Інклюзивна компетентність викладача ЗВО: сутність, структура

Размещено на http://allbest.ru

Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя

Кафедра соціальної педагогіки та соціальної роботи

Інклюзивна компетентність викладача зво: сутність, структура

Качалова Т.В. кандидат педагогічних наук, доцент

Новгородський Р.Г. кандидат педагогічних наук, доцент

Останіна Н.C. кандидат педагогічних наук, доцент

Криловець М.Г. доктор педагогічних наук, професор

Левандовський М.Ю. аспірант

Анотація

Відповідно професійна діяльність педагога викладача закладу вищої освіти має включати питання розробки індивідуальних програм розвитку студента з ООП, обізнаність у сфері різних нозологій дітей з ООП, підвищення особистісного професійного рівня щодо використання інноваційних технологій у роботі з дітьми з ООП їх оцінювання та створення безбар'єрного освітнього середовища.

Аналізуючи особливості інклюзивної компетентності викладача ЗВО дослідники подають аналіз її основних складових (мотиваційний компонент, когнітивний компонент, операційний компонент та рефлексивний компонент).

Ключові слова: студент з особливими освітніми потребами, заклад вищої освіти, викладач ЗВО, інклюзивна компетентність, професійна компетентність, інклюзивне освітнє середовище.

Вступ

Постановка проблеми. Соціальна інклюзія та створення безбар'єрного середовища в системі вищої освіти в Україні традиційно розглядаються у контексті політики щодо людей з інвалідністю, представників маломобільних груп. Проте, як свідчить зарубіжний досвід, такий методологічний підхід є дещо звуженим і не характерний для сучасної європейської та світової практики.

Європейські держави вважають продуктивнішими ширші напрями політики щодо інклюзії та безбар'єрності і до цільових груп залучають не лише осіб з функціональними порушеннями працездатності та інвалідністю, а й людей старшого віку, дітей, які залишилися без батьківського піклування, молодь з обмеженими соціальними навичками, які перебували в умовах соціальної ізоляції (відбували або відбувають покарання в пенітенціарній установі). компетентність педагог інклюзивний психолог

Це створює ширші можливості для залучення різних груп громадян до соціальних процесів.

Зазначимо, що ефективна державна політика щодо усунення бар'єрів для повноцінної участі громадян у економічному та соціальному житті своїх громад, їх соціальна інклюзія не лише захищає фундаментальні права та поліпшує їх комфортне проживання й самопочуття, а й знижує загальну суспільну напругу та прискорює економічний розвиток держави. Зокрема, дослідження характерних особливостей та механізмів створення інклюзивного освітнього середовища забезпечує право на вищу освіту та професійну діяльність студентської молоді з особливими освітніми потребами.

Результати досліджень у сфері вищої інклюзивної освіти переконливо доводять, що її основою та водночас умовою її успіху є кваліфікованість, психолого-педагогічні та методичні компетентності викладачів, розуміння ними ідеї інклюзії та готовність до роботи в умовах інклюзивного навчання. Важливого значення набуває нова модель професійної компетентності педагога вищої школи, які охоплюють різні сфери, зокрема:

- інформаційну (уміння здобувати, опрацьовувати та переробляти інформацію, а також використовувати інформаційно-комунікаційні технології);

- комунікативну (уміння бути зрозумілим і щирим, вміти працювати в команді з метою досягнення максимального результату навчання);

- продуктивну (уміння працювати задля отримання високих навчальних результатів, приймати рішення, залучати до проведення освітнього процесу інших фахівців, зокрема психолога, дефектолога, сурдопедагога, тифлопедагога, логопеда та ін.);

- морально-психологічну (наявність сформованих відповідних особистих якостей, психологічну готовність до роботи зі студентами з особливими освітніми потребами та наявність ціннісних орієнтацій, що відповідають гуманістичному підходу до студентів з ООП);

- предметно-операційну (наявність глибоких професійних знань, навичок та вмінь, а також ефективних методик організації навчання студентів з ООП) тощо.

