Застосування моделі учня першого класу для супроводу адаптації першокласників з особливими освітніми потребами до навчання

Размещено на http://www.allbest.ru

Застосування моделі учня першого класу для супроводу адаптації першокласників з особливими освітніми потребами до навчання

Світлана Лупінович

кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач

кафедри педагогіки та

методик навчання Хортицької національної академії, м. Запоріжжя, Україна, email: Ірина ЛАПШИНА

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки таметодик навчання Хортицької національної академії, м. Запоріжжя, Україна

Svitlana LUPINOVYCH

candidate of pedagogical sciences, associate professor, head of the Department of Pedagogy and Teaching Methods Khortytsia National Academy, Zaporizhzhia, Ukraine

Iryna LAPSHYNA

candidate of pedagogical sciences, associate professor Department of Pedagogy and Teaching Methods Khortytsia National Academy

APPLICATION OF THE FIRST-GRADE STUDENT MODEL TO SUPPORT THE ADAPTATION OF FIRST-GRADE STUDENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS TO STUDY

Abstract

The article substantiates the effectiveness of the model approach to the organization of pedagogical support for the process of adaptation of first-graders to education. The authors present their own vision of the development and application of the first-grade student model. The authors propose State standards of primary education and recommendations of the Ministry of Education and Science on the organization of the adaptation period in primary school as a normative basis for creating the model. The authors of the article draw attention to the dual approach in the teacher's activity, which consists in the personalization of approaches to each child and, at the same time, the universalization and standardization of teaching methods through the formation of dynamic groups of students according to the levels of adaptability.

The period of first-graders' adaptation to learning is a difficult period for both: the first-graders students and the teacher. Inclusive education significantly complicates the teacher's activities in this period and requires additional attention to a child with special educational needs. The elementary school teacher objectively acts as the leader of the students' adaptation process. He spends most of the time with the students during the implementation of the educational process. The developed model of the first-grade student from the first day of school systematizes the teacher's diagnostic procedures and reduces the chaotic collection of information and directs the teacher's activities in the right strategic direction. In addition, this model organizes the interaction of teachers, parents and narrow specialists. Indicators of the model allow the teacher to timely apply for qualified help regarding this or that student, and provide high-quality specific information for such applications. Feedback is also important, when the teacher fills the model with indicators provided to him by parents or narrow specialists, which allows him to better understand certain actions of students and choose adequate reactions in difficult situations.

Keywords: primary education, first-grade students, first-grader model, adaptation period in primary school, inclusive education, student with special educational needs.

Анотація

У статті обґрунтовано ефективність модельного підходу щодо організації педагогічного супроводу процесу адаптації першокласників до навчання. Автори подають власне бачення розробки та застосування моделі учня першого класу. Нормативною основою для створення моделі автори пропонують Державні стандарти початкової освіти і рекомендації Міністерства освіти і науки з організації адаптаційного періоду у початковій школі. Увага приділяється дуальному підходу взаємодії учителя і учнів, який полягає у персоніфікації підходів до кожної дитини і, одночасно, універсалізації та стандартизації методів навчання через формування динамічних груп учнів за рівнями адаптивності.Стаття також містить алгоритм реалізації корекційної діяльності учителя початкових класів через акумуляцію потенціалу динамічних груп.

В полі уваги знаходиться період адаптації першокласників до навчання, який є складним як для самих першокласників, так і для вчителя. Інклюзивне навчання суттєво ускладнює діяльність педагога в цей період і потребує додаткової уваги до дитини з особливими освітніми потребами. Учитель початкових класів об'єктивно виступає керівником процесу адаптації учнів. Порівняно з батьками, спеціалістами і адміністраторами початкової школи саме він проводить більше часу з учнями першого класу під час здійснення освітнього процесу. Розроблена модель першокласника з першого дня навчання систематизує діагностичні процедури вчителя, зменшує хаотичний збір інформації та спрямовує діяльність вчителя на досягнення стратегічної мети. Розроблена модель організує взаємодію педагогів, батьків і вузьких спеціалістів. Показники моделі дозволяють вчителю вчасно звернутися за кваліфікованою допомогою щодо того чи іншого учня. Важливим є і зворотний зв'язок, коли вчитель наповнює модель показниками, наданими йому батьками чи вузькими спеціалістами, що дозволяє йому краще розуміти ті чи інші дії учнів і вибирати адекватні методи корекції у складних ситуаціях. взаємодія учитель персоніфікація

