн Східної Азії.

В даній статі ми ставимо за мету вивчення особливостей процесу забезпечення якості вищої освіти в навчальних закладах країн Східної Азії, виявленні подібного та відмінного в цьому процесі, зважаючи на різноманітність економічних, соціальних, політичних систем, культурних традицій цих країн, і відповідно, у структурі та організації вищої освіти та національних підходах до забезпечення якості.

Виклад основного матеріалу дослідження. Традиційно, вчителі в країнах Азії завжди мали велику повагу в соціумі, розглядались як невичерпне джерело знань. авторитетні фахівці та приклади для наслідування (Nguyen, 2009). Вчителі, у свою чергу, докладали зусиль і робили свій внесок у розбудову майбутнього своїх студентів із відданістю та, іноді, самопожертвою. Так, за визначенням, прийнятим у КНР, вчителі - «це фахівці, завдяки яким функціонує освіта, які усім серцем віддані навчанню і вихованню людей, є активними будівниками майбутнього, тому, що здійснюють значний внесок в удосконалення рівня освіченості нації. Учитель повинен присвячувати себе навчанню людей»

Одночасно з існуванням такого традиційного для азійського соціуму відношення до вчителів, освітні та соціально-політичні реалії сучасного світу привнесли нові очікування щодо їхньої ролі. Якщо раніше основна мета була підготувати студентів до складання всіляких іспитів, то зараз виникла необхідність виховання «громадянина світу» (global citizens). У цьому контексті учителі повинні організувати свою роботу задля виховання активних агентів, які б були здатні ефективно приймати участь в глобалізованій економіці та розвивати національну економіку. Учителі повинні бути обізнаними у сучасних освітніх технологіях, бути здатними працювати з студентами, які все більше «уродженцями цифрового суспільства» (digital natives).

В Малайзії в національному документі Vision 2020 була поставлена мета виховати «індустріальну націю» (an industrialized nation) (Obaidul, 2016, с. 28). Інтернаціоналізація вищої освіти розглядається як основний чинник успіху Малайзії в глобалізованому світі. Від процесу інтернаціоналізації очікується перетворення Малайзії у міжнародний освітній хаб, який заохотить студентів з різних країн, та поширення можливості працевлаштування малайзійських випускників на світовому ринку праці.

В Японії, КНР спостерігається більш стримана політика щодо глобалізації, але також вживаються заходи щодо інтернаціоналізації вищої освіти, які здебільшого стосуються підвищення рівня володіння англійською мовою та заохочення іноземних студентів до навчання в японські університети.

Освітній менеджмент азійських країн вважає, що здатність вчителів виконувати нові ролі в суспільстві потребує перевірки шляхом запровадження держаних механізмів нагляду. Було вирішено запровадити звітність діяльності вищих навчальних закладів та діяльності вчителів шляхом тестування академічної успішності учнів з використанням національних та світових стандартів (наприклад, за стандартами Organization for Economic Cooperation and Development's Program for International Student Assessment, PISA) (Результати моніторингу впливають на різні аспекти діяльності як закладів освіти, так і педагогічного персоналу. Так, в Бангладеш, відповідно до рішення Уряду країни учителі приватних закладів отримують додаткові щомісячні виплати в залежності від показників успішності закладів у національних випускних іспитах Obaidul, 2016, с. 27). В Китаї заробітна плата та кар'єрне зростання вчителів початкової та середньої школи залежить від успіхів їхніх учнів на іспитах. Учителі старших класів одержують нагороди та можливість кар'єрного зростання залежно від кількості учнів, що вступили до престижних університетів. Крім того, китайські вчителі вважаються персонально відповідальними і за розвиток своїх студентів як особистостей

Якість навчання у закладах вищої освіти підтримується за допомогою механізмів забезпечення якості освіти. Це потребує ефективного інструментарію вимірювання якості навчальних програм та компетенцій випускників цих програм. Дж. Бреннан (Brennan, 1999) визначає 7 цілей забезпечення якості вищої освіти: 1. забезпечення звітності; 2. поліпшення якості освітніх послуг; 3. стимулювання конкуренції між закладами освіти; 4. верифікація якості новостворених закладів; 5.