Відповідно специфіка професійної діяльності викладачів закладу вищої освіти в умовах інклюзивного освітнього середовища вимагає від викладача відповідно високого рівня інклюзивної компетентності з питань:

1. розробки індивідуальної індивідуальних освітніх маршрутів;

2. організації навчання й психолого-педагогічного супроводу студентів з особливими освітніми потребами за різними нозологіями;

3. розробка і використання ефективних інноваційних педагогічних технологій, оцінювання студентів з ООП;

4. створення інклюзивного освітнього середовища(із запровадженням антибулінгових програм).

Саме вище перерахований комплекс вище окреслених знань і вмінь, які є необхідними для виконання професійних функцій викладача закладу вищої освіти в умовах інклюзивного навчання і є, на наш погляд, «інклюзивною компетентністю».

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз сучасних досліджень засвідчує неухильне зростання наукового інтересу до створення інклюзивного освітнього середовища в закладах вищої освіти.

Наприклад, проблема підготовки педагогічних працівників, зокрема у сфері спеціальної освіти до роботи з дітьми з особливими потребами розглядалися такими науковцями, як В. Гладуш, І. Малишевська, О. Мартинчук, С. Миронова, Л. Руденко, Д. Супрун, М. Шеремет, Д.Шульженко та ін.

Об'єктом їхньої уваги стали і концептуальні засади професійної підготовки різнопрофільних фахівців до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами, і компетентісний підхід до фахової підготовки фахівців зі спеціальної освіти, і готовність корекційних педагогів до професійної діяльності, основні компоненти професійної компетентності спеціального та клінічного психолога, і складові професійної підготовки психолога в галузі спеціальної освіти, і проблеми підготовки учителів-дефектологів у закладах вищої освіти України.

Проте, дослідження системи організації інклюзивного навчання та його супроводу в умовах закладів вищої освіти України свідчать про:

- відсутність достатньої кількості підготовлених фахівців для роботи зі студентами з особливими освітніми потребами;

- недостатній рівень інклюзивної компетентності викладацького складу;

- низький рівень супроводу «студентів з особливими освітніми потребами»;

- недостатнє спеціальне обладнання аудиторій, тренінгових кімнат та облаштування безбар'єрного освітнього середовища закладу вищої освіти;

- недостатність залучення студентської аудиторії до супроводу студентів з особливими освітніми потребами.

Незважаючи на високу потребу в інклюзивній освіті молоді з особливими освітніми потребами, її реалізація відбувається з великими труднощами і на даний момент знаходиться на етапі наукових дискусій. На сьогодні ще повністю не сформовано комплекс нормативно-правових та методичних документів, науково-обґрунтованих розробок і рекомендацій, що мали б забезпечити і регулювати організацію освітнього процесу студентів з особливими освітніми потребами в закладах вищої освіти України; не фінансується придбання спеціального обладнання для безбар'єрного пересування студентів з ООП.

У зв'язку з чим виникає потреба в розробленні та упровадженні освітніх програм підготовки фахівців з інклюзивної освіти та програми формування і розвитку інклюзивної компетентності викладачів закладів вищої освіти, розробленні навчально-методичних комплексів із циклу предметів.

Таким чином, мета дослідження полягає в уточненні змісту сутності поняття «інклюзивна компетентність» викладача закладу вищої освіти. Визначена мета зумовлена існуючими протиріччями:

1. Між наявністю попиту на інформацію щодо діяльності європейських студій у сфері розвитку інклюзивної освіти та відсутністю досвіду реалізації європейських концепцій і принципів соціальної інклюзії в системі вищої освіти України.

2. Між наявністю законодавчо затвердженого права громадянина України на освіту і відсутністю реальних умов його реалізації.

3. Між необхідністю науково обґрунтованих підходів і технологій формування соціально-інклюзивних компонентів професійної компетентності майбутніх фахівців соціальної сфери і вчителів загальноосвітніх закладів і відсутністю ґрунтовних наукових досліджень цього напрямку, освітніх програм та методичного забезпечення.

4. Між потребою у педагогічних кадрах, які б володіли відповідними фаховими соціально-інклюзивними компетентностями та відсутністю системи удосконалення професійної підготовки викладачів закладу вищої освіти до реалізації соціальної інклюзії в освітньому середовищі.

Зарубіжний досвід інклюзивної освіти свідчить про те, що його головна ідея виключає дискримінацію осіб з особливими освітніми потребами та забезпечує рівне ставлення до всіх людей, до того ж створює спеціальні умови для інтеграції та включення в процес інклюзії молодих людей з ООП.