Ключові слова: початкова освіта, учні першого класу, модель першокласника, період адаптації у початковій школі, інклюзивне навчання, учень з особливими освітніми потребами.

Вступ

Адаптація першокласників до навчання є одним із найскладніших процесів в житті кожної дитини, коли докорінно змінюється її комунікації, обов'язки, соціальна роль. Для дитини з особливими освітніми потребами процес початку навчання є у рази складнішим ніж у її однолітків, що пов'язано з перешкодами у спілкуванні і сприйнятті та опрацюванні навчальної інформації під час уроків. Вирішення таких проблем не є простим і лінійним та потребує ретельно спланованої адаптації. Навіть, якщо дитина відвідувала дошкільний інклюзивний заклад освіти й має певний соціальний досвід у спілкуванні з однолітками, вона все рівно проходить через складний адаптаційний процес і мусить пристосовуватись до нового оточення, яке,в свою чергу, не пристосовано до особливих потреб даної конкретної дитини. Таким чином, перші три місяці навчання в першому класі є особливими, дуже важливими для всіх учнів без винятку і не можуть бути подоланими без потужної педагогічної й фахової допомоги, а учні з особливими освітніми потребами потребують додаткової допомоги відповідних кваліфікованих

спеціалістів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Держава визнає важливість процесу адаптаціїпершокласників і нормативно закріплює його специфіку в концепції «Нової української школи» [6].

Значну увагу супроводу адаптації присвячують українські вчені і педагоги- практики. У науковій літературі висвітлено чимало підходів і прийомів, які спрямовані на підвищення ефективності адаптаційних процесів у початковій школі.

Серед зарубіжних дослідників інтерес викликають роботи С. Іквумелу, П. Лейн, Н. Вонг [12]. Проблеми, які вони розглядають, зрозумілі і українським педагогам та близькі для них за суттю.

Слід зазначити, що найбільшу увагу питанням адаптації першокласників приділяють науковці-психологи. Детально процес адаптації першокласників до навчання розглянутий у роботах М.Безруких, Т. Паранічева, Л. Леонова [10], О. Главник, С. Максименко, К. Максименко [1] та інші. Актуальні питання формування психологічної готовності дитини до навчання вони розглядають у взаємозв'язку як з педагогічним, так і з медичним аспектом. Суто педагогічні проблеми адаптаційного періоду, судячи з публікацій, у значній мірі хвилюють педагогів-практиків.

Одночасно, переважне навантаження щодо організації і проведення адаптації учнів першого класу припадає саме на учителя, який фактично виступаєкерівником, координатором і виконавцем адаптаційних процедур. В умовах масової школи діяльність учителя ускладнюють наступні об'єктивні фактори: суттєва різниця учнів у стартових знаннях, навичках, психологічній готовності до навчання і соціальної взаємодії, відсутність налагоджених зв'язків з батьками першокласників та брак повноцінної об'єктивної інформації про кожного з учнів класу. Додаткові складнощі виникають у налагодженні взаємодії з дитиною з особливими освітніми потребами. Таким чином педагогічний супровід адаптації першокласників є вкрай важливим і, одночасно, дуже складним для учителя початкових класів та потребує розробки механізмів щодо його удосконалення.

Формулювання цілей статті. Метою статті є обґрунтування модельного підходу як механізму супроводу процесу адаптації першокласників в умовах інклюзивної освіти.

Виклад основного матеріалу

Не зважаючи на всю багатовекторність особливостей учнів першого класу на початку навчання, аналізнаукових праць дозволяє виділити три основних напрями, за якими здійснюється їх адаптація: біологічний, психологічний і соціальний.