надання інституційного статусу; 6. перерозподіл керівництва між державою та закладами; 7. фасилітація порівняння на міжнародному рівні, тобто взаємо зарахування дипломів закладів вищої освіти.

Східно-Азійський регіон має різні підходи до забезпечення якості вищої освіти, але основними організаціями, на яких покладено функції оцінювання та акредитація освітніх програм, регулювання та імплементація цілей навчальних закладів є агенції забезпечення якості освіти. Ці агенції перевіряють стандарти, якість підготовки студентів, проводять оцінювання освітніх програм. Підходи до перевірки та оцінювання варіюються в різних країнах. Зовнішні системи оцінювання якості (external QA systems) здійснюють вивчення та оцінювання програм, проводять аудит та акредитацію ЗВО. До зовнішніх систем забезпечення якості відносять зовнішньої інституції, в основному агенції забезпечення якості, які оцінює діяльність закладу, його програми навчання для визначення, їх відповідність визначеним стандартам. Зовнішнє оцінювання якості зосереджує увагу головним чином на акредитаційному процесі, намагаючись досягти звітності та забезпечити належну діяльність (Machumu & Kisanga, 2014).

Внутрішня система забезпечення якості освіти (Internal QA system), відповідно до визначення ЮНЕСКО у 2013 році, означає певну політику закладу та механізми забезпечення виконання його мети і стандартів вищої освіти. Внутрішня система забезпечення якості зосереджена на поліпшенні якості викладання та навчання, у той час як зовнішня фокусує увагу на звітності перед стейкголдерами та суспільством щодо якості навчання. Внутрішня система передбачає оцінювання діяльності тих і тими, хто працює у закладі, у той час як зовнішнє оцінювання здійснюється державою, агенціями або стейгхолдерами.

Для забезпечення звітності та соціальної відповідальності закладів вищої освіти, агенції забезпечення якості мають бути прозорими в своїх діях. Суспільство має знати як визначаються результати навчання в тих або інших закладах вищої освіти, як реалізуються освітні можливості здобувачів, як здійснюється працевлаштування випускників. В Східно- азійських країнах така політика отримала назву «динамічних концепцій» (dynamic concepts) у процесі забезпечення якості вищої освіти, що означає інтеграцію звітності, реформування, прозорості, автономності в діяльності ЗВО.

В Азійських країнах запровадження системи забезпечення якості освіти було відповіддю на потребу у підзвітності та поліпшенні якості освіти. Серед найбільш поширених процедур оцінювання діяльності закладу вищої освіти та надання інституційного статусу використовується акредитація - процес зовнішнього оцінювання та рецензування діяльності ЗВО представниками інших закладів освіти в результаті якого визначається правомірність надання закладу та його програмам підготовки певного статусу та визнання його діяльності і програм підготовки такими, що відповідають певним вимогам. Акредитація закладів дистанційної освіти проводиться у Гонконгу, Індії, Індонезії, Японії, Кореї, Малайзії та Філіппінах (Jung, et al., 2011, с. 77).

Крім того, з метою поліпшення діяльності закладу часто застосовується академічний аудит, який сфокусований на процесах, що забезпечують якість освіти у вищому навчальному закладі. Зазвичай, документи, які необхідно подати для академічного аудиту включають звіт критичного самоаналізу діяльності закладу та зовнішню рецензію, яка видається рецензентом після відвідування закладу. Наступним етапом є академічний моніторинг, в процесі якого враховуються певні інституційні або національні індикатори діяльності ЗВО. Для Азійських закладів дистанційної освіти, таких країн як Китай, Гонконг, Японія, Корея, Малайзія, Шрі-Ланка, Сінгапур регуляторні органи проводять періодичний академічний аудит. Система забезпечення якості освіти фокусує увагу на верифікації якості щойно створених закладів та стимулюванні конкуренції між закладами освіти.