Проблеми студентської молоді з особливими освітніми потребами викликають великий інтерес як у зарубіжній (А. Маслоу, К. Роджерс, Е. Еріксон та ін.), так і у вітчизняній (Б. С. Братусь, В. І. Бондар, А. М. Колупаєва, А. Г. Шевцов та ін.) психолого-педагогічній науці. В їх роботах обґрунтовані принципові положення про особливості розвитку психічних процесів у дітей різного віку, ролі корекційного виховання в підготовці до школи, механізми формування їх соціально-комунікативної активності. У дослідженнях вчених вивчалася історія становлення та розвитку окремих напрямків спеціальної освіти дітей шкільного віку з різними психофізичними порушеннями, а також аналізувалася історія виникнення наукових поглядів на ті, чи інші прояви аномального розвитку і засоби їх психолого-педагогічної корекції. Однак, аналіз досліджень показує, що інклюзія в системі вищої освіти є недостатньо дослідженою в педагогіці вищої школи.

Виклад основного матеріалу

Процеси сучасної європейської інтеграції України тісно пов'язані зі змінами не лише системи національного законодавства в частині його адаптації до принципів та норм міжнародного і європейського права у сфері освіти, а й із докорінним переглядом самих основ забезпечення права на освіту молоді з особливими освітніми потребами.

На сьогодні інклюзивна вища освіта в Україні розвивається на основі новітніх принципів європейських програм і освітніх практик навчання та соціалізації молоді з особливими освітніми потребами, що сприяють успішній адаптації та соціальній інтеграції студентів.

Наразі проблеми професійної підготовки фахівців різної сфери до роботи з дітьми з особливими потребами є актуальною і досліджуваною проблемою, про що свідчать дослідження сучасних науковців А. Колупаєвої (деінституціалізаційні процеси в Україні, щодо дітей з особливими потребами), О. Мартинчук (підготовка фахівців зі спеціальної освіти до професійної діяльності в інклюзивному освітньому середовищі), Д. Супрун (професійна підготовка психологів в галузі спеціальної освіти), Т. Скрипник (впровадження ефективного інклюзивного навчання для дітей з розладами аутистичного спектра), З. Шевців (професійна підготовка вчителів початкової ланки до роботи в інклюзивному середовищі), А. Шевцов (методичні основи організації соціальної реабілітації дітей з вадами здоров я), О. Шульженко (психологічні чинники готовності психологів до корекційної діяльності), Д. Шульженко та В. Синьов (готовність фахівців спеціальної освіти до роботи з дітьми з особливими потребами) та ін. Думки дослідників зосереджені, в цілому, на підготовці фахівців спеціальної освіти до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами, але малодослідженими залишаються питання інклюзивної компетентності науково-педагогічних працівників ЗВО при взаємодії в освітньому процесі зі студентами з особливими освітніми потребами.

Визначимо сутність поняття «компетентність». Зазвичай у науковому обігу під компетенцією розуміють соціально зумовлені вимоги до рівня професійної підготовки фахівця, а «компетентність» - це інтегральна інтегративна якість особистості, яка визначає і обумовлює рівень відповідності цим вимогам.

Інший дослідник Владислав Сериков, розглядає компетентність з двох різних підходів. З одного боку компетентність - це індивідуально-психологічна особливість, яка описує внутрішні здібності та вміння людини. З іншого боку, компетентність може бути сприйнята як відповідність зовнішнім соціальним вимогам та нормам, необхідним для якісної та продуктивної діяльності в певній сфері [3, с. 92]. Тобто, компетентність - це не лише набір знань, але й здатність використовувати їх для виконання завдань та задоволення потреб, що ставить суспільство. Це інтегративна властивість особистості, що об'єднує зовнішні вимоги та внутрішні ресурси для досягнення успішних результатів у відповідній сфері. Отже, компетентність може бути сприйнята як індивідуальний потенціал людини та як сукупність знань, умінь та навичок, які необхідні для досягнення вимог та стандартів, встановлених суспільством для визначеної галузі чи професії; сукупність реалізованих компетенцій.