Біологічний напрям передбачає пристосування першокласника до нового режиму навчання й життя, зміни фізичного навантаження на дитячий організм. Психологічний напрям полягає в прийнятті дитиною нової системи вимог, пов'язаних із виконанням навчальної діяльності, формування нових інтересів, навичок долати перешкоди. Соціальний напрям адаптації пов'язується із входженням дитини в учнівський колектив, уміння спілкуватися, налагоджувати нові соціальні зв'язки, співпрацювати, брати на себе відповідальність за свої рішення та вчинки [1, с. 10].

В Концепції Нової української школи питанню адаптації першокласників присвячено чимало уваги, а саме в розділі: «Загальна організація освітнього процесу в школі І ступеню згідно з новою структурою. Так, в початковій школі виділено два цикли навчання: перший - адаптаційно-ігровий (1 - 2 класи); другий - основний (3 - 4 класи). Метою першого циклу навчання, відповідно до його назви, буде природне входження дитини в шкільне життя, послідовна адаптація до нового середовища» [9].Обов'язком учителя початковоїшколи єзабезпечення такої адаптації максимально комфортним і ефективним способом для кожного учня.

Проте, саме на початку навчання учитель лише починає знайомитися з

особливостями кожного учня, що в умовах масової школи може призвести до помилок, непослідовних дій, ненадання своєчасної педагогічної допомоги.

Учителю часто складно враховувати вплив трьох основних аспектів на ситуативну поведінку тої чи іншої дитини. Окремі негативні прояви можуть достатньо швидко перерости в негативну тенденцію, що значно ускладнить їх корекцію.

Науковою школою адаптивного управління розроблений універсальний метод вирішення подібних проблем, який запропоновано головою ГО Школа адаптивного управління соціально-педагогічними процесами Г.В. Єльниковою [4]. Дослідниця пропонує під час високого рівня нестабільності освітніх і соціальних процесів і значної диверсифікації умов застосовувати їх педагогічне моделювання, що забезпечує ефективне ситуативне управління ними. Для учителя початкових класів розробка моделі учня першого класу не створюєані методологічних, ані нормативних проблем. Нормативним підґрунтям для такої моделі має бути взято Стандарт учня початкової школи [9], розроблений у відповідності до Концепції Нової української школи і затверджений Міністерством освіти і науки України. Даний стандарт реалізує компетентнісний підхід у навчанні і містить у собі перелік загальних ключових і спеціальних предметних компетентностей учня початкової школи. Для кожної компетентності в Стандарті розроблені чіткі описові критерії, на основі яких і можна розробити кваліметричні показники їх досягнення.

Розроблена таким чином модель учня початкової школи буде нормативно обґрунтованою і відповідати чинному законодавству.

Включення інклюзивної складової до моделі першокласника обґрунтовано в Концепції розвитку інклюзивної освіти [5] і методично забезпечено в багатьох роботах вітчизняних науковців [2].

Таким чином, в основу базової технології моделювання діяльності учня першого класу покладається критеріально-факторний підхід на основі кваліметричного виміру критеріїв і факторів з числовою бальною оцінкою кожного критерію. Оцінки факторів при цьому автоматично формуються як середня сумарна оцінка забезпечення кожного критерію [7; 8].

Для забезпечення спрямованої корекційної діяльностіфакторами першого порядку доцільно обрати основні напрями адаптації першокласників: біологічний, психологічний, соціальний. Рівень досягнення кожного фактору визначають критеріїпершого порядку, які ми добираємо із Стандарту початкової освіти, що дозволяє поєднувати учнів зі схожими проблемами або успіхами у групи, що оптимізує діяльність учителя під час уроку. Поділ дітей на групи не може бути одноразово закріпленим і статичним, що пов'язано з різною швидкістю адаптаційних процесів для кожної окремої дитини, тому групи мають бути динамічнимиі діти переходять з одної групи в іншу у відповідності до власних досягнень. Такий підхід значно спрощує роботу учителя, який не буде розпорошувати свою увагу на пошуки методів корекційної роботи з кожним першокласником, а зможе її спрямувати за актуальними напрямами для цільових груп першокласників, задіявши при цьому потенціал групової взаємодії самих учнів. Умови кожного конкретного класу реалізуються через добір критеріїв другого порядку у вигляді числової бальної оцінки. Саме ці критерії остаточно визначають рівень вимог до розвитку і ступеня адаптивності кожного першокласника.