З метою забезпечення більшої конкуренції також запроваджена система фінансування на основі результатів акредитації (performance- based funding). В Індонезії, Шрі-Ланці, Кореї результати акредитації або академічного аудиту впливають на рішення щодо фінансування ЗВО. В деяких країнах інформація щодо результатів аудиту відкрита для широкого загалу. Звіт про результати роботи закладу надається уряду та (або) керівництву агенцій забезпечення якості освіти. В Таких країнах як Китай, Індонезія, Японія, Філіппіни відкритою є інформація лише про кінцеві результати акредитації, або аудиту. Деталі акредитації доступні лише керівництву системи забезпечення якості освіти або в межах закладу. В Сінгапурі та Гонконгу була запроваджена само-акредитація, в цих країнах спостерігається перерозподіл повноважень між закладами вищої освіти та Міністерствами освіти (Jung, et al., 2011, с. 72).

Розглянемо більш детально механізми забезпечення якості освіти та функції регуляторних органів системи забезпечення якості освіти.

Проведене дослідження свідчить про існування в Азійському регіоні різних підходів щодо визначення відповідальних за забезпечення якості вищої освіти (включаючи дистанційну).

В Китаї і Сінгапурі уряд (тобто Міністерство освіти) повністю регулює діяльність системи забезпечення якості освіти.

В Гонконгу, Індії, Кореї, Малайзії, Шрі-Ланці Агентство забезпечення якості освіти при Міністерстві відповідає за процес акредитації дистанційних програм.

Деякі органи у системі забезпечення якості освіти Кореї та Індонезії були утворені Міністерствами освіти, в Індії - спільно Міністерством та Агенцією забезпечення якості освіти, оскільки агенція тісно пов'язана із міністерством хоча і є автономним структурним підрозділом. В Індонезії забезпечення якості посилюється процедурою само-оцінювання, що моніториться Міністерством національної освіти та процесом акредитації з боку незалежного акредитаційного агентства.

У Філіппінах відповідальними за забезпечення якості освіти є технічні ради, що створюються державним агентством забезпечення якості або професійні асоціації.

В Японії функціонують три недержавні агентства, які отримали дозвіл на роботу від Міністерства і які регулюють процес забезпечення якості вищої освіти (Jung, et al., 2011, с. 72).

Проведений аналіз засвідчив, що в Східно-Азійських країнах процес акредитації та (або) академічного аудиту для закладів вищої освіти (включаючи дистанційну) можуть бути як обов'язковими так і за бажанням. Так, у Гонконгу, Індонезії, Індії, Монголії, Філіппінах акредитація та (або) інституційний аудит проводиться на добровільній основі, а результати процесу забезпечення якості освіти не впливають на державне фінансування. У той час, в Монголії та Індії спеціальні державні фонди або стипендії надаються лише акредитованим закладам. В інших країнах (КНР, Японія, Корея, Малайзія, Сінгапур) акредитація або (та) періодичні аудити є обов'язковими. В Китаї закладам, що пропонують онлайн програми і які не пройшли щорічний академічний аудит не дозволяється приймати на навчання студентів на наступний рік. В Кореї результати діяльності з забезпечення якості освіти впливають на отримання фінансування та адміністративної підтримки від Міністерства освіти. В Японії, Малайзії, Сінгапурі результати перевірки щодо забезпечення якості не впливають на фінансування, однак в Малайзії від них залежить рейтинг закладу освіти та рівень інституційної автономії державних університетів (Jung & Latchem, 2007, с. 237).

Наголосимо, що в досліджуваних країнах належна увага приділяється дистанційній освіті як важливої складової, особливо в умовах пандемії COVID-19. Проведений аналіз дозволяє зробити висновок щодо реалізації трьох основних підходів у політиці забезпечення якості саме дистанційної освіти в Азійських країнах.

У першому підході, який реалізується у Гонконгу, Малайзії, Індонезії, Філіппінах, Сінгапурі, Шрі-Ланці дистанційна освіта розглядається як інтегральна частина вищої освіти і тому там запроваджені ті ж самі процедури та критерії для забезпечення якості освіти. Виключення для дистанційної освіти робиться в процесі акредитації та аудиту лише в деяких аспектах.