Варто звернути увагу на праці сучасних дослідників, як С. Максимюк, Н. Мойсеюк, Т. П ятакова, Н. Фіголь та інш., які поняття «інклюзивна компетентність» розглядають з різних ракурсів:

- як рівень знань і вмінь, які потрібні для виконання професійних функцій в умовах інклюзивного навчання;

- як необхідний обсяг знань та вмінь, які дозволяють виконувати професійні функції з урахуванням особливих потреб молоді з порушеннями у здоров ї, інтегруючи їх у середовище закладу середньої освіти та створюючи умови для їх розвитку й саморозвитку;

- як рівень знань і вмінь, необхідних для виконання професійних функцій в умовах інклюзивного навчання. Отже, поняття інклюзивної компетентності об'єднує різні аспекти знань, вмінь та властивостей, що дозволяють працювати з молоддю з особливими потребами та забезпечувати їх навчання та розвиток в інклюзивному освітньому середовищі.

У визначенні дефініції «інклюзивна компетентність педагога ЗВО» ми також переконані, що це поняття є відображенням ознак професіоналізму і професійної майстерності викладача та є рівнем його професійних знань і вмінь, які необхідні для ефективного працювати зі студентами з різними особливими освітніми потребами та здібностями в умовах інклюзивного навчання в закладі вищої освіти. Проте, інклюзивна компетентність викладача є не лише простою комбінацією знань та навичок, що орієнтовані на вирішення реальних завдань, але й передбачає усвідомлення відповідальності за результати власної освітньої діяльності [3, с. 90]. Тобто інклюзивна компетентність охоплює розуміння різних особливостей студентів з особливими освітніми потребами, здатність створювати інклюзивне навчальне середовище, адаптувати методи і засоби навчання для задоволення різних стилів навчання, розвивати індивідуальний підхід до кожного студента, забезпечувати рівні можливості для всіх їх, незалежно від їхньої фізичної, психологічної чи інтелектуальної спроможності. Інклюзивна компетентність має також включати уміння співпрацювати з батьками та іншими фахівцями, створювати партнерські взаємини з метою оптимізації навчального процесу та досягнення найкращих результатів для кожного студента.

Аналіз особливостей категорії «студенти з особливими освітніми потребами» дає можливість стверджувати, що вона є багаточисельною і різноманітною. У зв'язку з цим у закладі вищої освіти виникає потреба створення єдиного інклюзивного освітнього простору, який би був пристосований до різних потреб усіх студентів, а не лише здобувачів визначеної категорії. Знання особливостей молодої людини з ООП дозволить створювати різні освітні маршрути та організовувати єдине інклюзивне освітнє середовище. У зв'язку із вище сказаним, інклюзивна компетентність викладача закладу вищої освіти повинна передбачати наявність у педагога здатності здійснювати свої професійні функції, враховуючи різні освітні потреби студентів.

Важливо зазначити, що кожен педагог закладу вищої освіти повинен володіти певним рівнем підготовленості до реалізації професійної діяльності в умовах інклюзивного навчання, адже інклюзія потребує від нього високого професіоналізму, творчості, володіння не тільки знаннями в галузі спеціальної педагогіки, але і здатністю застосовувати їх у нестандартних ситуаціях.

Ми поділяємо думку сучасних дослідників (Т. Соловей, М. Чайковський, Н. Фголь) щодо того, що основними складовими «інклюзивної компетентності викладача закладу вищої освіти» виступають такі компоненти: мотиваційний компонент, когнітивний компонент, операційний компонент та рефлексивний компонент.

Показниками сформованості мотиваційного компоненту є:

- усвідомлена значимість проблеми інтеграції осіб з особливими освітніми потребами у суспільство та можливості вибору ними способу отримання освіти;

- спрямованість на реалізацію інклюзивних підходів в умовах закладу вищої освіти;

- сукупність мотивів різних груп, спрямованих на здійснення педагогічної діяльності в умовах інклюзивної освіти [3, с. 91-92].

Важливо зазначити, що мотивація інклюзивної діяльності викладача закладу вищої освіти виникає лише за умови існування певної потреби у такій діяльності та за наявності її стимулювання [2, с. 54-57].

Когнітивний компонент має свої показники:

- спеціальні психолого-педагогічних, медико-соціальні і методичні знання та досвід організації пізнавальної діяльності зі здобувачами вищої освіти з особливими освітніми потребами;

- наявність знань і усвідомлення специфіки роботи, технологій і методів професійної педагогічної діяльності в умовах інклюзивного середовища ЗВО;

- знання та розуміння специфічних особливостей і проблем студентів з ООП.