Запровадження інклюзивної освіти і значне навантаження на здоров'я першокласників потребує особливої уваги і може бути виділеним в моделіяк окремий фактор, який акцентує увагу не тільки учителя, а й фахівців і батьків першокласника. Таким фактором першого порядку може бути «Зона додаткової уваги» (таблиця 1), яка буде сигналізувати про фізичний і психічний стан учня. В зону додаткової уваги ми пропонуємо включити індикатори внутрішнього стану учня і його ментальних установок, які сформувалися у сім'ї: здоров'я, виховання, навички соціальної взаємодії. Ці критерії є важливими показниками для реалізації інклюзивної освіти і впливати на методи включення учня з особливими освітніми потребами у реальний освітній процес. Даний фактор реалізує біологічний і соціальний напрями адаптації дитини. Індикатори даного фактору можуть бути важливими сигналами щодо залучення вузьких фахівців.

Не менш важливим є фактор «Загальної готовності першокласника до навчання», який реалізує напрями психологічної і, частково, соціальної адаптації дитини. Фактор предметних компетентностей свідчить про профільні уподобання учня, які можуть проявлятися уже на першому ступені освіти, спрямовує його на оволодіння освітніми стандартами (таблицяі).

До суттєвого спрощення роботи з моделлю призводить її автоматизація [3; 7]. При наявності в учителя планшета або комп'ютера на робочому місці, інформація в модель може вноситися перманентно під час робочого процесу, а індикація про появу проблем стане миттєвою і наочною. Автоматизація моделі також позбавляє учителя від проведення значної кількості розрахунків.

Таблиця і

Факторна структура моделі учня першого класу

Даний підхід унеможливлює випадіння учня із діагностичного процесу та появи непомічених негативних тенденцій. З накопиченням інформації учителю стає простіше готуватися до уроків, використовувати наявний потенціал учнів для опори під час викладання, попереджувати конфліктні ситуації і коригувати поведінку окремих учнів і виділених груп.

Автоматизована модель першокласника налаштована на формування динамічних груп учнів за наступним принципом:

Перша група - це учні з високим ступенем адаптованості і високим рівнем мотивації до навчання, активні, ініціативні, виховані і соціально адаптовані. В роботі з ними важливо не втратити їх рівень адаптації і не допустити дезадаптаційних реверсів та фрустації. За умови відсутності оцінювання навчальних досягнень учнів, учитель має підтримувати їх самооцінку через інші форми заохочення і доручення особливих видів роботи з підкресленням їх важливого статусу.

Друга група - це учні з високим рівнем адаптивності до навчання, які не мають вираженої зовнішньої активності і не виявляють ініціативи під час уроку. Вони певним чином не мають високого рівня самостійності і потребують указівок учителя для активізації дій. Учні цієї групи у більшості потребують корекції в © Українська інженерно-педагогічна академія

розвитку самостійності, навичок прийняття рішення і формування (розвитку)

відповідального ставлення до власних дій. Занадто пильна увага до цих учнів може призвести до зниження їх адаптивності, отже прояви уваги учителя мають виявлятися більше у наданні їм важливих доручень і залучення до позаурочного життя класу як форми соціальної взаємодії першокласників.