Індонезія запровадила акредитаційні інструменти оцінювання програм дистанційної вищої освіти, але не розмежовує програми дистанційного навчання та онлайн програми.

Філіппіни визначили критерії акредитації дистанційної освіти у Меморандумі 27 (CHED Memorandum Order No. 27), в якому вказано, що лише програми магістерської підготовки з третім рівнем акредитації можуть бути запропоновані для дистанційного навчання, оскільки студенти 1-4 курсів потребують очного контакту з менторами та одногрупниками для досягнення оптимальних результатів (виключення було зроблено для декількох закладів, включаючи Університет Філіппінського відкритого університету, яким було дозволено проводити навчання на бакалаврських програмах у дистанційному форматі).

На Шрі-Ланці використовують окремі Інструменти для забезпечення якості дистанційної освіти у ЗВО (COL, 2009).

У Малайзії Кваліфікаційна агенція розробила документ «Керівництво з практик для дистанційного та відкритого навчання», що включає 177 критеріїв та індикатори ефективної діяльної у 9 напрямах забезпечення якості. Ти ж 9 напрямів використовуються у програмах акредитації та інституційного аудиту у звичних закладах вищої освіти.

Гонконг і Сінгапур використовують спільні документи і стандарти як для закладів дистанційної освіти так і для звичних ЗВО.

Другий підхід, що спостерігається в освітній політиці КНР, Індії, Кореї визнає відмінності у дистанційній освіті і тому використовує різні критерії та процедури акредитації для закладів дистанційної освіти та звичних ЗВО.

В Китаї звичні ЗВО оцінюються Загальним відділенням вищої освіти при Міністерстві освіти, у той час як дистанційні заклади оцінюються Відділенням дистанційної та неперервної освіти при Департаменті вищої освіти Міністерства. Застосовуються різні критерії забезпечення якості освіти для закладів різних форм навчання.

В Індії у 2009 р. була запроваджена Нова політика у дистанційному навчанні і вищій освіті, за якою нові програми дистанційного навчання повинні бути акредитовані Національною радою з акредитації.

В Кореї оцінювання дистанційних та звичних закладів освіти відбувається за різними процедурами, однак, агенції, які отримали державний статус акредитаційних агенцій запрошуються до аудиту та акредитації дистанційних закладів освіти.

Третій підхід спостерігається в Японії та Монголії, в яких процедури та критерії оцінювання дистанційних закладів ще не визначені (Jung, et al., 2011, с. 71).

Розглянемо методи та процедуру проведення акредитації закладів вищої освіти в країнах Східної Азії.

Наш аналіз показав, що для процедури акредитації азійських ЗВО питому вагу мають зовнішні та внутрішні рецензії, отримання яких проводиться згідно з певними процедурами. По-перше, рецензії надаються на основі визначених критеріїв Міністерством або Агенцією для забезпечення якості, які застосовуються для всіх закладів або програм. З метою їх подальшого удосконалення на постійній основі проводяться загальнонаціональні консультації з експертами. Другим важливим кроком є проведення закладами само оцінювання, результати якого відображають у звіті відповідності визначеним стандартам та критеріям. Наступним є зовнішнє рецензування групою експертів, яка аналізує подані документи, включаючи звіт само-оцінювання закладу або програми, та підтверджує відповідність пунктам, зазначеним у звіті після відвідування закладу. Кінцеве рішення агенцій базується на поданих документах.

Деякі агенції (наприклад, в Японії та Монголії) проводять спеціальні тренінги для ЗВО з питань підготовки звіту само-оцінювання, деякі агенції - тренінги для зовнішніх експертів. В Індії, попередньо перед самім процесом акредитації визначається готовність закладу до процедури.