Варто зазначити роль саме інклюзивних знань, які пов'язані із знаннями про сам процес інклюзії: інклюзивну освіту, інклюзивне навчання, інклюзивну школу, інклюзивні класи тощо, які мають інтегрований характер і об'єднують комплекс дефектологічних, медико-біологічних, психологічних, соціально-педагогічних, юридичних та інших знань [1, с. 61].

Рефлексивний компонент включає наступні показники:

- здатність до аналізу досвіду впровадження інклюзивних підходів у навчанні осіб з особливими освітніми потребами в умовах закладу вищої освіти;

- здатність адекватно оцінювати результати власної пізнавальної та професійної діяльності, її аналіз, оцінювання і виправлення власних помилок;

- здатність задовольняти потреби у професійному й особистісному зростанні та підвищувати рівень своєї інклюзивної компетентності.

Операційний компонент охоплює засвоєні способи і досвід виконання конкретних практичних професійних дій в інклюзивному освітньому процесі в умовах закладу вищої освіти.

Висновки

Таким чином, можемо зазначити, що інклюзивна компетентність викладача закладу вищої освіти - це інтегральний компонент професійної компетентності, який має свою структуру: мотиваційний, когнітивний, рефлексивний та операційний елементи.

Рівень сформованості інклюзивної компетентності викладача ЗВО визначається за такими критеріями:

- наявність особистісного інтересу до педагогічної діяльності в умовах інклюзивного навчання;

- вмотивованість на досягнення успіху в інклюзивній діяльності;

- наявність сформованих професійних і особистісно значущих якостей особистості: гуманність, толерантність, альтруїзм, відповідальність, любов до дітей, педагогічна інтуїція, доброзичливість, комунікабельність, емпатія, такт, спостережливість, педагогічний оптимізм, витримка та ін.);

- володіння загальнонауковими, загальнокультурними, психолого-педагогічними та інклюзивними знаннями;

- володіння технологіями організації інклюзивного навчання в закладі вищої освіти.

Таким чином, нова місія викладача закладу вищої освіти в умовах інклюзивного середовища потребує високого рівня професійної підготовки, а інклюзивна компетентність забезпечить ефективність його професійної діяльності.

Література

1. Бойчук Ю. Д., Бородіна О. С., Микитюк О. М. Інклюзивна компетентність майбутнього вчителя основ здоров'я: монографія. Харків: ХНПУ ім. Г.С. Сковороди, 2015. 117 с.

2. Карплюк С. О. Роль мотиваційного компонента професійно-педагогічної діяльності вчителів інформатики у контексті організації взаємонавчання учнів. Вісник Житомирського держ. ун-ту. 2010. Вип. 54. С. 54-57.

3. Кальченко Л. В. Формування інклюзивної компетентності викладачів як чинник розвитку соціально-педагогічної роботи з молоддю з особливими потребами. Тези доповідей ІХ Всеукраїнської науково-практичної конференції. Хмельницький: Хмельницький інститут соціальних технологій Університету «Україна». 2016. С. 89-97.

4. Стандарт вищої освіти України. Міністерство освіти і науки України. Київ, 2019.

19 с. URL: https://mon.gov.ua/ storage/ app/media/ vishchaosvita/zatverdzeni%20standarty/- 2019/11/22/2019-11 -22-015-B.pdf

5. Фіголь Н. А. Інклюзивна компетентність педагога: теоретичний аспект. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 5. Педагогічні науки: реалії та перспективи. Вип. 77. 2020. С. 199-202. URL: https://enpuir.npu.edu.ua/bitstream/handle/123456789/- 33347/Fihol

6. Чайковський М. Інклюзивна компетентність як складова професійної компетентності суб'єктів навчально-виховного процесу. Педагогіка і психологія професійної освіти. Львів, 2012. № 2. С. 15-21.

References

1. Boichuk, Y.D., Borodina, O.S., & Mykytiuk, O.M. (2015). Inkliuzyvna kompetentnist maibutnoho vchytelia osnov zdorov ia [Inclusive competence of the future teacher of the basics of health]. Kharkiv: KhNPU im. H.S. Skovorody [in Ukrainian].