Третя група - це учні з низьким рівнем адаптивності, показників в різних факторах моделі, не мотивовані на навчання і не готові працювати в групі. Зрозуміло, що такі учні мають бути в фокусі уваги учителя, який активно взаємодіє з їх батьками. Для організації роботи з ними важливо встановити причину їх низького рівня адаптивності. Корекція низького рівня за окремими факторами може бути індивідуальною або груповою. Дуже важливо при цьому враховувати особистісні почуття учня. Не можна принижувати учня як особистість, ображати його сім'ю чи близьких тощо. Негативна оцінка окремих дій учня має відокремлювати особистість учня від його неправильної поведінки. Пріоритетним має бути гасло: «Засуджуємо недоліки але без їх поєднання з конкретним учнем». Для цього активно використовуємо казки, метафоризацію та інші прийоми. Під час ігрових технологій не доручаємо негативно забарвлених ролей учням даної категорії, а під час саморефлексії тримаємо під контролем рівень їхньої самоповаги. Учитель при цьому має слідкувати за можливістю виникнення у них дезадаптаційних процесів і поширення негативних впливів. Для учнів третьої динамічної групи не рекомендовано ставити у приклад учнів з першої або другої динамічних груп, а їх позитивне налаштування реалізовувати через демонстрацію переваг правильної поведінки і порівнювати динамічні зрушення самого учня через позитивну оцінку його досягнень.

Особливої уваги педагогів і психологів потребує четверта динамічна група, яка об'єднує учнів з критичним рівнем адаптивності. Зазвичай це учні з неблагополучних сімей, негативно налаштовані на навчання, які намагаються девіантною поведінкою компенсувати власні комплекси неповноцінності.

Важливим у роботі з такими учнями є визначення їх сильних сторін і створення ситуації успіху в певній освітній сфері. Велике значення для корекції їх поведінки має залучення їх у соціальну взаємодію.

Висновки

Період адаптації першокласників до навчання є складним періодом як для самих першокласників, так і для учителя. Інклюзивна освіта суттєво ускладнює діяльність учителя в даний період і потребує додаткової уваги до дитини з особливими освітніми потребами. Учитель початкових класів об'єктивно виступає керівником процесу адаптації учнів, бо саме він більшу частину часу проводить з учнями під час реалізації освітнього процесу. Розроблена модель учня першого класу з першого дня навчання систематизує діагностичні процедури учителя і зменшує хаотичний збір інформації та спрямовує діяльність учителя у правильному стратегічному напрямі. Крім того, така модель упорядковує взаємодію учителя, батьків і вузьких фахівців. Індикатори моделі дозволяють учителю своєчасно звертатися за кваліфікованою допомогою відносно того чи іншого учня, надає для таких звернень якісну конкретну інформацію. Важливим є і зворотний зв'язок, коли учитель заповнює модель показниками, які йому надають батьки або вузькі фахівці, що дозволяє краще розуміти ті, чи інші вчинки учнів та обирати адекватні реакції в складних ситуаціях.

Подальших досліджень потребує застосування моделі учня початкової школи для управління діяльністю молодших школярів в умовах інклюзивної освіти.

Використана література

Адаптація дитини до школи: психол. інструментарій / упоряд.: С. Максименко, К. Максименко, О. Главник. К.: Мікрос-СВС, 2003. 111 с.

Волошина Т. А., Лапшина І. С., Лупінович С. М., Лупінович К. С.

Організація ефективного процесу впровадження інклюзивної освіти через створення системи маркетинго-моніторингових досліджень. Педагогічний альманах, 2014. Вип. 24. С. 242 -248. URL :

http://nbuv.gov.ua/UJRN/pedalm 2014 24 42.

Єльникова Г. Використання Excel у процесі діагностики управлінської компетентності керівника загальноосвітнього навчального закладу. Комп'ютер у школі та сім'ї. 2003. №6. С. 42-47.

Єльникова Г. В. Освітній моніторинг в управлінні загальною середньою освітою. Управління школою, 2007. Серп. (№ 24). С. 3-7.

Концепція розвитку інклюзивної освіти. Наказ № 912 від 01 жовтня 2010 року URL: https://osvita.ua/legislation/Ser osv/9189/.

Концепція нової української школи. URL:

https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/nova-ukrainska-shkola-

compressed.pdf.