Процес акредитації відбувається відповідно до певних стандартів та критеріїв забезпечення якості за 12 напрямами (Jung, et al., 2011, с. 76). Такі країни як Гонконг, Індонезія, Японія, Малайзія, Філіппіни та Шрі-Ланка використовують однакові критерії для звичних та дистанційних ЗВО. Китай, Індія, Корея розробили спеціальні критерії забезпечення якості освіти для дистанційної освіти. До них включені: візія, місія, цілі, система оцінювання, освітні ресурси, навчальні програми, підтримка студентів. Такі критерії як лідерство та адміністрування, фінансування, забезпечення педагогічним персоналом та проведення наукових досліджень не розглядаються в Китаї та Філіппінах. ІТ інфраструктура є важливим критерієм для Гонконгу, Індії, Індонезії та Кореї, у той час як в інших країнах цей критерій не оцінюється окремо, лише разом у критерії підтримки процесу навчання. Гонконг, Індонезія, Японія, Філіппіни та Шрі-Ланка, крім того, оцінюють функціонування внутрішньої системи забезпечення якості освіти у закладах дистанційної освіти.

Крім того, в процесі акредитації азійських закладів вищої освіти використовується практика звернення до міжнародних агенцій для отримання міжнародної акредитації. Декілька закладів дистанційної освіти Китаю та Індонезії отримали акредитацію від міжнародний агенцій.

В деяких країнах Східної Азії (Філліпіни, Південна Корея, Малайзія) добровільна акредитація розглядається як шлях забезпечення якості вищої освіти, і які використають недержавні агенції для виконання цієї функції.

Висновки і перспективи подальших досліджень

Отже, в Східно-Азійському регіоні спостерігається бажання розвивати національні системи відповідно до міжнародних стандартів про що свідчить прийняття низки узгоджених принципів забезпечення якості вищої освіти. Незважаючи на різноманітність в структурах й організації вищої освіти в регіоні та національних підходах до забезпечення якості освіти були розроблені уніфіковані принципи, що передбачають регіональне врегулювання питань забезпечення якості освіти, визначення критеріїв забезпечення якості, фасілітація регіональної та академічної мобільності студентів, запровадження взаємодовіри, впевненості, взаєморозуміння систем вищої освіти країн Східно-Азійського регіону; підвищення прозорості та покращення звітності закладів вищої освіти. Така уніфікація із збереженням значної диверсифікації у механізмах забезпечення якості освіти створює основи для гармонізації різноманітних підходів в різних країнах Східно- азійського регіону.

Biblioraphy

Brennan, J. (1999). Evaluation of higher education in Europe. In M. Henkel & B. Little (Eds.), Changing relationships between higher education and the state (pp. 219-235). London: Jessica Kingsley.

COL (2009). Quality assurance toolkit: Distance higher education institutions and programmes. Vancouver: The Commonwealth of Learning. Retrieved 12.04.2023 from http://

www.col.org/PublicationDocuments/pub_HE_QA_Toolkit_web.pdf

Geng, L. (2013). Reflection on Multicultural Education under the Background of Globalization. Higher Education Studies, 3(6), 53-57.

Jung, I.S., & Latchem, C. (2007). Assuring quality in Asian open and distance learning. Open Learning, 22(3), 235-250.

Jung, I., Wong, T., Li, Ch., Baigaltugs, S. & Belawati, T. (2011). Quality Assurance in Asian Distance Education: Diverse Approaches and Common Culture. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 12(6), 63-83.

Koul, B. (2006). Epilogue: Towards a culture of quality in open distance learning: Present possibilities. In B. N. Koul & A. Kanwar (Eds.), Perspectives on distance education: Towards a culture of quality (pp. 177-187). Vancouver: The Commonwealth of Learning.

Latchem, C., & Jung, I. (2009). Distance and blended learning in Asia. New York and London: Routledge.

Machumu, H. J. & Kisanga S. H. (2014). Quality Assurance Practices in Higher Education Institutions: Lesson from Africa. Journal of Education and Practice, 5(16), 144-156.

Nguyen, H. (2009). An experimental application of the problem-posing approach for English language teaching in Vietnam. In T. Steward (Ed.), Insights on teaching speaking in TESOL (pp. 79-90). Virginia TESOL, Inc.

Obaidul, H. M. (2016). Globalization, English language policy, and teacher agency: Focus on Asia. The International Education Journal: Comparative Perspectives, 15(1), 26-44.

Shen Zhen, (2017). China's higher education quality assurance system. Higher Education Evaluation Center, MoE, P.R.China.

Размещено на Allbest.ru