2. Karpliuk, S. (2010). Rol motyvatsiinoho komponenta profesiino-pedahohichnoi diialnosti vchyteliv informatyky u konteksti orhanizatsii vzaiemonavchannia uchniv [The role of the motivational component of the professional and pedagogical activity of informatics teachers in the context of the organization of mutual learning of students]. Visnyk Zhytomyrskoho derzhavnoho un-tu - Gazette of Zhytomyr State. university, Issue (54), P. 54-57 [in Ukrainian].

3. Kalchenko, L.V. (2016). Formuvannia inkliuzyvnoi kompetentnosti vykladachiv yak chynnyk rozvytku sotsialno-pedahohichnoi roboty z moloddiu z osoblyvymy potrebamy [The formation of inclusive competence of teachers as a factor in the development of socio- pedagogical work with young people with special needs]. Tezy dopovidei IKh Vseukrainskoi naukovo-praktychnoi konferentsii - Abstracts of reports of the IX All-Ukrainian Scientific and Practical Conference, P. 89-97. URL: http://dspace.luguniv.edu.ua/xmlui/bitstream/handle/- 123456789/1931/Kalchenko. pdf?sequence=1 &isAllowed=y [in Ukrainian].

4. Standart vyshchoi osvity Ukrainy. Ministerstvo osvity i nauky Ukrainy [Standard of higher education of Ukraine. Ministry of Education and Science of Ukraine]. (2019). URL: https://mon.gov.ua/storage/app/media/vishchaosvita/zatverdzeni%20standarty/2019/11/22/201 9-11-22-015-B.pdf [in Ukrainian].

5. Fihol, N.A. (2020). Inkliuzyvna kompetentnist pedahoha: teoretychnyi aspekt [Inclusive competence of the teacher: theoretical aspect]. Naukovyi chasopys NPU imeni M. P. Drahomanova - Scientific journal of the M.P. Drahomanov NPU. Issue 77, P. 199-202. URL: https://enpuir.npu.edu.ua/bitstream/handle/123456789/33347/Fihol [in Ukrainian].

6. Chajkovskij, M.M. (2012). Inklyuzivna kompetentnist yak skladova profesijnof kompetentnosti subektiv navchalno-vixovnogo procesu [Inclusive competence as a component of professional competence of subjects of the educational process]. Pedagogika i psixologiya profesijnoi osviti - Pedagogy and psychology of professional education, No 2, P. 15-21 [in Ukrainian].

Abstract

Novhorodskyi R.

Candidate of Pedagogical Sciences, associate Professor of the Department of Social Pedagogy and Social Work Nizhyn Mykola Gogol State University

Ostanina N.

Candidate of Pedagogical Sciences, associate Professor of the Department of Social Pedagogy and Social Work Nizhyn Mykola Gogol State University

Krylovets M.

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department of Social Pedagogy and Social Work

Nizhyn Mykola Gogol State University

Levandovskyi M.

Graduate student of the Department of Social Pedagogy and Social Work

Nizhyn Mykola Gogol State University

The article substantiates the relevance of the problem of forming the inclusive competence of a higher education institution teacher, which is that a modern HEI employee should be ready to implement pedagogical activities in an inclusive educational environment and be able to create it. The article analyzes the essence of the definition of "inclusive competence of a higher education teacher" through the prism of the views of modern scholars in pedagogy, special pedagogy, psychology and special psychology. The article emphasizes that the inclusive competence of a teacher is a component of his or her professional competence.

The authors define the essence of the inclusive competence of a university teacher and reveal its importance in the organization and implementation of inclusive education for students with special educational needs. In the article, the researchers argue that the inclusive competence of a higher education teacher is an integral component of professional competence, which has its own structure: motivational, cognitive, reflective and operational elements.

The researchers propose to consider a new model of professional competence of a higher education teacher, which should cover various areas - informational, communicative, productive, moral and psychological, subject and operational. Accordingly, the professional activity of a higher education teacher should include the development of individual development programs for students with SEN, awareness of various nosologies of children with SEN, raising personal professional level in the use of innovative technologies.

Key words: student with special educational needs, institution of higher education, teacher of higher education, inclusive competence, professional competence, inclusive educational environment.

Размещено на Allbest.ru