Лапшина І. С. Автоматизація управлінської діяльності щодо вивчення якості освіти. Комп'ютер у школі та сім'ї, 2006. № 1. С. 10-12.

Лапшина І. С. Система формування компетентності самоосвіти та саморозвитку учнів у навчальному закладі/ Здобутки освітян освітян Запорізького регіону. Антологія перспективного педагогічного досвіду закладів освіти Запорізької області. Випуск15. / Упор. Р.М. Миколаєвська - Запоріжжя. Акцент Інвест-трейд, 2014. С.10-18.

Постанова від 20 квітня 2011 р. № 462 Київ Про затвердження Державного стандарту початкової загальної освіти. URL: https://osvita.ua/legislation/Ser_osv/17911/ (дата звернення: 15.12.2021)

Рости першокласник: енциклопедія для батьків / М.М.Безруких, Т. А. Паранічева, Л. А. Леонова та ін, під ред.М. М. Безруких. М.: Ексмо, 2010.-640

Ikwumelu S.N. Adaptiveteaching: aninvaluable pedagogic practice in social studiessducation. Journal of Education and Practice. 2015. № 33 C. 140-144.

References

Adaptatsiia dytyny do shkoly: psykhol. instrumentarii / uporiad.: S. Maksymenko, K. Maksymenko, O. Hlavnyk. K.: Mikros-SVS, 2003. 111 s.

Voloshyna T. A., Lapshyna I. S., Lupinovych S. M., Lupinovych K. S. Orhanizatsiia efektyvnoho protsesu vprovadzhennia inkliuzyvnoi osvity cherez stvorennia systemy marketynho-monitorynhovykh doslidzhen. Pedahohichnyi almanakh, 2014. Vyp. 24. S. 242-248. URL : http://nbuv.gov.ua/UJRN/pedalm_2014_24_42.

Yelnykova H. Vykorystannia Excel u protsesi diahnostyky upravlinskoi kompetentnosti kerivnyka zahalnoosvitnoho navchalnoho zakladu. Kompiuter u shkoli ta simi. 2003. №6. S. 42-47.

Ielnykova H. V. Osvitnii monitorynh v upravlinni zahalnoiu serednoiu osvitoiu. Upravlinnia shkoloiu, 2007. Serp. (№ 24). S. 3-7.

Kontseptsiia rozvytku inkliuzyvnoi osvity. Nakaz № 912 vid 01 zhovtnia 2010 roku URL: https://osvita.ua/legislation/Ser_osv/9189/.

Kontseptsiia novoi ukrainskoi shkoly. URL:

https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/nova-ukrainska-shkola- compressed.pdf.

Lapshyna I. S. Avtomatyzatsiia upravlinskoi diialnosti shchodo vyvchennia yakosti osvity. Kompiuter u shkoli ta simi, 2006. № 1. S. 10-12.

Lapshyna I. S. Systema formuvannia kompetentnosti samoosvity ta samorozvytku uchniv u navchalnomu zakladi/ Zdobutky osvitian osvitian Zaporizkoho rehionu. Antolohiia perspektyvnoho pedahohichnoho dosvidu zakladiv osvity Zaporizkoi oblasti. Vypusk15. / Upor. R.M. Mykolaievska - Zaporizhzhia. Aktsent Invest-treid, 2014. S.10-18.

Postanova vid 20 kvitnia 2011 r. № 462 Kyiv Pro zatverdzhennia Derzhavnoho standartu pochatkovoi zahalnoi osvity. URL: https://osvita.ua/legislation/Ser_osv/17911/ (data zvernennia: 15.12.2021)

Rosty pershoklasnyk: entsyklopediia dlia batkiv / M.M.Bezrukykh, T. A. Paranicheva, L. A. Leonova ta in, pid red.M. M. Bezrukykh. M.: Eksmo, 2010.-640

Ikwumelu S.N. Adaptiveteaching: aninvaluable pedagogic practice in social studiessducation. Journal of Education and Practice. 2015. № 33 C. 140-144.

Размещено на Allbest.ru